Entrevista a Leonardo Carvajal: la consulta por la calidad educativa en Venezuela toca justamente cuáles deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales y los valores
La Otra Mirada en el marco de la consulta internacional sobre la calidad educativa realizada por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta nacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña de la participación del maestro Leonardo Carvajal Director del doctorado en Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, en el foro «Educación hoy y sus perspectivas»,que se llevó a cabo en el Centro Internacional Miranda. Bienvenido Dr Carvajal.
Muchísimas gracias.
Me explicaba Luis Bonilla Molina, que este es, el abre boca del primer debate de una serie larga de encuentros sobre este complejo asunto de la calidad y en ese sentido creo que es pedagógico, de alguna manera comenzar como ubicando cuáles son ciertos parámetros claros o confusos, en los cuales se está iniciando el debate educativo. Creo que es un terreno bastante complicado porque hay mucha confusión. Al fin de cuenta uno es docente y uno tiene la manía de estar poniendo los puntos sobre las ies, el acento sobre la i si es que la lleva, si es que es aguda pues.
Entonces, en este terreno, me llama mucha la atención, la consulta por la calidad educativa. En esta mañana estuvo en el aula magna del UCAB la viceministra a cargo de la consulta, y ella en su intervención planteó paladinamente algo que yo no había escuchado, ella dijo: es que el currículo que tenemos es el 1996, con lo cual está claramente señalando que el intento curricular del 2007 y 2008 del Ministro Adán Chávez, pues, no cuajó y que el espejismo curricular, ella no lo dijo así, pero yo si lo digo así, de la Ministra Hanson entre octubre y enero, pues simplemente era un espejismo que no había nada que discutir, puesto que, el curriculum tiene muchas cosas, pero una de ellas no puede faltar, los contenidos, pero también debe tener mucho más cosas que los contenidos porque si no, equivaldría a una especie de partitura. El currículo para nosotros es la partitura que tienen los músicos. Entonces, que tú le entregues las hojas engrapadas con las rayitas pero no tienen ninguna fusa, corchete o como sea que se llame los signos musicales. Entonces, ¿Dónde está? ¿Qué discutimos de este currículum? Entonces, el planteamiento de la Viceministra trajo un toque de realismo, cuando tambien dijo muy claramente que no se tenía guardado bajo la manga, ningún modelo curricular, lo que quiere decir que no vamos a tener un currículo para septiembre a partir de los resultados de la consulta. Entonces, evidentemente habrá que estructurar un currículum y yo comparto todas esas afirmaciones, porque el curriculum de bachillerato, es un curriculum que viene del año 60, que hubo unos retoques allí en los 80 en los 90, pero es profundamente anacrónico. Yo supongo que de repente episodios científicos o procesos científicos tan elementales como la clonación no deben estar en esos programas. Puesto que la clonación sino recuerdo mal, aquella ovejita doble y que vimos por televisión, esa es como del año 95. Entonces, no entró en el curriculum. Imagínense ustedes.
Ahí hay un asunto pendiente que por cierto yo le he dicho a la gente que: bueno, dos de los temas de la consulta por la calidad tocan justamente cuales deben ser los ejes integradores del conocimiento, los saberes principales, los valores. O sea, de alguna manera están partiendo de cero como debe ser. Tenemos uno de hecho. O tenemos una cierta anomía en algunos casos, porque hay gente del gobierno a la cual no le gusta el curriculum del 96 y enseña a lo mejor el de Adán Chávez. Lo cierto es que hay que hacer un curriculum contando con la experiencia de los docentes porque al final tú haces el curriculum, que sea pero si el docente no lo entiende o no lo quiere eso no va a funcionar y tiene que también contar con los expertos. Si la gente que está al tanto de cuáles son los avances científicos, porque en el currículum se trata de articular saberes científicos de todos los campos. Eso entonces hay que hacer a posteriori.
El otro tema que está circulando, por supuesto, son los libros de la colección bicentenaria. A mí me encanta que esté aquí Pedro Contreras, un muchachito demasiado pila que estudia segundo año de bachillerato y por tanto creo que este libro, historia de la humanidad, que es el nombre que sustituye al que yo estudie historia universal, él lo debe tener. Entonces, sobre el asunto de la colección Bicentenaria yo digo que el guapo que haya leído los 70 libros, yo no lo he conseguido todavía. El que diga que son buenísimos todos es un demagogo y el que diga que son malísimos todos, es otro demagogo. O sea, hay que hacer un tratamiento diferenciado. Yo, ¿Qué me voy a leer los 70? Yo me he leído 14, 12. he leído los de mi campo y he estudiado de verdad, seis de ellos. Son muchas páginas, pero de entrada uno lo que tiene que decir para ayudar a la comprensión del fenómeno es, tienen muchísimas cosas buenas. Yo voy a poner un par de ejemplos, y tienen muchas cosas indiscutibles, o que uno considera que cada quien tienen sus perspectivas, que están equivocadas o que están incompletas o están sesgadas.
Nosotros sabemos lo pesado que es la enseñanza de la historia para la gente. Entonces, si este libro arranca, pensando en Pedro, que es un muchachito a penas del siglo XXI , y en la portada está Mafalda, ya eso es un buen signo; pero además si termina, en cuatro páginas, lo que es una audacia a pesar que a ciertos profesores esto les parece poco serio, termina con Cantinflas, con Mario Moreno, cuatro páginas de una película que hizo en los 60, en su excelencia. En esta él les leía la cartilla a los verdes y a los rojos, es decir, a los bloques de la guerra fría y decían que al final ellos habían tergiversado la enseñanza del humilde pescador de Galilea que no dijo “Amaos de los unos a los otros” y ellos entendieron mal, ustedes les dijo. Porque entendieron Armaos de unos contra los otros. Entonces, a mí me parece una belleza un acierto pedagógico el que eso este aquí, pero por ejemplo, usted va a la página 101 y entonces, habría que discutir el tratamiento que se le da a la palabra comuna enchufada con la experiencia de los primeros cristianos, porque es verdad lo que dice allí, que era entre los oprimidos, que era entre la gente sencilla que tipo más sencillo que los 12 apóstoles, que además de ser sencillo y gente del pueblo, era, además, los varones eran bastante cobardona. Empezando por Pedro que negó a Cristo tres veces. Las valientes fueron las mujeres como siempre al pie de la cruz. Pero, entonces esos personajes que eran muy poco ilustrados y bastante miedosos, esos eran pueblos sencillos. ¿Pero por qué decir que ellos se organizaban en comuna? Yo creo que la palabra sociológicamente correcta es decir que se organizaban en comunidades y ya eso dice muchísimo, yo creo que es un anacronismo histórico de decir que había comunas. Si no se mal la historia al menos occidental, me diera la impresión que las comunas son un fenómeno más del siglo XIX. Entonces, ¿Por qué adjudicárselas a grupos humanos que se organizaban en el siglo XXI? ¿Porque rima con un concepto político? Creo yo que no es correcto para muchachos como Pedro, que no tienen otros referentes y, entonces va asumiendo las distintas cosas tal cual vienen en el libro de textos. Concuerdo con Ruben Reinosos que el libro de texto único, o maestros centrados sólo en el libro de texto, es un maestro o es una pedagogía que se empobrece. Sin embargo, por supuesto que valoro de manera absolutamente positiva que tanto Leoni en el año 66 con el decreto 567, Caldera con las bibliotecas de aula entre el 96 y 98,y Chávez desde el 2011 con estos libros ,contribuya a aliviar el bolsillo de los padres y aseguren que los muchachos tengan unos textos.
Allí hay muchas cosas. El otro día en una reunión en la Comisión nacional por la Calidad y yo no cabía en mi asombro porque una de las medidas que les propusieron, digamos a uno de los consejeros asesores a la Viceministro y al Ministro, era también, que le entregaron estos libros a los docentes igual que una canaimita. Yo, la verdad, que no entendí, dije: ¿Cómo que entregaron 40 canaimita a los niños y no le dieron una al maestro? Bueno, esos pequeños gazapos gerenciales, obviamente no tiene ningún sentido.
Entonces, por eso, de repente me paro un supervisor de las escuelas de Jacqueline Farías en la Plaza Bolívar y me dijo que quería ir a la Universidad Católica a un taller que nosotros íbamos a hacer sobre libros de textos, porque me dijo de manera muy honesta y muy seria: “yo voy a las escuelas metropolitanas y los maestros tienen guardados los libros de la bicentenaria y siguen usando los libros de Santillana”.Claro, hay una rutina, una manera de hacer las cosas, pero es que si, además, resulta que nadie tuvo el `pequeño detalle de darle un libro a él, entonces, por supuesto, menos lo va a usar.
Bueno, sobre las críticas, tanto positivas como negativas, yo le plantee al Ministro Rodríguez recientemente, que un trabajo que habíamos hecho en la Universidad Católica de análisis, es si él se animaba a convocar a varios de los expertos, no a todos, porque ellos deben ser como 80, 100, varios expertos del ministerio y de las universidades que habían hecho estos libros de textos, a reunirse con nosotros. Me agrado mucho, me pareció muy democrático y sensato que dijera que sí y que recientemente me planteara que buscara ya el día en el mes de mayo para hacer eso. La idea allí es respetarnos, porque todos somos profesionales y, por ejemplo, una persona que está detrás de la área de ciencias sociales, se llama América Bracho Arcila y esta es un persona que tiene 40 y 50 años haciendo libros de texto, con los programas de antes, con el curriculum de antes, con el de ahora, con el que sea. Entonces, la idea no es decir, usted tiene 40 errores y haber que pasa, no, no es así. Esa no es la idea. Sino intercambiar y a partir de allí ver efectivamente como ellos pueden ir viendo ciertas cosas.
Hay algunas que tienen que corregirla, yo se lo dije al ministro, por ejemplo: En el libro de cuatro grado hay un mapa, supuestamente de 1777, que correspondería al territorio de Venezuela, que si lo agarra la cancillería colombiana es un bocado de cardenales, porque allí la guajira está hacia el lado de Colombbia, no de Venezuela. Y no hay Guayana Esequiba tampoco. Ojo no hay nada de eso. Entonces, si el principio de Uti possidetis Yuri rigen esta materia y nosotros decimos que el territorio de Venezuela en esa época, es el que teníamos de acuerdo a 1810 o cuando se creó la capitanía, y nosotros mismos en un mapa que distribuye un texto oficial del estado venezolano tiene esos errores, entonces nosotros mismo estamos haciendo un haraquiri en esa materia. O sea, hay errores de ese tipo y entonces lo patriótico o lo sensato, losprofesional, es decir: bueno, vamos a oírnos y vamos a ver que quitamos y que ponemos, etc.
Finalmente, aterrizo en el asunto de la calidad educativa. Yo baje de internet lo materiales, y simpatice con esa consulta, sencillamente porque yo tengo una enorme angustia desde comienzo de los 90 por el descenso dramático de la calidad de la educación. El problema lo puedo ejemplificar, haciendo ver lo que nos ha estado pasando, con un artículo que yo escribí en el año 93, en el diario de Caracas que titulé «Italia está en America del Sur». Italia está en America del Sur porque Elba Castelli, profesora de italiano de la Facultad de Humanidades, en un examen de suficiencia de Idiomas a los muchachos, italiano, alemán, francés, ponía dos paginitas, si usted traduce eso del idioma que quiere al castellano, usted está aprobado y no tiene que ir a clases. Cuando ella recibe el examen de italiano, entonces, ella ve con el rabillo del ojo y dice: Italia está en America del Sur y llamo al muchacho y le dijo: Mira, mira lo que hiciste, como diciendo “Que mal estas en italiano” y el muchacho le dijo: No profesora, yo estudio octavo semestre de Geografía y le pidió la tiza, fue al pizarrón, dibujo un mapa de America del Sur y clavo a Italia donde esta Bolivia. La pregunta que surge es ¿Cuántas escuelas de Geografía tiene el país? Tiene muchas de de hecho, tiene muchas de muchas cosas, pero hay de dos o tres nada más y sin embargo, un estudiante universitario en octavo semestre, hacia eso. Si ese personaje ya graduado hace rato, un personaje en un gobierno adeco, copeyano o chavista, lo ponen como experto por Venezuela, a discutir la delimitación de nuestro territorio con los del hermano país, el tipo por supuesto que me va a confundir el paralelo de castillete con los castillitos aquí en el Ávila. Entonces, traza la línea y de los castillitos para allá es de la hermana república.
Yo creo que este es un tema que este gobierno olvidó, se centró en otras cosas y yo se lo he criticado por 15 años. Si lo asumen en este momento entonces si vamos a remar juntos en esta materia. Profesionales, técnicos, bachilleres con esas debilidades no le sirve a ningún gobierno, izquierda, derecha, centro liberal, socialista, comunista, lo que usted quiera, con eso no vamos para ningún lado.
Este ejemplo es de geografía, pero el otro día hace como dos años, estudiantes de la católica, que participaban de una actividad en la que estaba hablando de Bolívar y Piar, Piar y Bolívar, de repente vi 16 pares de ojos expresivos y me pare y dije: ¿Quién fue? Manuel Piar y absolutamente ninguna de esas 16 muchachas sabía, cuando eso lo sabía cualquier niño de sexto grado de antes, lo cual implica, además, cierta manera de asomar que en el asunto de la guerra de independencia ,había hay algo más que las batallas, porqué la independencia fue una guerra social, y ahí hubo algo más que una mera información.
En las 10 preguntas y los 10 temas que plantea el equipo Ministerial, entiendo yo que se les está preguntando a todos y sobre todo, porque por supuesto con el eje transversal de la calidad, se está preguntando sobre infraestructura, realidad de los docentes, saberes, modelos de gestión, etc. Yo le dije al ministro: también me gusta esta consulta porque pregunta sobre los saberes, los valores, los ejes integradores y al preguntar sobre rasgos fundamentales del modelo de gestión escolar, pero está desestimando implícitamente tanto la resolución 058 y su vigencia, como el bodrio curricular de hace unos pocos meses. Él no me contesto, el simplemente sonrió y seguimos hablando., sin embargo en la reunión del 23 de abril de todo el comité nacional el ministro lo dijo muy claramente y por eso cite antes lo privado, porque yo tuve esa señal pero él dijo ahí que en cuanto a la resolución 058 ella entra en el espíritu de esta consulta, estamos dispuestos a revisarlo todo. A buen entendedor, suficientisimas palabras.
Me gusta, porque es un trabajo complejo, un trabajo ambicioso, o sea, me gusta porque lo dije: mira, el único que ha intentado en educación hacer un plan decenal fue Luis Manuel Peñalver y lo hizo dentro del 91 y del 93. Y eso es un intento de ser más civilizado, porque lo típico era que venía un gobernante adeco y el ministro copeyano y le echaba la partida para atrás a los otros ministros, al mismo gobierno y adeco. Entonces le dije: aquí hay problema con este gobierno. Ustedes saben mejor que yo, que el promedio más o menos de duración de los periodos de los ministros es más o menos año y medio, lo que es un problema de gestión terrible. Pero, en medio de esa debilidad gerencial terrible que haya algo, un equipo que se plantee un plan decenal de educación, como debe ser un plan decenal, yo lo aplaudo. Que no se lo traiga echo, que no traiga con expertos, sino que tengas que salir después, y si lo logras a media yo Leonardo Carvajal estaré satisfecho, porque lo que está haciendo es tratar de consultar a millones del sentir y del saber popular, entendiendo por popular el pueblo, los estudiantes, los docentes de aula, etc., los padres y representantes, las familias venezolanas sobre los grandes problemas de las escuelas venezolanas y al mismo tiempo también hay 30 investigaciones en marcha, de gente de la UCV, de la UCAB, de FUNDACREDESA, de UNICEF, o sea de los expertos, con su saber científico.Yo creo que tienen que ser los dos elementos.
Además, el ministro también tiene el reto de reunirse con los directores de las escuelas de educación pedagógica,que son como 31 y 34, porque hace 20 años que ningún ministro lo hace. Reunirse porque el estado tiene que decirle que quiere, que necesita y ellos también tiene que decirle que necesitan, porque ese divorcio que más que autonómico es de independencia, de divorcio, como si estuviésemos en otro país , eso no le sirve al país bajo ningún tipo de gobierno. Entonces, allí van a salir muchísimas verdades, muchísimos saberes y el gran reto y en eso estamos dispuestos a ayudar en lo que uno pueda, es que a partir de eso quede una plataformas de necesidades, de soluciones de salida, y entonces, ahí le tocará al gobierno ser gobierno. Ese va a ser su gran reto, estructurar un conjunto de políticas en función de ese saber y sentir nacional.
Para ver y oir la entrevista hacer clic en el siguiente video:
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al maestro Oscar Jara en el marco de la convocatoria que a comienzos de este año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Oscar Jara es un Educador Popular y Sociólogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. Ha realizado actividades formativas en educación popular en todos los países latinoamericanos, en Europa, Canadá y el sudeste asiático. Es autor de varias publicaciones sobre Educación Popular, Metodología, Movimientos Sociales y Sistematización de Experiencias y es una de las principales referencias en la metodología y la praxis del enfoque de Sistematización de Experiencias en Latinoamérica. Ha participado como educador y facilitador en procesos sociales durante más de 30 años, experiencia que refleja en la abundante bibliografía que ha venido publicando, en la que revisa tanto aspectos teóricos y metodológicos como, sobre todo, reflexiones desde la experiencia. Bienvenido Oscar, gracias por aceptar esta entrevista en el marco de la consulta por la calidad educativa.
O.J. Muchas gracias Luis y un abrazo latinoamericano y caribeño con mucho afecto y mucha solidaridad.
L.B. Comenzamos: ¿Para la Educación Popular qué significa el debate de la calidad Educativa?
O.J. Bueno, yo creo que el tema de la calidad educativa tiene que ver con un elemento fundamental que es el derecho a la educación de todas las personas a lo largo de toda la vida, lo que a su vez tiene que ver con dos (2) temas.
En primer lugar, se relaciona con la pregunta sobre ¿Cuál es el tipo de educación que necesitamos? Y se habla mucho de que estamos en un momento de cambios, no solamente una época de cambios, sino un cambio de época , en general todos los discursos educativos hablan de que necesitamos una educación para esta nueva época. La pregunta es si estamos en un cambio de época ¿Queremos una educación simplemente que se adapte a la lógica de ese cambio que está siendo controlada y dominada por los poderes hegemónicos o queremos nosotros una educación para orientar esa sociedad hacia otro cambio que queremos dirigir en función de los intereses de las grandes mayorías de nuestros países? Entonces, en esa relación entre sociedad y cambio la pregunta es ¿Cuál es el tipo de educación que necesitamos, pero para qué tipo de sociedad?
Me parece que en el debate está presente el modelo de sociedad, los proyectos de sociedad, los proyectos de última instancia de globalización que están en pugna, una globalización neoliberal excluyente o la búsqueda de la globalización de la solidaridad y, entonces, claro se ha hecho casi una moda hablar del tema de la calidad de la educación, pero desde la óptica dominante de los grandes poderes, los cuales la calidad se mira de una manera muy restringida, ha sido reducida a la intensificación de algunos parámetros sobre los cuales se establecen estándares sobre los cuales se busca un nivel de nivelación para promover competencias, competitividad entre los distintos esfuerzos educativos y poderlos calificar de acuerdo a determinados criterios en función de la lógica principalmente del mercado.
Yo creo que hay una óptica sobre la calidad de la educación que viene digamos impulsada por esa corriente dominante neoliberal y, creo que nos ha hecho caer en una trampa, porque efectivamente el derecho a la educación, el que proponemos, busca que sea una educación pública, gratuita y educación de alta calidad, es decir, que sea una muy buena educación. ¿Pero qué significa eso?, significa algo mucho más importante o algo mucho más significativo que simplemente el cumplir con determinados estándares de instrucción e incluso las pruebas que se están estableciendo a nivel internacional con parámetros muy, muy restringidos sobre el aprendizaje de determinados contenidos y, hay factores fundamentales de una concepción de una educación para la vida, de una educación desde la vida, una educación transformadora en un modelo de sociedad equitativo y justo que no puede ser medidos por esos estándares. Entonces hay que darle vuelta al tema y hay que mirarlo desde los intereses, desde las necesidades y también de las experiencias que se están haciendo dentro y fuera del sistema educativo y, por eso, tal vez nosotros desde el CEAAL, el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, estamos tratando de hacer una mirada holística a la problemática de la educación, para también no reducirla a la calidad de la educación escolar. Se habla de los problemas y de los cambios de educación y solamente estamos pensando en lo que va a cambiar del sistema escolar o del propio sistema de instrucción y no miramos la educación como un proceso mucho más amplio que tiene que ver con la vida cotidiana y que tiene que ver también con los sistemas educativos, con los sistemas de información, con las formas de relación social que tenemos en nuestras sociedades y con el conjunto de contexto socio –cultural en el cual nos desenvolvemos.
Te señalo, entonces que nuestra entrada en este debate es una entrada polémica, es una entrada que resinifica el término de la calidad de los intereses y necesidades de las grandes mayorías, y rechaza el pensar de la calidad de la educación como algo que puede ser medido a través de algunos estándares fundamentalmente en función de las necesidades del mercado.
L.B. Ahora bien: La Educación Popular suele estar asociada a la Educación extra-escolar, fuera de los recintos de la Escuela, de los Liceos y de las Universidades, esa práctica permanece hoy. ¿Cómo reivindica el Consejos Popular Latino Americano y tú en particular el tema de la Educación Popular y su relación con el Sistema Escolar?
O.J. Sí, durante mucho tiempo se hizo como la oposición entre Educación Formal versus Educación Popular y eso es una falsa dicotomía, Educación Popular es otra Educación, es otra mirada sobre los procesos educativos que tal vez ahora yo pueda detallar que abarca tanto los sistemas formales, no formales o informales y por lo tanto podemos hablar de una Educación Popular en la Educación Preescolar, en la Educación primaria, en la Educación Básica, en la educación Universitaria, en la Educación en las Organizaciones Sociales, en los sindicatos, en la Educación en la vida cotidiana de los barrios, de las comunidades campesinas, de las comunidades indígenas, es decir, es una mirada mucho más amplia que la que teníamos antes, sin perder su sentido fundamental de ser un proceso Político Pedagógico que contribuye a formarnos como sujetos capaces de la transformación social, política y cultural que requerimos en respuesta a los intereses de las grandes mayorías.
En este sentido, el término de Educación Popular puede verse desde dos (2) vertientes: por un lado por lo popular social, como dice el Sociólogo Helio Gallardo, que nos plantea que el pueblo social es precisamente todo aquel sector que sufre algún nivel de asimetría, que sufre de nivel de explotación, opresión, de discriminación, de exclusión, ese es el pueblo social, y en consonancia una educación Popular, es una Educación que responde a los intereses y necesidades de ese pueblo social. Pero dice el mismo Helio Gallardo que: hay que hablar de lo popular no solo social sino de lo popular político. Es decir, todos aquellos sectores, procesos y espacios e instancias que buscan por transformar esas asimetrías, por cancelar esas asimetrías, es decir, un proceso educativo que lucha contra la discriminación, un proceso Educativo que está en contra de las distintas formas de explotación, de marginación y de exclusión es un proceso de Educación Popular. Y ahí retomamos, claro, las orientaciones y las enseñanzas de nuestro maestro Paulo Freire que nos decía que: “Los proceso de Educación Popular son proceso Políticos-Pedagógicos y que nos hacemos sujetos transformadores de la historia” y ese es el sentido central que puede abarcar modalidades más formales o modalidades menos formales, es más, busca la interrelación.
En el CEAAL nosotros hace más o menos 20 o tal vez 25 años estábamos articulando experiencias principalmente de la Educación no formal, en estos momentos hay Universidades, en este momento hay grupos de docentes, hay organizaciones magisteriales que forman parte del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, porque ya no concebimos que la Educación Popular sea una Educación solamente para la educación de adultos ni sea para la Educación no formal. La educación popular es otra Educación. Es una Educación transformadora es una educación basada en una ética de la transformación a través de procesos Políticos-Pedagógicos donde se relacionan o donde se interrelacionan múltiples modalidades.
L.B. ¿Sin embargo los procesos de formación Docente de nuestras Universidades de la región y quizás en buena parte del mundo hacen énfasis en la formación de maestros, de profesores para trabajar en el sistema formal y no en la Educación Popular, cuál sería el punto de vista, las prioridades para reenfocar esa formación del personal Docente para que pueda abordar toda la potencialidad de la educación Popular?
O.J. Bueno, te voy a comentar a partir de algunas experiencias que estamos teniendo que van en esta misma lógica. Primero, la idea de impulsar los procesos Educativos como procesos no tanto de enseñanza sino como procesos de aprendizaje, la mirada de la Educación Popular es una mirada que se centra fundamentalmente en construir las condiciones y disposiciones para el aprendizaje, para un aprendizaje crítico, para un aprendizaje creador, para un aprendizaje colectivo, para un aprendizaje desde la vida y para la vida, es decir, procesos en los cuales aprendemos a desarrollar nuestra capacidad de pensar, nuestra capacidad de comunicarnos, nuestra capacidad de compartir, nuestra capacidad de solidarizarnos, nuestra capacidad de actuar de forma organizada, para transformar en última instancia nuestra capacidad para imaginar y crear realidades distintas.
En ese sentido un Docente o una Docente de un centro escolar que está queriendo desarrollar procesos de Educación Popular, lo primero que hace es sentir que esa sala de aula no tiene paredes, que a través de las puertas y las ventanas abiertas de lo que ocurre en el mundo y en la sociedad eso penetra en la sala de aula como en la materia sobre la cual vamos a trabajar para desarrollar nuestra capacidad de estudio, de imaginación de análisis de investigación para poder actuar también sobre la realidad que está más allá de la sala de aula. Es decir, el momento del hecho más propiamente de la acción educativa no se desarrolla exclusivamente dentro de la sala se aula, por lo tanto, yo Docente o yo educador, me preocupo por la interrelación entre los contenidos, entre los valores, entre las necesidades, entre los saberes que existen en el resto de la sociedad y lo que voy a trabajar en la sala de aula. De ahí que por ejemplo, cada vez más se va criticando esta idea de la enseñanza por asignaturas, porque es eso, es enseñar por asignaturas de tal manera que de 8 a 9 am me enseñan castellano, de 9 a 10 am viene otra persona y me enseña ciencias en lugar de generar procesos de aprendizaje donde el idioma, el manejo de las ciencias, el manejo de instrumental metodológico me permita interrelacionar esos conocimientos y vincularlos sobre todos los problemas vitales de tal manera que no solo me incorporo como alumno, como alumna, como aprendiz de un tema, sino como aprendiz de la vida y entonces las preocupaciones y las situaciones que tenga el alumnado sobre cualquier cosa que ocurra son preocupaciones e inquietudes y saberes que en la sala de aula pueden convertirse en apasionantes procesos de conocimiento, de descubrimiento y de potenciación de nuestras capacidades. Entonces, yo diría que esa es una de las cosas que los Docentes y las Docentes con los que estamos trabajando están empezando a desarrollar, el hecho de darse cuenta que la sala de aula es una oportunidad enorme para vincularse con el resto de la sociedad, para vincular los temas reales y no para tocarlos aisladamente de ellos y ellas.
Y, lo segundo es que ellos y ellas tienen una gran oportunidad de aprendizaje en la escuela, es decir, quienes vienen a aprender no son solamente los alumnos y alumnas, venimos a aprender los maestros y las maestras, los educadores y las educadoras que nos aproximamos a la búsqueda y a la construcción de un nuevo saber a partir de la oportunidad que nos ofrece el hecho educativo. Entonces, Paulo Freire en un momento que le preguntaron a él sobre el tema de la Educación Popular y de la Educación Escolar él dijo una frase que me parece muy iluminadora para esto que me estas preguntando que decía: “es que en realidad cada vez que cualquier contexto concreto lo convertimos en un contexto teórico estamos construyendo una escuela en el sentido radical que tiene la palabra”. La capacidad entonces de teorizar desde la realidad y que esta teorización sirva para darnos pista de transformación de ellos, entonces, allí podemos tener múltiples ejemplos en como grupos de docentes están planteando temas integrados, sobre los cuales se analiza desde distintas asignaturas una misma problemática. Me parece que en la Universidad Bolivariana precisamente yo vi que había un intento de hacer esta articulación del conjunto de los contenidos para superar el tema de la enseñanza de asignaturas, donde como te decía: el énfasis está en el desarrollo de procesos de aprendizajes donde cada vez tenemos más capacidad de aprender en donde desarrollamos nuestra capacidad para investigar, para cuestionarnos, para preguntar, entonces en lugar de que el maestro o la maestra este preocupado de que si él alumno contesta tal o cual pregunta de repente va estar más preocupado de que tenga la capacidad de generarse preguntas, para que pueda salir de esa sala de aula y poder preguntar en su entorno, investigar usando el internet, usando su teléfono móvil, usando una conversa con su familia, con los muchachos de barrio, o viendo una película o analizando una serie de televisión. Esos temas que tienen que ver con la capacidad de preguntarnos sobre que son las cosas que vivimos en nuestra realidad, como podemos profundizar en ellas y desarrollar por lo tanto una capacidad de transformación, va mucho más allá que la enseñanza de una asignatura y, esas cosas están ocurriendo y hay procesos de renovación pedagógica sumamente interesantes dentro del movimiento Docente en América Latina y desde ese lado nosotros y nosotras en la Educación Popular estamos tratando también de contribuir a un diálogo para desarrollarlo en esos espacios.
L.B. Oscar: uno de los señalamientos que se hace en la Educación Popular desde la Educación Escolar como contraposición y no como encuentro se refiere a que la Educación Popular tiene mucha potencialidad para trabajar con jóvenes adultos, pero, escazas metodologías para trabajar con niños, por ejemplo con didácticas para enseñar a leer y a escribir, ¿Eso es cierto, cuál es tu opinión?
O.J. Yo creo que, tradicionalmente ha podido ser cierto pero en la medida que se han explorado esas nuevas vías, precisamente en las experiencias que te señalo, los procesos de renovación pedagógica que hay con la primera infancia y sobre todo en la educación primaria y secundaria van en esa línea, van en la idea de generar procesos de desarrollo de la creatividad, de desarrollo de la imaginación creadora, del desarrollo de la capacidad de investigación y de vincular la práctica con la teoría y eso de Educación Popular. Lo que pasa es que si estamos mirando solo la Educación Popular, como una educación discursiva que transmitía un contenido ideológico “Revolucionario” estamos hablando de una Educación de pasado, y esa educación Popular ya no es lo que nos unifica. Estamos hablando de procesos de Educación transformadora donde nos convertimos en sujetos, sujetos críticos y creadores, entonces ,utilizando Piaget, utilizando Montessori y utilizando también Paulo Freire en las salas de aula, para desarrollar estas capacidades creativas que permiten romper los estrechos marcos con los que antes se había visto la educación Popular divorciada de la Educación Escolar.
Tal vez, uno de los campos donde más se ha abierto digamos perspectivas para el vínculo con la Educación más formal o más sistemática es en la Universidad paradójicamente. Yo estoy trabajando para contarte una experiencia muy concreta en un proyecto junto con la comisión Nacional de Rectores de las Universidades Públicas en Costa Rica, es un proyecto conjunto interuniversitario de las cuatro (4) universidades públicas a través de los proyectos de extensión universitaria o de acción social en la idea tradicional de universidad. La universidad es el centro donde se produce el conocimiento, la investigación, que luego se trasmite a un grupo a través de la Docencia y que, finalmente, algo de eso se extiende para el resto de la sociedad, la extensión.
Pero, ahora estamos haciendo una vuelta copernicana, estamos descubriendo que lo que se llama extensión que en realidad es un nombre que no refleja lo que se quiere hacer o la acción social o el compromiso social de la universidad es más bien como el centro de donde surgen los temas para los proyectos de investigación y es el espacio donde se produce la posibilidad de articulación de la docencia y el alumnado, donde docentes y alumnos pueden venir a trabajar sobre proyectos, un poco como lo hacen en la universidad bolivariana, en el departamento de creación y recreación de saberes, lo que hace que esta idea de que cada alumno y alumna está comprometido en un proyecto de compromiso social y los temas, las problemáticas de ese compromiso social se convierte en materia curricular. Ahí, por lo tanto el desafío es mucho más complejo para el educador o la educadora porque tenemos que convertirnos en incentivadores, en aprendices, tenemos que de repente decir, bueno ante tal problemática no sé, no tengo idea, vamos a buscar, o sea que el hecho educativo se convierte en un apasionante proceso de búsqueda en lugar de ser un burocrático proceso de enseñanza de contenidos pre elaborados.
Entonces, en estas Universidades se está haciendo un programa, ya llevamos dos (2) años, de sistematización de experiencias de acción social , para a partir de la sistematización de la sistematización de esas experiencias poder encontrar núcleos temáticos que puedan incentivar los proyectos de investigación y encontrar vías metodológicas de encuentros entre docentes, alumnos y alumnas en los procesos comunitarios en los que la Universidad está comprometida. Por lo tanto, la relación universidad-sociedad se convierte en el eje de todo el quehacer universitario y, ya no se ve más como una capsula encerrada, donde se produce un conocimientos para unos cuantos privilegiados, de tal manera que, el sentido social de la universidad se expresa a través de la acción social pero también a través de una docencia de otro tipo. Me parece que lo que se está produciendo en esta experiencia también es una propuesta muy rica, porque se está teorizando sobre ellos, fíjate que muchas veces se ha pensado de la sistematización simplemente como la recopilación de datos, el ordenamiento, su clasificación o la reconstrucción descriptiva, narrativa de procesos, cuando tenemos que pensar en la sistematización de experiencias como procesos de interpretación crítico de esas experiencias que vivimos y hemos reconstruido claro, hay que reconstruir las experiencias para poderlas interpretar, pero la sistematización no es el relato, la sistematización no es la re compilación, la sistematización no es la clasificación de las distintas informaciones que recogemos, la sistematización es el análisis y la interpretación crítica de eso, la identificación de sus causas de fondo y sobre todo, la construcción de aprendizajes que a partir de esas experiencias sirven para nuevas experiencias, para enriquecer la propia o la de otros. Entonces, estas personas que están participando, que son docentes universitarios, que están en proyectos de acción social, están produciendo documentos de debates al interior de las universidades para discutir sobre este tema, para discutir sobre el rol de la universidad, para discutir sobre el vínculo que hay entre los problemas rurales, los problemas urbanos, los problemas culturales y lo que se analiza y se estudia en la universidad y, esto tiene que ver con todas las careras, con medicina, con ingeniería, no solamente con trabajo social, pedagogía o sociología.
Entonces, creo que estamos a las puertas y yo estoy formando parte de esto con muchísima ilusión y pasión, de encontrar vías transformadoras del contexto universitario a través de experiencias de sistematización, donde las personas que participan están creando también un conocimiento que ilumina y que ayuda a encontrar esas vías, no es algo que ya esté totalmente predeterminado, ni que tengamos muchísimos avances en este campo. Hay otras universidades en Brasil, en Colombia, en Perú donde esto también se está dando seguramente en Venezuela y creo que es un ámbito que ha ido rompiendo las estrechas paredes de las aulas, nos damos cuenta que el rol de las universidades o el rol de la escuela es mucho más importante e interesante que simplemente juntarnos para que alguien nos trasmita un conocimiento pre elaborado, preestablecido.
L.B. Oscar: Cuando a nivel Internacional se habla de la calidad educativa casi que hay un consenso total, todos los padres, todos los docentes toda la sociedad quieren que la educación sea de calidad. Ahora, este aparente consenso superficial sobre un tema de esta magnitud sabemos que no es neutro hay distintas perspectivas sobre la calidad, que implica, hacia donde se orienta. Cómo tu señalas nuestros sistemas educativos a construir una sociedades más justas o igualitarias o sociedades mediadas por la lógica del mercado, cuando comienza a generaras el debate casi siempre se apela a consultas nacionales para darle un valor democrático a los procesos de cambios y en estas consultas se habla de sistematización.
Ahora bien, la sistematización tampoco es neutra, la sistematización también tiene una carga que tiene qué ver con la propia orientación del trabajo científico o de la instalación que se hace. Por ejemplo, hay una contante en casi todas las consultas sobre la calidad educativa y es el tema del currículo para producir simplemente contenidos qué favorezcan los modos de evaluación generales y determinadas competencias que requiere el mercado laboral, el tema de los libros, los textos asociados a grandes editoriales, a los grandes negocios de las editoriales y un tercer tema el tema de las tecnologías de la información y la comunicación, que también nos lleva a los grandes negocios de empresas tecnológicas.
¿Cómo superar esto en una consulta tu señalas cinco (5) pasos en la sistematización; uno el punto de partida, otro las preguntas iniciales, un tercero la recuperación del proceso vivido, un cuarto la reflexión de fondo y un quinto los puntos de llegada. A partir de eso y ahora cómo estás viviendo un proceso de consultas y ahora vamos a recoger el debate y la reflexión de 29 mil planteles de todo el país que están dando su opinión los maestros, los estudiantes, cómo hacer para que esto no termine simplemente en una propuesta de un nuevo currículo que implica un nuevo contenido de nuevos libros o variedad de libros o que diga hay que implementar nuevas tecnologías y que recupere la visión de totalidad de transformación del sistema educativo?
O.J. Bueno, es un desafío muy interesante y muy amplio, o sea, el hecho de tener 29 mil fuentes de información distintas desde el punto de vista de la sistematización de experiencias es muy apasionante porque estaríamos valorando que hay 29 mil maneras de ver y no solo 29 mil fuentes de información que se van a procesar. Ahí, yo claro, sin conocer el detalle, me parece que hay que combinar distintos aspectos, es decir, por un lado hay una dimensión investigativa, que esa consulta va a arrojar una serie de resultados, informaciones que habrá que procesar, ordenar, clasificar que podamos decir entra en la óptica de sistematización de información y, habrá que ordenarlas sistematizarlas en ese sitio, pero hablar de sistematización de experiencias significa que, todos los docentes y las docentes que participan en esa consulta tienen que tener la posibilidad de identificar temas de debates y de debatirlos, de identificar en sus experiencias pistas de transformación que existen o dificultades o barreras que en sus experiencias están ocurriendo, es decir, no simplemente ser emisores de un dato para que otra persona lo interprete, sino, ser capaces de interpretar aquello que ahí ocurre. Yo me imagino que lo ideal en una consulta tan amplia, es hacerla de forma participativa, es decir, utilizando una metodología que permita que las personas no solo emitan su información sobre los datos que tienen, sino que a la vez elabore a partir de eso un procesamiento, bueno en este centro que pensamos que esto ha ocurrido, esto que hemos recogido y que vamos a enviar a la consulta nacional que nos dice a nuestra realidad local, cuáles son las innovaciones que podemos producir, que pistas.
Bueno, tocando estos aspectos que estábamos señalando, las y los maestros podrían distinguir qué pistas estamos encontrando en términos de problemas curriculares, qué sugerencias creemos que podríamos hacer, a partir de las experiencias que nosotros estamos haciendo, el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación, qué complicaciones nos traen y qué ventajas nos traen aquí en nuestro centro, en nuestra región, en nuestra provincia, en nuestro estado, es decir, en lugar que sea solamente un proceso de recogida de datos, que luego se van a compilar, que alguien va a interpretar y que se va a entregar a una determinada instancia, hacer que el proceso se convierta en un proceso vivo, de discusión, de debate, de generación de propuestas, de tal manera que se genera en la sistematización de experiencias por lo menos dos tipos de productos: uno que es él va a ir a alimentar esa visión más global y el otro que es la riqueza de proceso participativo. Es decir que en la medida que se participó en la consulta, que se generaron temas que se discutieron, analizaron, lo que se está generando es un caldo de cultivo muy interesante para la creación de innovaciones y no simplemente un conjunto de elementos que se recogen y que vamos a esperar que alguien desde algún lado nos va a dar a partir de allí las grandes luces, sino, que vamos a ir encontrando también las pequeñas medianas o grandes luces que en nuestras experiencias están presentes.
Entonces, mi modesta sugerencia seria tratar de incorporar estos elementos participativos y de reflexión como componentes centrales de una consulta para que ahí vaya quedando un saldo de discusión que luego alimenten o retroalimenten lo que vaya a venir desde una definición más política. En ese sentido, me ha parecido muy interesantes una experiencia que no se si has estado al tanto, que se ha realizado hace pocas dos semanas en Brasil, del señalamiento de un plan nacional, de una política pública de educación popular vinculada a la política nacional de participación social. Hay un criterio muy interesante que creo que es muy coincidente con lo que ocurre en Venezuela, de que las políticas públicas no deberían ser solo políticas del gobierno, sino, que la política pública es la que se establece en el gobierno y en la sociedad, por lo tanto la sociedad tiene que participar en la discusión, en el diseño, en la ejecución, en la fiscalización de esa política pública, hablemos de política alimentaria, hablemos de política centraría, hablemos de política fiscal, hablemos de política educativa, de salud, etc.
Entonces, en Brasil se ha tratado de impulsar un sistema nacional de participación social, ahora hace 15 días salió digamos un decreto sobre el criterio de que esa política de participación social debería penetrar en todas las políticas públicas, pero, para que esa participación social sea efectiva, sea transformadora, no se trata simplemente de poner a la gente a hablar, de poner a la gente a opinar, sino que trata de generar procesos de formación de esa opinión. Y entonces, apareció mezclado de manera muy cercana los procesos de participación social con la política nacional de educación popular, y entonces, el día 24 la presidenta Dilma Rousseff instaló un Decreto en el cual se avaló el marco de referencia de las políticas públicas de educación popular para todas las políticas públicas, o sea si te fijas allí ya hemos superado toda esa división entre educación formal y educación popular, educación de adultos, es decir, ya se está pensando la educación popular como una concepción educativa transformadora que debe estar ligada a los procesos de construcción de las políticas públicas.
Esto, está también empezando allí y me imagino que ustedes también han desarrollado procesos muy interesantes allá en Venezuela. Tal vez hace falta ir circulando más estas experiencias porque si nos están dando una mirada sobre lo educativo mucho más amplia, mucho más profunda y sobre la educación popular una mirada transversal y holística que hasta ahora no había sido suficientemente desarrollada, a mí me apasiona mucho este proceso poder estar en contacto con estas experiencias porque creo que ahí se abren las puertas al tipo de educación nueva, que necesitamos para el tipo de sociedad nueva que queremos construir.
L.B. Brevemente para ir cerrando este primer encuentro, Oscar: nosotros en el caso de la consulta nacional, diseñamos que una vez que en los planteles hay un encuentro municipal luego un encuentro regional y un encuentro nacional donde se refleja o se deberían reflejar las reflexiones y los debates que se den en los planteles. Metodológicamente ¿ómo garantizar que quienes expongan en los congresos municipales, regionales y nacionales sean realmente voceros del debate en los planteles cual es el mecanismo para brindar metodológicamente este proceso?
OJ: Bueno, hay algunos criterios generales por supuesto verdad, que habría que ver en caso específico como ir desarrollando esto, pero supondría que cada plantel habría un núcleo promotor que no solamente impulsa el proceso de discusión y de debate sino que también lo procesa y lo devuelvo, es decir, este núcleo promotor tendría que ser como un núcleo motorizador de esta dinámica reflexiva, incluso más allá de la consulta. Yo no sé si eso está ocurriendo, de repente en la consulta de ustedes está ocurriendo que la gente con empatía se mete en eso y bueno de repente procesa una información que se envía, pero lo que ha quedado seguramente, interés, preocupación, temas abiertos ese núcleo que nace con base a una tarea específica, puede superar la idea de esa tarea, para irse convirtiendo en un núcleo promotor de un debate más amplio, e igualmente, lo que ahí salga podrá en el ámbito municipal generar encuentros y discusiones a nivel municipal con gente que ha ido haciendo lo mismo.
La idea sería entonces, también que hubiera un núcleo articulador municipal que no solamente recogiera y enviara sino que también devolviera, es decir, yo diría así de manera muy intuitiva que, para incluir una lógica de educación popular y de sistematización de experiencias a una consulta tan compleja y tan amplia, como seguramente la están haciendo ustedes, hay que tratar de aprovecharlas como proceso educativo, es decir, en sí misma la consulta es un hecho educativo, es un hecho de aprendizaje y es un hecho en el cual se van a generar posibilidades, preguntas temas de debate que abren una agenda más allá de la consulta misma, entonces eso pues yo diría que, de esa manera pues conforme se vaya desarrollando con el tiempo se va a ir enriqueciendo nuestra práctica educativa, nuestras reflexiones educativas incluso podría ser que en un municipio o en un estado hay gente que está en las universidades pudiera ser una tesis o un trabajo de investigación vinculado con los hallazgos que se han descubierto en ese estado entorno a este tema y nutrieran discusiones, congresos, ponencias, etc.
A partir de este que están encontrando, entonces sistematización de experiencias se vincula en este caso con investigación y se alimenta mutuamente, no son procesos excluyentes y bueno me gustaría estar allí para conocer más lo que están haciendo ustedes ojala y pudiera ir pronto para enriquecerme de procesos tan ricos, porque estos procesos una vez que se desatan generan a veces cosas que son inimaginables en sus inicios pero que con la fuerza y la capacidad creadora de la gente nos damos cuenta de que se puede ir muy muy lejos.
LB: Ten la seguridad Oscar que te vamos a invitar a este debate sobre la calidad educativa y precisamente para cerrar este contacto internacional nos gustaría que le dieras un mensaje a los maestras, a las maestras, a los profesores y profesoras Venezolanas qué están discutiendo en sus aulas, en sus centros educativos lo del tema de la calidad educativa.
O.J. Compañeras y compañeros que hacen cada día el trabajo educativo con amor y con pasión transformadora, primero un abrazo solidario con esos esfuerzos y, segundo decirles que, con esto que Luis les ha ido compartiendo y lo que conozco que ocurre en Venezuela en muchos campos, hay una gran expectativa en el resto de América Latina y el Caribe. Estamos en una gran expectativa de aquellas cosas que se logren avanzar y conquistar no sin dificultades por supuesto pero que se vaya haciendo precisamente con la capacidad protagónica, critica, creativa de parte de tanta gente que está involucrada en los procesos culturales, sociales y educativos como ustedes son gestores y gestoras de cambios, son personas que contribuyen a la formación de los alumnos y alumnas como sujetos de transformación, como imaginadores de un mundo nuevo pero precisamente ustedes como yo somos educadores porque no hemos perdido nunca el deber, la necesidad y la pasión por aprender.
Es decir, cada día puede ser para nosotros una apasionante oportunidad de aprendizaje y no simplemente un día más en el cual vamos a desempeñar nuestra labor y nuestra función, tenemos muchas expectativas en lo que ustedes vallan logrando y estaremos al tanto en el CEAAL el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe de lo que ustedes en Venezuela estén logrando. Un fuerte abrazo.
L.B. Bueno hoy con la participación de Oscar Jaras. Oscar, es el presidente del Consejo de Educación Popular para América Latina y del Caribe y Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica, gracias Oscar por este contacto y tu participación.
O.J. Muchísimas gracias, un abrazo y que sigamos en contacto.
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: María Magdalena Sarraute
Lima –Perú/ 07de marzo 2016/ Fuente: Inversión en la Infancia
Entrevista de Carlos Noriega
Psicólogo social y doctor en educación, investigador principal y director general del Instituto de Estudios Peruanos (IEP), Ricardo Cuenca analiza las políticas públicas para la primera infancia, sus resultados y sus principales problemas. También comenta sobre la presencia de los temas de primera infancia en los planes de gobierno de los candidatos a la presidencia y se refiere a los principales retos que tendrá el próximo gobierno.
¿Cuál es su balance de las políticas para la primera infancia durante el actual gobierno, en temas como reducción de la desnutrición y anemia infantil, educación inicial?
A pesar que los indicadores no son los mejores, que todavía, por ejemplo, seguimos teniendo desnutrición infantil y problemas en la infancia asociados a la pobreza, el tema de la primera infancia se ha puesto más en la agenda del país y eso es importante. Se han tomado algunas decisiones, que probablemente no van a solucionar de inmediato el problema, porque el descuido de la primera infancia en la política pública es un tema muy antiguo y no hay soluciones inmediatas. Creo que el tener el tema de la primera infancia más presente en la agenda, el haber discutido los temas relacionados a su desarrollo con mayor amplitud, es un avance positivo.
¿Este avance en poner en la agenda los temas de la primera infancia es producto de la voluntad política del gobierno o ha sido consecuencia de las acciones de la sociedad civil?
Creo que la primera infancia se ha puesto en la agenda pública de los dos lados, con una prioridad de la sociedad civil, que felizmente ha estado en este asunto muy atenta. Por otro lado, sospecho que este gobierno en particular ha tenido una sensibilidad un poco mayor con el tema de primera infancia que los anteriores gobiernos, no solo con la instalación de Cuna Más o Qali Warma, como programas propios del MIDIS (Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social), sino que también han habido iniciativas que no han logrado desarrollarse del todo pero que dan una señal de que el gobierno quiso hacer algo, como, por ejemplo, esta iniciativa multisectorial de Aprender Saludable, que intentó reunir salud y educación para tratar de asociar nutrición, salud y aprendizaje, que ha funcionado parcialmente pero que muestra una intencionalidad por parte del Estado.
Dice que este gobierno ha tenido una mayor voluntad para poner en la agenda los temas de la primera infancia, pero ¿cuáles son los resultados concretos de las políticas dirigidas a los niños durante este gobierno, que ha tenido, al menos en sus primeros cuatro años, importantes recursos económicos?
Efectivamente, hubo importantes recursos económicos los primeros años de este gobierno, casi los mismos recursos que hubo en el gobierno anterior, sin embargo en este gobierno ha habido una orientación de política pública dirigida a la primera infancia mayor que en el gobierno anterior. Los resultados en las políticas para la primera infancia todavía son un reto enorme, y el próximo gobierno tiene que atender temas de desnutrición infantil, de vacunación, de escolaridad. Todavía tenemos indicadores bajísimos, pero a pesar de eso sí ha habido un avance, aunque mínimo pero ha habido un avance. Hubiésemos querido que en el tema de desnutrición infantil se hubiera avanzado muchísimos más de lo que se ha avanzado, eso es algo pendiente. Entonces, el balance, digamos, no es que sea totalmente positivo, pero tampoco es totalmente negativo.
En el caso de la anemia infantil, que en este gobierno ha aumentado, el balance es negativo. ¿Por qué se ha dado este retroceso en este tema específico?
Ha habido un problema de gestión, eso es lo primero, y lo segundo es que se ha cometido el error que se comete siempre: sectorializar las políticas. El combate a la anemia y la desnutrición va a funcionar si hay un trabajo intersectorial. Si asumimos que la nutrición es solamente problema de un sector o de un programa en particular, entonces no va a funcionar. Lo que hemos aprendido en la investigación es que el tema de la desnutrición y la anemia es un tema multifactorial.
En el caso de la educación inicial, si bien se ha avanzado en su cobertura, que ahora es 81 por ciento, se mantienen serios problemas y grandes brechas en la calidad de la educación inicial que reciben los niños. ¿Cómo ve este tema?
En el tema de la educación inicial es muy difícil hablar directamente de calidad, de indicadores en ese sentido, porque no hay ninguna medición sobre el tema. Lo que sí podemos decir es que todavía hay una brecha de algunos de los insumos para los servicios de la calidad de la educación inicial, como, por ejemplo, en infraestructura, material educativo, la falta de una estructura curricular más acorde a las pertenencias de grupos infantiles, hay una tendencia a lo urbano y todavía no hay una política diferencial entre lo rural y urbano en los temas educativos; además de este paquete de insumos, tenemos el déficit de profesores. Lo que tenemos ahora es una cosecha de una siembra de 20, 25 años, en los que la formación de docentes de educación inicial estuvo absolutamente marginalizada del imaginario de ser profesor…
¿No ha habido una formación del maestro pensada para la educación inicial?
No, no la ha habido. Eso ha sido producto del énfasis de atender la educación primaria. La urgencia que había de atender la educación primaria hizo que en los años ‘90 se tomen decisiones de poner todos los recursos y todos los esfuerzos en trabajar por la educación primaria, y hubo descuido con la educación inicial, lo mismo pasó con la educación secundaria, y ahora estamos viendo las consecuencias de eso.
¿Ese descuido de la educación inicial en los años ‘90 se ha superado?
No se ha superado, pero por lo menos en el tema de la formación de docentes se ha dado un pequeño paso. La ley de reforma magisterial aprobada en el 2012 ha ordenado un poco la idea del magisterio, ha tratado de marcar la pauta de por dónde debería ir la formación. Se ha hecho claro y evidente que tenemos un déficit de profesores de formación inicial. Lo que ha faltado es implementar medidas que estimulen que la formación de profesores para la educación inicial sea una prioridad y para eso se necesita incentivos, porque si ya la docencia en general está perdiendo profesionales porque hay menos gente que está estudiando educación, de todos los niveles -inicial, primaria y secundaria- probablemente para educación inicial habrá un porcentaje menor que quiera estudiar para ser maestro. Entonces, si no se hace un programa de estímulo directo para captar maestros para educación inicial, probablemente vamos a seguir arrastrando esta brecha y esta insuficiencia de profesores para inicial que tenemos ahora (según datos oficiales hacen falta 27 mil maestros debidamente preparados para enseñar en educación inicial). La buena noticia, para ponernos algo optimistas, es que en esta idea de que se ha puesto a la infancia en la agenda pública de discusión, probablemente vamos a tener mejores posibilidades de exigir, porque el tema de la infancia ya es más público, que este problema en la educación inicial sea atendido por el próximo gobierno.
¿Cuáles son los principales problemas que han impedido tener mejores resultados en las políticas para la primera infancia?
El principal problema es la falta de articulación. La articulación supone tener un trabajo intersectorial, pero un trabajo intersectorial en el Perú es un trabajo casi imposible de hacer si no se modifican algunas cosas, como, por ejemplo, la arquitectura institucional. Si yo quiero hacer, por ejemplo en esta iniciativa de Aprender Saludable que mencionaba anteriormente, un trabajo coordinado entre el Ministerio de Salud, Ministerio de Educación y Ministerio de Desarrollo Inclusión Social, la sola manera como están estructurados formalmente cada uno de estos sectores va hacer muy difícil los niveles de coordinación, y será más difícil cuando más se acerque a la población, es decir, probablemente al nivel de reuniones ministeriales va a ser más fácil que se puedan juntar los tres ministros del sector a conversar, pero a medida que esto baja a otros niveles van a empezar los problemas porque hay una cultura sectorial totalmente distinta, una arquitectura institucional totalmente distinta, y porque en el Estado quien tiene los recursos es quien manda. Atender a la primera infancia sin articulación intersectorial no va a funcionar.
Vayamos a las propuestas de los candidatos a la presidencia sobre las políticas para la primera infancia. ¿Cómo ve la presencia de este tema en los planes de gobierno?
La consecuencia de haber puesto el tema de la infancia en la agenda pública de discusión ha generado que los temas de infancia estén mucho más presentes en los planes de gobierno de los candidatos de lo que han estado en elecciones anteriores. La educación, por ejemplo, ha ganado un espacio, está presente en todos los debates que se organizan, ahora es impensable que un candidato no hable de educación. En ese camino está el tema de la primera infancia, lo que pasa es que es más complicado porque es un tema intersectorial.
¿Y cómo es abordado el tema de la primera infancia en los planes de gobierno?
Un sesgo particular que tienen, en general, los planes de gobierno, probablemente por el descrédito de la política, es que están tecnocratizados, y entonces lo que tenemos son planes de gobiernos muy cercanos a planes estratégicos, cosa que es muy saludable para muchos, pero también tiene su contrapeso preocupante porque les falta la visión política que finalmente siempre es lo que está detrás de las políticas públicas. Eso ocurre en casi todos los casos, salvo en Alianza Popular, Acción Popular y el Frente Amplio, donde hay una vieja tradición de partidos políticos y en sus planes de gobierno hay una visión política de las cosas. En los otros casos, se trata de documentos sin visión política y muy cercanos a la tecnocracia.
¿Esta visión tecnocrática en la mayor parte de los planes de gobierno es un error que afectará las políticas públicas por su falta de visión política?
Es positivo que se trabajen los asuntos en forma más técnica en los planes de gobierno, pero eso no significa que no tengan visión política. En lugar de complementar la visión política con una visión técnica, se está abandonando la visión política para trasladarse a una visión solamente técnica. Eso está mal.
¿Cuál es el riesgo de teconcratizar aún más las políticas públicas para la primera infancia?
El riesgo de tecnocratizar a altos niveles las políticas públicas es que terminan siendo mucho más cargadas a la entrega del servicio que al propio contenido de estas políticas. Eso pasó en los años ‘90 con las reformas liberales de la educación, que se centraron tanto en la entrega del servicio que el contenido empezó a perder peso. Ese es el primer riesgo de tecnocratizar sin visión política. Un segundo tema tiene que ver con que nos han dicho que una política pública debe ser una decisión totalmente racional, basada en evidencias, pero eso es solo una manera de ver las cosas. A veces se olvida que una política pública no es un plan estratégico, una política pública es una decisión política sobre un asunto de interés público. Por ejemplo, yo puedo, como está sucediendo ahora en educación, optar por poner todos los esfuerzos en aquellos estudiantes que sé que van a mejorar más rápido antes que en aquellos que están más atrás con la idea que los primeros son una locomotora que jalan a los que están más atrasados y que eso me va a dar mayor predictibilidad de mejorar los resultados en las pruebas de evaluación del Ministerio de Educación o en las pruebas PISA. Hacer eso, o atender también a los que no están tan bien y, por lo tanto, tener menos predictibilidad de mejorar los promedios de rendimiento pero dar también atención a los que no están tan bien y no dejarlos atrás, es una decisión política. Si esa visión política no está clara en los planes de gobierno, no sabemos qué va a hacer el próximo gobierno, porque todos dicen que quieren mejorar la educación.
En lo que se refiere a la primera infancia, en los planes de gobierno hay pocas metas, por ejemplo en reducción de la desnutrición o la anemia infantil, y en los que tienen metas no se dice cómo hacerlo. ¿Esa es la norma en los planes de gobierno?
Hay pocas metas, es cierto, pero también hay insuficiencia de visiones políticas para lograr esas metas. Además, a eso se suma, es verdad, que en muchos casos ni siquiera hay el cómo hacerlo. Y en el detalle es donde se esconde el diablo…
Sí, de alguna manera así es, salvo que quien gane una vez en el gobierno diga cómo va a conseguir esas metas. En estas elecciones muy pocos candidatos están hablando de planes de gobierno, de programas, se habla solamente sobre imágenes, proyecciones de personas, y eso es grave. Eso es el resultado de la crisis de institucionalidad de los partidos políticos. Y la mayoría, salvo algunas excepciones, como Verónika Mendoza o Alfredo Barnechea, y en menor medida Julio Guzmán, proponen más o menos lo mismo, por eso no hay un debate programático.
¿Cuáles son los principales retos respecto a la primera infancia que tiene el próximo gobierno?
Acortar las brechas de desigualdad, ese es el reto central. Este país no puede seguir avanzando, no puede seguir creciendo, sin atender las brechas de desigualdad.
Reducir las brechas de desigualdad fue la principal bandera política de este gobierno. ¿Se ha avanzado en eso?
Se ha avanzado en cerrar algunas brechas. Las brechas de infraestructura física, como acceso a agua sana, electricidad, se han reducido enormemente…
¿Y en el caso de las brechas económicas y sociales?
En el tema de desigualdad económica hay una discusión de cómo se mide el asunto. Pero es cierto que se ha reducido la pobreza. Hay un problema con las brechas de desigualdades más complejas. En una misma región hay desigualdades inaceptables, por ejemplo la ciudad de Arequipa tiene indicadores sociales que están entre los mejores del país, pero las provincias altas de la región Arequipa tienen indicadores sociales que están entre los peores del país. Las desigualdades territoriales son fuertes. Hay desigualdades entre grupos semejantes. No todos los jóvenes que van a la universidad se insertan de la misma manera en el mercado laboral porque la idea de que la meritocracia es lo que ordena todo no termina siendo correcta. Las desigualdades se complejizan cada vez más y si no las atendemos se van a extender más, por eso la prioridad es atender esas desigualdades.
¿Cuáles son las políticas fundamentales que debería poner en marcha el próximo gobierno para cerrar las brechas de desigualdad?
Si hablamos de primera infancia, lo primero que deberíamos hacer es pensar en alguna estrategia efectiva desde el Estado para diseñar las políticas para la primera infancia en forma intersectorial. Lo segundo es ser muy claro en la distribución del Presupuesto. Si se quiere atender las brechas de desigualdad se tiene que tener un Presupuesto diferenciado, orientado a ese objetivo de cerrar las brechas de desigualdad.
«Tanto del gobierno como de los dirigentes sindicales que acordaron esta paritaria».
Entrevista con la dirigente de Ademys Laura Marrone
07/03/2016/ Mario Hernández/La Haine
-Mario Hernández: Laura, me gustaría que pasemos revista a la actualidad del conflicto docente en Argentina. ¿A dónde estamos parados?
-Laura Marrone: Empecemos por hacer una valoración de lo que pasó ayer, 29 de febrero, día en que supuestamente, de acuerdo a lo que firmaron todas las direcciones sindicales a nivel nacional se tenían que empezar las clases aceptando lo pactado, sin embargo, hubo 14 provincias en paro: Tierra del Fuego, Santa Cruz, Chubut, Neuquén, Mendoza, Córdoba, Santa Fe, Catamarca, Santiago del Estero, Misiones, Formosa, La Rioja, Chaco, Tucumán; 9 seccionales de SUTEBA y también convocó Ademys en Capital Federal.
– El fin de semana se hablaba de 7 provincias, luego la información que brindaron los diarios decía que fueron 10 y vos mencionás 14.
– Es importante aclarar esto porque desdibujar el conflicto docente es una necesidad política a nivel nacional, tanto del gobierno como de los dirigentes sindicales que acordaron esta paritaria.3
Nosotros habíamos hablado hace unas dos semanas, sobre la base del acuerdo del 40%. Finalmente, el famoso 40% no está, es un 32% anualizado, pero solamente para la gente de las provincias que estaban por debajo del salario mínimo básico, que pasan de 6.060 a 7.800 pesos, que representan entre un 8 y un 10% del conjunto de la docencia.
Para el conjunto docente el aumento no es ése. El aumento se fija en cada una de las provincias y evidentemente no ha dejado satisfecho a muchos porque donde hubo fuerzas para dar vuelta las asambleas donde las conducciones sindicales frenaron, se pudo cambiar.
Además, no solamente se paró sino que hubo importantes movilizaciones. Quiero destacar la de Córdoba con 15.000 docentes. En Río Gallegos hubo 1.000, lo que significa muchísimo para esa ciudad. En Rosario 3.000 y nos faltan datos de otras localidades. Hoy hubo una nueva movilización en Santa Cruz convocada por los municipales, ATE y la CTA Autónoma al mismo tiempo que Alicia Kirchner estaba dando su discurso, en contra de la reforma previsional que quiere aplicarles y de los despidos que se están llevando a cabo en esa provincia.
El estado de movilización de la docencia que se expresó ayer fue muy significativo. Eso no quiere decir que en todos los lugares se pueda dar continuidad a la lucha porque evidentemente el hecho de que las conducciones sindicales tiren para abajo complica esas intenciones. Es lo que pasó en la Ciudad de Buenos Aires, donde a pesar de que la mayoría de los docentes estaban totalmente en contra del acuerdo, los famosos 17 sindicatos firmaron y Ademys como siempre rema sola.
– Sin embargo UTE dice que no está de acuerdo, inclusive llama a un plan de lucha.
– Esa es una maniobra. Eduardo López y su comitiva son muy habilidosos y dicen que no están de acuerdo, que van a seguir discutiendo, pero mientras tanto desarticulan todas las medidas de fuerza.
– ¿Por qué Ademys rechaza el acuerdo? Porque se habla del 40% y la opinión pública se confunde y piensa que son ultras
– Para la Ciudad de Buenos Aires, para quienes tienen entre el 0 y el 60% de antigüedad, el aumento es de 1.215 pesos y con más antigüedad es de 1.600 pesos. O sea que estamos hablando de 53 pesos por día para los que tienen menos de 12 años de docencia y 66 pesos para los que tienen más. Para los cargos como preceptores, asistentes de ciclo, celadores, etc., el aumento es menor a esa cifra. Se aumentan las cifras en negro, prácticamente el 25% del aumento es en blanco, el resto es en negro. Entonces el maestro de grado que recién se inicia cobra 48% en negro y el que tiene más antigüedad 20%. Esto hace que a un jubilado le quede un 65%, porque esas cifras en negro no cuentan cuando te jubilás. El otro tema es que se achica la escala de antigüedad, el que tiene máxima y mínima antigüedad ha visto reducida la diferencia. Para el tercer cargo, que toman muchos docentes porque no les alcanza el salario, el aumento es prácticamente nulo. Están congeladas las asignaciones familiares desde hace 3 años.
Se habla de la niñez, como hemos escuchado a los tres gobernantes tanto a nivel nacional como en Provincia de Buenos Aires y Ciudad y, sin embargo, las asignaciones están congeladas. El achatamiento de la escala salarial es de un 30,3% entre los que recién se inician y los de máxima antigüedad.
– Este acuerdo se fijó hasta el mes de julio, ¿tienen posibilidad de que se reabra la discusión salarial a partir de esa fecha?
– En principio no. Está establecido que la segunda cuota es en julio y no está planteada una revisión. Todo va a depender de la movilización.
Bullrich está por la obligatoriedad de la sala de 3 años y no está garantizando ni la de 5 para la Ciudad de Buenos Aires
– Se había mencionado que en Ciudad se reabriría la negociación en caso de retraso salarial, pero en provincia no. Que en Ciudad se había firmado esa cláusula de reapertura.
– En los documentos que yo tengo ese punto no está.
En el discurso de hoy del Presidente hay que mencionar el ninguneo de catorce provincias en paro, más allá de la continuidad que le puedan dar a sus planes de lucha. A nivel nacional el ministro nuevamente presenta un panorama que es irreal. Dijo que está por la obligatoriedad de la sala de 3 años y no está garantizando ni la sala de 5 para la Ciudad de Buenos Aires que es el distrito con más alto nivel de ingreso per cápita, de ingresos fiscales y de gasto por alumno. Hoy tenemos en el distrito 19 de Pompeya, más de 500 chicos en lista de espera en el nivel inicial y casi 300 en el nivel primario.
– Siguen sin vacantes miles de niños en la Ciudad de Buenos Aires, sigue sin modificarse esa situación hace años.
– Así es. Y si no ha cumplido en la Ciudad de Buenos Aires, qué podemos esperar para la provincia de Buenos Aires que representa el 40% de la educación del país y que tiene un nivel de recursos por alumno muy inferior, estamos hablando de charlatanería, de globos de colores y esto es grave porque estamos hablando de educación.
– Bullrich Insiste mucho en el tema de la evaluación docente, es su tema fuerte.
– Es un caballito de batalla del gobierno actual que falsea los hechos, porque dice que lo viene haciendo en la Ciudad de Buenos Aires y no lo ha podido hacer, porque nosotros nos hemos opuesto. Cuando hablamos de evaluación docente hablamos de evaluación externa, estandarizada, no la que hacemos nosotros siempre en cada escuela con cada cuerpo directivo.
A los docentes no nos la pudo hacer porque la rechazamos. Pero además de eso, no ha significado ninguna mejora. Las evaluaciones que ha hecho son a los alumnos, en general muestrales y que dan cuenta de que hay problemas, pero el diagnóstico que hay que hacer no debe caer sobre el desempeño docente, sino que hay una situación más general que nos tiene que preocupar y que tiene que ver con políticas de Estado.
La aplicación del protocolo antipiquete dependerá de la relación de fuerzas
– Hay un fuerte control policial sobre Ademys, he leído dos o tres denuncias al respecto.
– Han tomado la moda de ponernos consignas en la puerta del sindicato, de entrar a ver si hay asamblea, pretender infiltrarse de civil. Esto pasó también esta semana en Chubut. Son bravuconadas, hoy estuve en la movilización de los vecinos de Jáchal en Tribunales, hicimos lo que quisimos, dimos la vuelta a Tribunales, subimos las escaleras y no había quién se animara a decirnos algo. La verdad ni los vimos y recorrimos todo.
– A los que sí vieron fue a los bancarios que fueron duramente reprimidos para impedirles llegar al Congreso con sus reclamos contra los despidos y el Impuesto a las Ganancias.
– Sí, una movilización muy importante la de bancarios. Ayer hicimos la movilización de Ademys por Paseo Colón frente al Ministerio de Educación de la Ciudad y el protocolo no existió y creo que estamos dando cuenta de una relación de fuerzas en las calles que los propios trabajadores vamos imponiendo y eso es lo que cuenta. Puede haber normativas, como la Ley antiterrorista que sancionó el gobierno anterior y tampoco pudo aplicar. La relación de fuerzas va a ir marcando que las normativas tienen un límite que es la posibilidad de aplicarlas y eso tiene que ver con la voluntad y decisión del pueblo de enfrentarlas y hasta ahora viene siendo así.
– En la marcha del 24 de estatales me encontré con José Castillo y Juan Carlos Giordano, dirigentes de Izquierda Socialista y estuvimos hablando sobre el encuentro sindical del próximo 5 de marzo que se suspendió.
– Es una frustración que tenemos, estamos trabajando desde diciembre del año pasado por este encuentro y, lamentablemente, teniendo todo en marcha, los compañeros del PO y el PTS presentaron diversidad de propuestas, cuando ya estaba todo conformado, que fue muy difícil de poder resolver. Lo que pasa es que no se termina de entender la importancia de espacios comunes para la elaboración colectiva, eso es una necesidad, no basta firmar un cartel juntos, hay que tener voluntad para sentarse a discutir, a conversar y organizar algo en forma común.
Ese era nuestro propósito, reeditar de manera ampliada lo que habíamos hecho hace dos años en el Encuentro de Atlanta. Creemos que es una necesidad el reagrupamiento de las agrupaciones, Comisiones Internas, grupos de delegados que hoy están dispuestos a luchar realmente contra el tope salarial, contra el tope de las paritarias, contra los despidos, no espasmódicamente y a descomprimir, como es el caso de la CTA que no está garantizando un plan.
Lo creíamos muy necesario, compañeros del interior ya habían alquilado los micros. Estuve el fin de semana con Liliana Olivero de Córdoba y me decía que tenían hasta el micro alquilado, a los compañeros de varias fábricas que iban a venir, muchísimos activistas que no están definidos como nosotros por uno u otro partido sino que veían la importancia de nuclearse alrededor de un espacio que nos permitiera resistir esta ofensiva del gobierno de Macri.
Trataremos de hacer reflexionar a los compañeros de que estas cosas nos hacen perder tiempo y, sobre todo, tiempos políticos que no se recuperan.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista a la Dra. Margarita Poggi (MP) en el marco de la convocatoria que a comienzos de este año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. La Dra Poggi es es la Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE / UNESCO), oficina para América Latina y el Caribe. Poggi ha sido profesora en diversos seminarios de postgrados y maestrías en distintas Universidades de la región. Ha realizado estudios de doctorado en FLACSO Argentina. Se ha desempeñado como Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina y como Directora General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ha sido consultora de diversos organismos internacionales y nacionales.
Es autora de numerosas publicaciones sobre innovación educativa, evaluación, formación de directivos e instituciones escolares. Entre ellas pueden mencionarse: Alianzas e innovaciones en Proyectos de Desarrollo Educativo Local, Buenos Aires, IIPE/UNESCO Buenos Aires, 2004. Co-autoría con N. Neirotti; “Temas y problemas clave en torno a la evaluación educativa”, in C. Ornelas, Evaluación Educativa. Hacia la rendición de cuentas, Memoria del Segundo Encuentro Internacional de Educación, México, Santillana, 2003; Instituciones y trayectorias escolares. Replantear el sentido común para transformar las prácticas educativas, Buenos Aires, Editorial Santillana, 2002; La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseño de estrategias, Buenos Aires, IIPE/UNESCO Buenos Aires, 2001. Bienvenida Dra Poggi
MP: Muchas gracias, para mi es un placer estar con ustedes y a través de la distancia poder tomar contacto con el Centro Miranda, y agradezco particularmente al gobierno venezolano como una persona que valía la pena entrevistar con estos temas
L.B: Margarita, ¿Cuál es la tarea fundamental del IPE (Instituto Internacional de Planeamiento Educativo) en esta coyuntura?
M.P: El IPE tanto en sus oficinas en París como en la de Buenos Aires que es una serie regional para América latina tiene que ver con la formación de funcionarios en ministerios de distintos niveles según sea el gobierno de la educación en cada uno de los países y tiene que ver con una línea de investigación, de estudio cuestiones claves en las políticas educativas y una tercera línea que tiene que ver con la asistencia técnica a instituciones, a gobiernos, sobre temas puntuales. Acompaña todo esto una línea de difusión y de diseminación a través de publicaciones, organización de seminarios internacionales, eventos en donde se dan a conocer qué produce el IPE como también tendencias internacionales y regionales en nuestro caso que particularmente nos interesa difundir para temas claves en la política educativa.
L.B: Precisamente uno de los esfuerzos que vienen haciendo está asociado es al Catastro Regioonal de Experiencias Innovadoras. Cuéntanos más de este catastro, ¿Qué han registrado hasta ahora?
M.P: Esto tiene que ver con una colaboración con la oficina de UNESCO en Santiago que nos pidió para un proyecto sobre iniciativas docentes que justamente identificáramos experiencias que en esta materia resultaban innovadoras, en este caso nos solicitó alguna vinculadas o que se estaban desarrollando en Argentina; y a su vez la UNESCO Santiago hizo una recopilación de otras experiencias en otros países. La iniciativa surge porque la temática docente sigue interesando, siempre está como en el centro de las agendas justamente por la relación que hay entre el que hacer de los docentes, la tarea de los docentes con el tema de calidad educativa que siempre nos preocupa y ocupa tanto a ustedes como nosotros.
L.B: ¿Los contenidos de ese catastro están disponibles para los gobiernos y para el público general?
M.P: La UNESCO Santiago era la encargada de realizarlo, así que en este momento no te podría responder exactamente esa pregunta.
L.B: Vienes realizando también otras experiencias de acompañamiento en el continente, en el caso de Ecuador es significativo lo que vienen haciendo respecto al sistema nacional de supervisión educativa.
M.P: Exactamente, en realidad el tema de supervisión o inspección lo hemos venido desarrollando en distintos países últimamente, en particular en Ecuador como tú dices, y también en un proyecto que ya tiene varios años en Angola que estamos realizando asesorando al ministerio de educación en todas las políticas para supervisorees, allá se denominan inspectores y además, procesos de formación para inspectores. En primer lugar con la preparación de materiales y ahora ya acompañando al gobierno que ha asumido la formación. En Ecuador, en el caso de la denominación como mencionabas son supervisores y básicamente tienen que ver con pensar un rediseño de la estructura de supervisión. Tanto en el caso de Ecuador como en el de Angola mas allá de los matices diferenciales que tienen, hay un tema de revisar el rol del supervisor o del inspector en relación con el ciclo de supervisión y con la tarea de apoyo a la revisión de la calidad educativa.
L.B: Para ustedes desde el IPE, cuáles son los mayores retos que enfrenta el sistema educativo para alcanzar una educación inclusiva de calidad.
M.P: Voy a hablar particularmente de América Latina que es la región que más conozco, y hago una primera aclaración: hablar de la región no significa desconocer las características singulares de cada país y de cada uno de los sistemas educativos; pero a veces mirar tendencias generales pone un marco para entender procesos de épocas, y entender por qué se instalan ciertos temas en las agendas, ver que actores están jugando en el diseño y la implementación de las políticas educativas.
Con respecto a tu pregunta específica que tiene que ver con los mayores desafíos que tiene los sistemas educativos yo diría que, siendo muy general, me parece que tiene que ver con dos cuestiones: Una es que hay que seguir profundizando las políticas en la línea de seguir reduciendo brechas que caracterizan a nuestras sociedades y de nuestros sistemas educativos. Y estas brechas tienen que ver fundamentalmente con el tema de lo urbano y lo rural, con el tema del nivel socioeconómico y cultural, y el nivel de origen de la familia de los estudiantes, y con otra brecha muy relevante en el caso de ciertos países, que es el hecho de pertenecer a pueblos originarios o indígenas o de población afrodescendientes o no formar parte de estos grupos. Cuando uno mira desde distintos indicadores diferentes tasas de acceso, tasas de egreso, sobre edad, repitencia en niveles de la educación básica que cada uno de los países define, y los analiza por cada una de estas variables en general, las brechas son notorias.
También es importante que la región ha venido trabajando en una reducción efectiva de brechas y hay avances importantes que se pueden constatar en los últimos 10 o 15 años principalmente en la llamada educación primario o educación básica, donde la universalización de los accesos y también los logros en los egresos van permitiendo reducir las brechas que acabo de mencionar. Esto es un fenómeno interesante de analizar, cundo un sistema educativo se universaliza y alcanza casi al cien por ciento de la población de niños o niñas y de adolescentes para el cual está destinado. En el caso de la educación primaria estas brechas se vienen reduciendo y hay evidencia empírica que lo apoya. No sucede lo mismo con el grupo etario entre 12, 17 y 18 años que en muchos países coincide con la educación secundaria y el primer ciclo o el ciclo superior de la secundaria, ahí todavía hay brechas en las que hay que seguir trabajando para reducirlas.
Y el otro gran desafío que está relacionado con esto que acabo de mencionar, y es el tema de las políticas de mejora de los aprendizajes de los estudiantes a medida que van desarrollando su trayectoria escolar por los niveles de cada sistema educativo. Este es un problema que los países deben afrontar, y ya se están haciendo esfuerzos interesantes en este sentido en los países de la región, pero habrá que fortalecerlos, consolidarlos y profundizarlos.
L.B: Evidentemente uno de los desafíos de esa agenda está asociado al tema de la formación docente. Ustedes dan una línea muy concreta sobre todo en la formación de cuadros de dirección en materia de formación docente de maestros de aula, ¿Cuáles serían las prioridades a abordar todos los gobiernos en nuestros sistemas educativos?
M.P: Me parece que una primera cuestión es pensar de forma integral. Se están haciendo algunos avances en líneas políticas integrales para los docentes pero es importante que no se piense solo en el tema de la formación por un lado, la carrera docente por el otro, y las condiciones laborales en las que son contratados en las que se desempeñan los docentes por otra parte. Muchas veces se piensa que todo se puede resolver por ejemplo desde la formación del docente inicial, cuando se están preparando a los docentes, maestros y profesores, y en realidad esto es importante, y hay que seguir trabajando en esa línea, pero también es cierto que un docente se sigue formando a lo largo de toda su trayectoria profesional, y en ese sentido las políticas de formación continuas también aparecen como claves. Ahora, no basta sólo con tener docentes bien formados, sino también pensar en las condiciones institucionales y laborales en las que trabajan; entonces ahí, pensar en el tema de la institución escolar, en las condiciones que genera para el trabajo del docente es otra cuestión. Después todos los temas vinculados con la carrera docente, es decir, cómo se transita esta carrera, cómo se accede, como se incentiva a los docentes, cómo se los promueve, son aspectos claves en la temática docente en su conjunto.
L.B: En los próximos meses el IPE va a realizar una edición del curso regional de formación en formulación de políticas educativas. Cuéntanos un poco mas de este curso regional, sus alcances y quiénes participan en el curso.
M.P: El IPE tiene actividades regulares que se realizan todos los años es este curso de formulación y planificación de políticas educativas que es un curso regional porque en realidad participan funcionarios provenientes de diferentes ministerios de educación de la región. Esta actividad de formación tiene una etapa a distancia que se realiza desde los lugares de origen de donde provienen los distintos participantes y que se ha ampliado los últimos años, se ha extendido un poco más y después tiene una etapa presencial que se realiza en la oficina de Buenos Aires donde todos los participantes vienen a esta oficina para desarrollar esta etapa presencial. A lo largo del curso se tratan distintas cuestiones desde enfoques conceptuales, se miran tendencias regionales en materia de políticas educativa en distintos temas y también hay herramientas para mejorar el proceso de planificación de los funcionarios que asisten al curso en los distintos lugares en los que desempeña porque al igual, si hay algo hoy que caracteriza la planificación en la región es que las funciones de planificación se han diversificado en todas las oficinas de los ministerios.
Ya no queda sólo vincularla con la que hace la oficina de planeamiento de un ministerio tiene la función de coordinar la planeación que se hacen en muchas otras oficinas de un ministerio de educación porque cuando tu analizas un programa, o analizas una infraestructura o una política de mejora de los aprendizajes o políticas relacionas con la formación intercultural bilingüe, por mencionar algunos temas. Cada una de las oficinas que están preocupadas por estas líneas hace su propia planificación. El curso brinda herramientas teórico prácticas para mejorar estos procesos, para fortalecer los procesos de planeamiento que implican fundamentalmente tener una visión estratégica de hacia dónde se quiere ir en el marco que tiene con el desarrollo social y político de un país y de un estado, y cómo esto se traduce en una política educativa y cómo después esta política educativa se concreta desde programas o acciones especificas. Tener claro esta visión estratégica y después tener las herramientas para implementar las políticas son dos temas que son muy desarrollados y abordados en este curso regional.
L.B: Es decir, para el IPE el corazón de las transformaciones educativas para alcanzar una educación de calidad está en el planeamiento en la planificación educativa.
M.P.: Está en planeamiento pero con una visión que excede mucho lo técnico y que tiene el desafío de combinar una visión política con herramientas y metodologías que permitan concretar esa visión política. Tiene que ver con una concepción de planeamiento que nosotros tenemos en el instituto en su conjunto y en particular en la oficina de Buenos Aires.
L.B: Te corresponde presentar el documento básico del X Foro Latinoamericano de Educación. Cuéntanos un poco de ese foro, y cuál es el contenido de ese documento que tienes la responsabilidad de presentar.
M.P: El foro es organizado todos los años por la Fundación Santillana y la Organización de Estados Iberoamericanos y este año se realizó el décimo foro, como todas las fechas terminadas en décadas como es el caso de este foro, querían hacer una suerte de panorama de síntesis de la región y es esto lo que me solicitaron. El contenido del documento tiene que ver con revisar características de los sistemas educativos, algunas ya las he anticipado cuando hablaba de las brechas, de los desafíos en los aprendizajes y analizando que pasó aproximadamente desde los años 2000 hasta 2010-11 en la región en su conjunto y en algunos países en particular, pero básicamente es una mirada más regional y la segunda parte tiene que ver con analizar algunas políticas en algunos casos vinculadas con lo que se llaman programas de transferencias condicionadas a las familias, a los hogares que se están desarrollando en muchos países de la región y que efectivamente han tenido un efecto que supone que miles de chicos y chicas están asistiendo hoy a la escuela y por último las políticas de mejora de los aprendizajes que se están desarrollando en la región con la idea de que cuando hablamos de políticas de inclusión que es un término que se ha difundido mucho en los últimos años, y frecuentemente las políticas lo menciona, está incluida la idea de asegurar la trayectoria escolar de los chicos y chicas, pero al mismo tiempo los aprendizajes que deben construir en su pasaje por el sistema educativo.
L.B: Para ir cerrando este primer contacto internacional sobre la calidad educativa, nos gustaría que les dijeras un mensaje a los maestros y las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanos que están debatiendo en sus aulas el tema de la calidad educativa asociándolo a la profundización de la transformación de nuestro sistema educativo para alcanzar inclusión con calidad y equidad.
M.P: En primer lugar felicitar, porque todo debate es bienvenido y supone poner en un lugar común voces plurales con diferentes significados o sentidos que remite a tantos significados muy diversos es un debate que viene teniendo lugar y que es importante que los profesores y los maestros puedan expresar su voz en relación con esta discusión tan compleja. Así que felicitarlos y desear que el debate sea rico y fructífero.
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
En el marco de las entrevistas realizadas por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta internacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña del encuentro con el maestro Marco Álvarez Bergara (MA), coordinador de las escuelas libres de Chile. Bienvenido Marco a este contacto internacional en materia educativa.
M. A: Gracias ustedes por invitarme
L. B-M: Marco, ¿Qué es eso de las Escuelas Libres de Chile?
M. A: Las Escuelas Libres de Chile es un proyecto que hoy día impulsa la alternativa de la otra educación. ¿Que quiere decir?: Es un proyecto que está apostando a construir paradigmas nuevos en materia educativa. Nuestro objetivo es contraponer a la educación formal, un proyecto de carácter popular, un proyecto que dé las posibilidades de hacer un aporte en el camino emancipatorio que nos hemos propuesto. Eso es en grandes rasgos, el proyecto de las Escuelas Libres de Chile.
L. B-M: ¿Son escuelas financiadas por el gobierno central o que trabajan de manera autónoma?
M. A: No, Las Escuelas Libres son trabajo 100% autogestionado, de educación alternativa, y en este momento no tienen ningún tipo de vinculación, ni con la educación formal ni con el gobierno central ni descentralizado.
L. B-M: ¿Son experiencias fundamentalmente con adultos o con niños? ¿En qué niveles de educación trabajan?
M. A: Tenemos pequeñas experiencias en este momento con adultos, pero nuestro trabajo está enfocado principalmente a la niñez popular: a la niñez que proviene de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad. Es ahí donde nosotros hemos encontrado espacio y creemos que es estratégico, en el sentido que de ahí también se pueden generar las grandes transformaciones hacia el futuro.
L. B-M: ¿Dónde están ubicadas las Escuelas Libres?
M. A: Hoy, las Escuelas Libres se encuentran en varias regiones del país. Todavía es un proyecto muy pequeño pero hemos tenido la posibilidad de expandir a otros lugares y otras comunas de Santiago. La primera comuna en la que estuvo el proyecto fue la comuna de La cisterna, ubicada al sur de Santiago, pero hoy nos encontramos en otras comunas; como en Pedro Aguirre Cerda. Nos expandimos además a regiones del sur, Valdivia, Osorno, Puerto Montt, San Vicente de Tagua Tagua, que está en la sexta región, y en otros lugares en donde también se están construyendo Escuelas Libres. Nos tiene muy contentos la expansión que ha tenido el proyecto a cinco años de su fundación, en parte importante del país, sobre todo porque ha sido de forma autogestionada y eso cuesta bastante.
L. B-M: Ustedes en Chile vivieron durante décadas todo una ofensiva neoliberal por la privatización de la educación, por la mercantilización de la educación, ¿Cómo cuadra el tema de las Escuela Libres en un contexto que, a pesar de que se está frenando, tiene rezagos de una onda privatizadora importante en el continente?
M.A: Es muy complejo. Como ustedes lo saben muy bien, Chile es un experimento neoliberal y uno de sus principales pilares es un modelo educativo que es funcional en todas sus formas al modelo capitalista. En ese sentido, el proyecto de las Escuelas Libres nace en esta confrontación ente el proyecto de educación formal, de la educación imperante. Desde diferentes ópticas, como por ejemplo, desde la óptica de los valores. Sin duda el neoliberalismo levanta sus propios valores, como la competencia (y esto se refleja en el sistema educativo), el egoísmo, entre otros. Esos valores nosotros intentamos confrontarlos directamente a través de lo que consideramos un combate axiológico, reconstruyendo los valores populares que el neoliberalismo reemplazó: los valores de la sociedad, del amor, de la autogestión, del respeto mutuo, son los valores que forman parte de nuestra cultura pero que el neoliberalismo ha ido quitando a través de los procesos que vivimos hace un par de décadas. Esa es la óptica que nosotros tenemos para enfrentarnos con la educación formal. Aunque también tenemos otras ópticas, porque en una educación de mercado, en una educación que está hecha para ser funcional al modelo neoliberal y hay algunas cuestiones que nos parecen fundamentales de transformar. ¿Qué quiere decir esto? En Chile desde el año 2011 viene una gran movilización a través del movimiento estudiantil que reivindica ciertas cuestiones que son fundamentales y que nosotros apoyamos por completo: el derecho a una educación gratuita, el derecho a una educación de calidad, el derecho a un mejor acceso a la educación. Pero como Escuelas Libres nosotros creemos que esas son reivindicaciones que no van a la estructura del modelo, es decir, que son reivindicaciones de corte economicista. Nosotros creemos que lo que debemos hacer (y la razón por la cual impulsamos las Escuelas Libres en todo el país) es constituir nuevos contenidos y metodologías enfrentándose a la educación formal. ¿Por qué yo planteo esto? Esta es una de las confrontaciones que nosotros tenemos: ¿Qué sacamos nosotros en Chile con tener una educación gratuita o si le damos mayor acceso a los sectores populares, si la educación seguirá siendo funcional al mismo sistema neoliberal? ¿Qué sacamos de la gratuidad de la educación si seguirán enseñándonos los mismos héroes patrios, si nos enseñarán cosas que hagan que sigamos reproduciendo el mismo sistema imperante? Para eso consideramos fundamental poder cambiar radicalmente los paradigmas en torno a las metodologías y los contenidos que tiene la educación formal. A eso le llamamos la «otra educación». Es esto lo que estamos haciendo, un proyecto de acumulación de experiencias de la educación alternativa hasta el día de hoy, que nos dé la posibilidad en algún momento de poder constituir una gran alternativa educativa que se nivele en correlación de fuerzas con la educación formal, para, en algún momento, se pueda constituir no la «otra educación», sino la educación socialista o de proyecto emancipatorio.
L. B-M: Desde la perspectiva de esa «otra educación», ¿cuáles son los mayores retos que tiene la educación en la región? Hablando ya no solo de Chile, sino de toda la región latinoamericana.
M. A: Para los que trabajamos en este proyecto, quienes podrían considerarse como monitores, nos autodenominamos trabajadores y trabajadoras de la «otra educación». En ese sentido creemos que la «otra educación» no debe ser un proyecto que solo prime en nuestro país. Nosotros nos convertimos en trabajadoras y trabajadores de la «otra educación» porque, si en los años 60 y los 70, era un imperante revolucionario, estar ahí en la primera fila para poder combatir a las dictaduras militares, de todas las formas posibles, y con la lucha más radical, nosotros creemos que hoy en día la principal tarea de los revolucionarios es ser un educador popular, es generar conciencia del trabajo, en espacios democráticos, y eso se hace a través de un proceso educativo. Creemos que una de las principales tareas que debemos tener en Latinoamérica para poder recuperar nuestra propia historia, nuestros propios conocimientos, e ir construyendo una alternativa hacia futuro, todo esto se logrará principalmente desde los espacios democratizadores de la educación. En países como los nuestros, a diferencia de Venezuela, por ejemplo, solo lo podemos hacer desde otra alternativa de poder, podemos hacer una estrategia del poder popular autónomo, sin ningún tipo de vinculación al Estado, porque nosotros tenemos ahorita un gobierno de corte, no digamos «reaccionario», pero es un gobierno que todavía abraza las políticas neoliberales. En ese sentido, es prácticamente imposible que podamos tener alguna vinculación con ellos. Pero la «otra educación» es importante en el continente ya que desde ahí se pueden encontrar las principales herramientas para poder llevar adelante un proceso emancipatorio. Hay que entender que los que creemos que las transformaciones radicales se deben hacer desde abajo: no desde arriba hacia abajo sino al contrario, así que generar la conciencia, la autogestión, los conocimientos que puedan mantener cualquier proceso de transformación. Ustedes más que nadie saben cómo mantener un proceso de transformación paulatino y radical a la vez como es el caso dela Revolución Bolivariana. Solo a través del protagonismo popular, de la gente, del empoderamientos popular y de la democracia de base, se pueden mantener estos procesos de cambios; y, además, la «otra educación» es también fundamental para que eso pueda ocurrir.
L. B-M: A pesar de que tú señalas que es una consigna economicista, es importante que los estudiantes chilenos, en sus manifestaciones, recuperen la noción de la «calidad» desde la perspectiva de la rebeldía, porque en las últimas dos décadas, el término fue resemantizado, apropiado por los organismos económicos internacionales, en Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, el FMI, para colocar la calidad educativa asociada al modelo de calidad ISO. ¿Cuál es la relación de las Escuelas Libres con esa otra concepción de la «calidad»?
M. A: La reivindicación de la calidad es una de las reivindicaciones más sentidas a través de la lucha del movimiento estudiantil, o de gran parte de la sociedad chilena, porque si nosotros analizamos hasta las mejores encuestas burguesas, si lo podemos denominar así, el 89% de la sociedad está de acuerdo con una educación de mejor calidad, gratuita y para todos y todas. La sociedad está exigiendo una mejor calidad en la educación. Planteemos, ahora, el problema de la calidad en la educación formal: no es que no exista calidad en la educación en Chile, lo que existe en Chile es una educación para pobres y otra para ricos. Encontramos por un lado, que no hay otra expresión que la lucha de clases, por un lado encontramos los colegios particulares que son de una alta calidad y que están hechos para producir a los gerentes de las empresas, y están las escuelas públicas, de baja calidad, a lo cual el Estado no le toma mayor atención, y que son reproductoras de mano de obra barata. Por lo tanto, en Chile sí existe calidad, pero solo para unos pocos, el porcentaje más bajo de la sociedad, que tienen mayor nivel de ingresos. Por otro lado, la mayoría de la sociedad, es decir, los sectores populares o de clase media empobrecida, son los que tienen una educación de pésima calidad. En primera línea, una mejor calidad ha sido una de las reivindicaciones que ha tenido el movimiento estudiantil y por tanto es fundamental. Porque eso lleva también, a que de alguna manera se cree un país más justo, más democrático, con mejor posibilidades, que rompa con la asimetría gigantesca que existe entre los ricos y los pobres. Ahora, ¿cómo nos vinculamos nosotros a una educación alternativa? Primero que todo, nosotros somos una organización autogestionada por tanto el tema de la calidad es cuestionar muchos aspectos, por ejemplo, como no tenemos recursos, pero nuestro principal objetivo es que esta «otra educación», esta que estamos construyendo, sea de alta calidad. No podemos creer que esta educación por ser alternativa o popular sea mediocre, tiene que ser de alta calidad porque de ahí también van a salir los profesionales, los liderazgos que en algún momento puedan competir con estos liderazgos que estudian en Harvard, en Estados Unidos, en Europa., y que han dominado en nuestros pueblos durante siglos. La calidad es fundamental y siempre debe ser la primera línea, es a lo que debemos aspirar.
Cuando yo hablo de esta educación formal y su lucha interna por una mejor calidad, y de las Escuelas Libres como un poder alternativo, que también están generando luchas para tener un espacio de mejor calidad, esto en algún momento tendrá sus puntos de comunión y se van a encontrar. Nosotros como la «otra educación» vamos a ocupar las instancias de la educación formal, y los conocimientos de la educación formal. No quiere decir que neguemos la educación formal pero si creemos que se deben dar procesos autónomos e independientes, o si no, seguiremos siendo funcionales al mismo sistema. Por esa razón también a través de la educación formal hay que luchar por la democratización y esta reivindicación de los sectores más radicales por la triestamentalidad, por la participación de los diferentes segmentos de la comunidad universitaria, y en ese camino es fundamental también dar la lucha en ese espacio.
L. B-M: Marco, tú eres un trabajador de la educación, de esa «otra educación», joven, hay una brecha generacional hoy que se expresa también en el sistema educativo. Buena parte de los docentes que están hoy en los sistemas educativos en nuestra región son docentes nacidos en la década de los cincuenta, sesenta, setenta y ochenta, y por otra parte, los estudiantes que ingresan al sistema educativo desde el maternal hasta el pregrado universitario, nacieron a partir de los noventa con una revolución tecnológica, con las redes sociales, internet, la música que se puede digitalizar, que se puede cargar en un dispositivo móvil, es decir, en una realidad distinta y un imaginario distinto al que configuró a las generaciones que son hoy docentes. ¿Cómo se presenta ese encuentro generación desde la «otra educación»?
M.A: Primero, el proyecto de la otra educación está constituido principalmente por profesionales jóvenes o por gente universitaria. Tenemos muy pocos compañeros y compañeras que vienen de generaciones mayores. Siento que en Chile hay una cierta desesperanza por la gente mayor que se aboca casi siempre a la educación formal y entendiendo un poco cuál es el campo de la pedagogía en la actualidad hay una gran diferencia entre los profesionales adultos o mayores y los profesionales jóvenes. En los profesores jóvenes hay mayores niveles de vocación y te lo voy a explicar en pocas palabras: Hay más nivel de educación para ser pedagogo en Chile porque la pedagogía en Chile es uno de los sueldos peores pagados del país, y para poder estudiar pedagogía hay que tener un compromiso real con la sociedad. Lo que está ocurriendo es que hoy hay una nueva generación de jóvenes que está sacando su carrera profesional a la vez que está sacando su pedagogía, o sea, que han encontrado su vocación en la docencia. Y así, hay que ir optimizando las nuevas herramientas que nos entrega la tecnología para poder socializar o llevar adelante la lucha de clase de mejor forma. Hay un montón de herramientas que la gente joven ha usado bastante bien y que se ha venido adaptando. Si me preguntaran si hay una diferencia muy drástica yo diría que sí. Creo que no hay que desmerecer a todos los profesores que durante años han tenido que vivir en las malas condiciones alentados solo por una gran vocación, pero sin duda quienes pertenecen a la generación pasada son víctimas de que el tiempo corra muy rápido y sucedan estos grandes acontecimientos de grandes transformaciones tecnológicas
L. B-M: Marco, para ir cerrando este primer encuentro internacional en el tema de la consulta sobre la calidad educativa, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los docentes venezolanos, a los maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas, que en distintas aulas, en sus planteles, con sus comunidades y sus estudiantes, de manera muy emotiva y muy comprometida están participando hoy en la consulta por la calidad educativa, para transformar o seguir transformando nuestro sistema educativo garantizando una educación de calidad.
M. A: Primero quiero felicitarlos porque sin duda la Revolución Bolivariana ha realizado un gran impulso en materia educativa. Nos consta a nosotros que seguimos el proceso bolivariano y la revolución encabezada por el Comandante Chávez que han avanzado en materia educativa de forma gigantesca. Mi mensaje, en ese sentido, es que sigan en ese mismo camino, de saber que el proceso educativo, y la transformación en materia educativa es constante y nunca llega a un punto final, siempre tiene que ir replanteándose, perfeccionándose para poder lograr el mejor proyecto educativo posible. Les mando un mensaje rebelde y que su esfuerzo ha sido fabuloso y ha sido un ejemplo para todos los pedagogos y pedagogas del continente.
L. B-M: Gracias a Marco Álvarez Bergara coordinador de las Escuelas Libres de Chile, una experiencia alternativa al sistema de educación formal, quien nos expresó su visión y su compresión sobre el debate de la calidad educativa. Gracias, Marcos.
M. A: Hasta pronto. Un fuerte abrazo.
Para ver y oir:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa
En el marco de las entrevistas realizadas por Luis Bonilla (LB) en su programa “La otra Mirada” a propósito de la consulta internacional sobre la Calidad de la Educación realizada en Venezuela, durante el 2014, se presenta a continuación la reseña del encuentro con con la Doctora Marina Subirats (MS), doctora en Filosofía y Letras y profesora emérita de sociología en la Universidad autónoma de Barcelona. Entre el año 1993 y 1996 fue directora del Instituto de la Mujer (Ministerio de Asuntos Sociales de España). Ha ocupado cargos de representación popular. Fue presidenta del grupo Concejal de educación entre otros cargos. Es autora de numerosas publicaciones y libros. Bienvenida doctora Marina a este contacto internacional.
LB: Recientemente usted escribió un texto importante donde habla de la educación, como la educación pública no es una cuestión solo de las clases pobres sino la educación pública como un derecho y una obligación para todos. Háblenos un poco más al respecto.
MS: Mire, en este momento estoy justamente escribiendo otro artículo sobre esta cuestión. La educación tiene que ser igual para todo el mundo. Igual no significa que todo el mundo tenga que estudiar siempre lo mismo. Hay un momento en que tiene que diferenciarse porque en la medida en que la educación nos prepara para la vida activa no todas las personas van a hacer los mismos trabajos, por lo tanto, a partir de un cierto momento si tienen que haber diferencias en cuanto al contenido. Pero en cuanto a la calidad tiene que ser homogénea por una razón muy clara, porque en la medida en que nuestras sociedades creemos que tienen que haber igualdad y al mismo tiempo sabemos que no la hay, puesto que no todas las personas tiene los mismos recursos. Esto en ningún país se ha logrado todavía.
Bueno, ¿Dónde está la igualdad? –La igualdad está en que todas las personas jóvenes puedan llegar donde quieran, donde puedan, donde realmente sus capacidades las puedan llevar, es decir que la posición de las personas en la sociedad no este condicionada por la clases social de nacimiento.
Ahora bien, si el sistema educativo es un sistema en el cual hay muchas diferencias en la calidad y estas están ligadas a que se paguen al precio que tienen las escuelas, que tienen las universidades. Es evidente que las personas que han nacido en las capas más pobres de la sociedad en la clases trabajadora, etc.. No podrán acceder, no tendrán las mismas condiciones. Por lo tanto, la única manera que hay de asegurar en una sociedad democrática que todas las personas jóvenes tienen las mismas posibilidades. Es como si en una carrera tuvieran que salir del mismo punto o vemos que unos salen ya más adelante que otros. Entonces, en una sociedad democrática todos debemos de salir desde un mismo punto de partida. ¿Cómo lo podemos asegurar? –Bueno si realmente tenemos una escuela, un sistema educativo que es igual para todo el mundo. ¿Cómo lo logramos? –A través de que el sistema sea público. Y cuando introducimos sistemas privados es evidente que habrá ya jerarquías puesto que los sistemas privados serán pagados, por lo tanto si tenemos escuelas privadas en las cuales hay que pagar con diferentes precios, por supuesto según el nivel. Si tenemos universidades privadas en la cuales las cuotas serán muchas más altas, evidentemente ya no existe la igual de oportunidades.
La única manera que tiene un país para asegurarse que sus jóvenes, hombres y mujeres, tienen las mismas capacidades, las mismas posibilidades de alcanzar el máximo de su potencial y de aportar el máximo a su país es precisamente que la escuela pública sea la escuela de todas y todos , que la escuela pública sea la que canaliza a toda aquella gran parte de la población.
A veces me dicen, “pero si hay alguien que quiere una educación distinta”, bueno siempre pueden haber escuelas privadas y entonces estas escuelas privadas tendrán un costo. Pero la escuela pública tiene que ser del más alto nivel posible porque es la escuela para toda la población y, por lo tanto, necesitamos que toda la población pueda acceder al nivel más alto posible. Y esto es una cuestión ya no solo de justicia democrática, sino también de desarrollo económico, puesto que un país que no puede utilizar los talentos de las personas jóvenes, es un país que no va ir adelante, que se va a quedar dependiente de los inventos y las tecnologías de otros países, mientras que un país que quiera progresar tiene que utilizar toda la capacidad de los talentos de la gente joven y eso lo consigue con una buena educación.
LB: ¿Una buena educación, por ejemplo, en el sector primario implicaría formación integral, es decir, no solo conocimientos matemáticos, de lengua, de historia, sino también formación artística, formación deportiva, capacidad de ejercicio de la ciudadanía?
MS: Claro, por supuesto. Mire yo no conozco Venezuela y por lo tanto no puedo opinar sobre su sistema educativo, pero puedo decirle que respecto a los sistemas europeos en muchos lugares del mundo hay que cambiar muchísimo la mentalidad porque fueron construidos en una capa en la cual había muy poca información sobre la historia, sobre la ciencia. Entonces, la escuela, en muchos casos era el único vehículo para dar esta información.
Ahora en este momento tenemos otros medios como el que estamos utilizando, tenemos acceso a internet, hay muchísimo conocimiento. Entonces sucede que la información es muy abundante y ya la escuela no necesita asentarse en la información , sino que tiene que dar otro tipo de enseñanza. ¿Qué es lo que no tenemos en cambio? –Pues, muchas veces criterios. Ahora mismo estaba oyendo en España, un estudio que se ha hecho y que dice que muchas niñas que son de 10 y 11 años ya están muy preocupadas por su aspecto, por su belleza, tienen problemas e incluso anorexia. Están creciendo en España. Y todo esto sucede porque sabemos que es la publicidad la cual la ha inducido, entonces la escuela tiene que dar criterios para que estas niñas y los niños igual, porque también están sometidos a una tremenda presión publicitarias por otras cosas. Que tengan criterio para saber que aquello que ven en la televisión pues no es conveniente, es nocivo, está mal enfocado. Porque es más difícil corregir la televisión, hay que decirlo, yo lo he intentado repetidamente pero nos cuesta mucho más. La televisión dice “Mire este no es un medio educativo, aquí esto es para entretener”, entonces no podemos evitar que las personas jóvenes estén sometidas a todo esto. Por lo tanto, la escuela tiene que dar aquello que los jóvenes necesitan.
Hoy es importante que aprendan historias, por supuesto, pero sobre todo que aprendan historia de cómo aprender esto, porque la historia pueden aprender en unos libros, la pueden aprender en internet, en cambio, el criterio de cómo voy a aprender una historia, que tengo que saber en relación a la historia, y más allá de la historia y de las matemáticas, de la lengua que por supuesto tienen que tener pues todo lo se necesita para vivir en el mundo de hoy, se debe enseñar en la escuela. Entonces, aquí necesitamos una cuestión importante y es toda la cuestión relativa a la igualdad de géneros de las personas vengan de donde vengan, es decir, una ejecución para la democracia, esto es importantísimo.
Otros aspectos importantísimos que estamos ahora viendo en España, en algunos casos, es la educación para la seguridad, la seguridad vial, la seguridad frente a cualquier imprevisto, a las catástrofes. Todo estos las escuelas tiene que transmitirlo y los valores humanos, e incluso que es vivir en una democracia, que significa la relación con el estado, con el gobierno y como resolver un conflicto. Todo estos son cosas las escuelas tiene que transmitir, por lo tanto hoy no es suficiente con lo que consideramos las asignaturas básicas. Lo que pasa es que cuesta mucho cambiarlo porque hay muchas rutinas.
LB: Marina, nosotros pertenecemos quizá a generaciones que postergamos la utopía, es decir, íbamos a la escuela a aprender cómo iba a hacer el mundo. Los soñábamos para salir al mundo a transformarlo. Hoy los jóvenes quieren vivir la utopía en la escuela, eso implica un enorme desafío, por ejemplo, una escuela debe tal vez comenzar a pensar en consultar a los propios estudiantes sobre los reglamentos, sobre las normas. Es decir, tener participación en la toma de decisiones básicas del propio entorno escolar para poder construir ciudadanía realmente participativa. Sino le puede parecer aburrido a los jóvenes que tienen quizá la utopía del tiempo más corto y la escuela no es atractiva en eso que le hablamos de una nueva ciudadanía. ¿Qué piensas tú al respecto?
MS: Bueno, por supuesto todo esto es importantísimo. Como decía la escuela no es solo aprender las asignaturas clásicas, es aprender la vida, aprender a compartir, aprender a vivir en sociedad, por lo tanto necesitan aprender todo esto. Yo tengo que decir que para mi suerte fui a una escuela en una situación muy rara, porque yo nací en la España Franquista que tenía una educación muy mala pero quedaban algunas maravillosas escuelas del pasado de la etapa republicana y entonces fui a una escuela que me enseñó a participar. Bueno, realmente la vida de la escuela, en gran parte la elevábamos los niños y niñas, teníamos cargos y cada mes se renovaban los cargos. El gobierno tenía una serie de trabajos internos que asumían los alumnos y las alumnas que tenían 6 años y entonces entendí lo que significa la participación, porque cuando algún día tienes responsabilidad sabes que es difícil dejar de lado una responsabilidad y por lo tanto cuando no la tiene, no tiras piedras contra el que tiene responsabilidad con cualquier cosa, porque sabe que no es fácil el ejercer una responsabilidad de mando, por ejemplo. Y todo esto va compensándose y se va aprendiendo.
Yo digo que lo que es muy importante es la utopía de las escuelas profesionalmente para que pueda renunciarse a todo lo que es memorístico, y a esa idea que la letra con sangre entra, que a pesar que es muy antiguo todavía, por desgracia, el gobierno de nuestro país ha promovido una ley educativa que en cierto modo vuelve a ese pasado. De modo que, yo creo que es una ley que no va a durar mucho porque esta en contradicción con lo que es la sociedad actual. Hay que ir por otros caminos. No se puede hacer esto, sino lo que se tiene que hacer es realmente involucrar al estudiantado.
Ahora, sin olvidar que de todos modos hay una diferencia entre lo que es el profesorado y lo que es el estudiantado y que las personas jóvenes necesitan conocer normas y tener normas porque aquí también en una época de España, cuando salimos de una escuela muy autoritaria lo que se hizo fue abolir todas las normas y eso también fue un desastre. Y se vio entonces que las instituciones tienen que tener normas, y normas flexibles y normas que se puedan cambiar y que se puedan discutir y que se puedan mejorar porque la libertad no consiste en hacer lo que me da la gana. La libertad consiste en tener claros cuales son los marcos en los que se puedan actuar y en ver si no son suficientemente amplios como los vamos ampliando pero no haciendo lo que quiera.
LB: Marina, en Europa se está logrando la meta de inclusión igual para los hombres y las mujeres. Tú fuiste presidenta del instituto de la mujer, desarrollaste una perspectiva muy importante en tu gestión. Pero ¿Las metas las estamos logrando? ¿Tienen oportunidades hoy las mujeres tanto para entrar en la escuela como para ejercer profesionalmente la docencia?
MS: En España si, lo que se está produciendo incluso es que hay más mujeres que hombres, en la educación universitaria como pasa también en otros países. Entonces respecto al profesorado, tenemos todavía una jerarquía que no es homogéneas, en el sentido que cuando vamos a las primeras etapas educativas como puede ser en las escuelas primarias o las escuelas infantiles la proporción de profesoras o de maestras es muy elevada, mucho más que la de maestros. Cuando llegamos a la universidad tenemos profesoras que por supuesto son mujeres y son catedráticas pero en una proporción mucho menor que la de hombres, es decir, tenemos en España hoy 15% solo de catedráticas universitarias y entre el 85% de catedráticos, por lo tanto no hemos conseguido todavía una igualdad total.
Lo que le aconsejaría a Venezuela es que hiciera un estudio para saber que porcentaje de mujeres hay en cada nivel educativo, como profesoras y ver si así alcanzo el nivel de equidad.
Lo que decimos siempre en España es nunca más de 60% del mismo sexo ni menos de un 40% y entonces esto tiene que ver cómo están en Venezuela, yo no lo conozco y si no es todavía paritario y poner los medios para que lo sea. Esto es una serie medida que se pueden usar para facilitar y volver a equilibrar la extensión en hombre y mujeres a nivel educativo.
LB: Marina, en toda la región latinoamericana, quizá por la herencia de la etapa colonial siempre miramos con mucha atención las reformas educativas en España y hay una tendencia a copiar en cierta medida los cambios. Se ven como innovación lo que se hace en la Metrópolis Española. Hoy muchos están estudiando el cambio de la LOMCE, Ley Orgánica de Educación de España. ¿Qué aspectos consideras tu que son negativos de esa Ley?
MS: Bueno, quiero decir que ahorita estoy escribiendo un poco sobre esa ley porque un gran porcentaje de profesorados están en contra de esa ley. Consideramos que es una ley negativa y en algunos momentos es una ley que nos lleva a la etapa franquista e incluso la ley de 1970 que existió en España sobre la educación era mucho más abierta, era mucho más progresista de cierto modo de lo que es la LOMCE, de modo que representa un retroceso importantísimo en la LOMCE. Yo considero que en lugar de abrir las posibilidades para que toda la población pueda estudiar y pueda llegar al máximo de sus capacidades, pues lo que hace se va, el acceso. ¿Cómo lo cierra? – De muchas maneras. Primero, favoreciendo las escuelas privadas, favoreciendo la educación privada.
En España hay una gran parte de la educación que es concertada en la educación primaria y secundaria, es decir que es privada pero recibe dinero de un Ministerio pero sabemos que además del dinero del Ministerio normalmente estos centros educativos cobran a los padres aunque sea de forma voluntaria pero realmente hay que pagar para ir. Entonces las universidades privadas también están creciendo, multiplicándose en España, en cambio las universidades públicas tiene recortes muy fuertes en este momento. ¿Qué es lo que realmente se observa ya? –Es que está bajando la matricula en la universidades públicas, se está matriculando menos gente. ¿Por qué? – Porque han subido mucho los precios, las tasas universitarias y porque todos sabemos estamos en una crisis económica en la cual muchas familias no tienen muchos recursos económicos. Por lo tanto mi temor es que los sectores de las clases populares que habían llegado a la universidad en los últimos años y especialmente las mujeres que hoy son todavía mayoría como estudiantes, pues en los próximos años no pueden ir a la universidad o digamos bajen enormemente su porcentaje. Esa es la primera cosa.
Segunda cosa que establece la LOMCE, es que cada vez hay más exámenes más pruebas, más filtros, que es a su vez una manera de filtrar por plazos, que establece una separación de ciclos que perjudica más a los chicos y chicas que vienen de las clases populares. Esto digamos en el aspecto antidemocrático de que el sistema educativo va a servir mucho menos para la promoción de jóvenes que proceden de las clases pobres que tienen menos acceso.
Ahora si no tuviéramos los contenidos se pasan muy altamente a entenderse si la filosofía que está detrás no es la filosofía del humanismo, sino la filosofía del capitalismo, es decir, entender que las personas son básicamente improductores y entonces tienen que educarse para poder producir al máximo, para lograr un rendimiento e incluso se incorporar cosas como decía, aprender algo de un mundo económico desde la enseñanza secundaria y en cambio todo lo que son las materias mas humanistas van cayendo y al mismo tiempo todo ellos con una fuerte presión en la iglesia católica para volver a implantar la revisión no como obligatoria pero si como una materia fundamental que tienen que estar en todo los centros. Eso es grave en este momento porque estamos en un sociedad en España con personas procedentes de diferentes religiones. Tenemos muchos i migrantes que son de creencias musulmanas o de otras creencias y entonces no tiene mucho sentido que las escuelas tengan que dar todas estar religiones o vamos a volver a una etapa de luchas entre los jóvenes porque unos serán cristiano, los otras serán musulmanes, si volvemos allí, volvemos 500 años atrás.
LB: ¿Y la LOMCE también plantea ir al modelo de evaluaciones externas?
MS: Exacto, exacto. Sabemos que siempre todos los sistemas educativos que tienen tanto interés en el control, es porque quieren hacer clasificaciones porque los que les interesa no es realmente la transmisión de conocimientos, sino la clasificación del alumnado y entonces de allí repetir pruebas y repetir exámenes. Eso es grave en la medida en que sabemos por otra parte que los sistemas educativos más progresistas precisamente en muchos casos se prescinden de los exámenes y se evalúa de otra manera. Pero más exámenes quiere decir volver a un tipo de educación memorística, a un tipo de educación que cree jerarquía y que clasifique a las personas que en cierto modo repite las posiciones de nacimiento, es decir, que quienes son nacidos en sectores más pobres se encuentran con bajas calificaciones.
LB: Sin embargo, ha resultado exitoso la OCDE, el Banco Mundial y al Banco Interamicano de Desarrollo, colocar en discusión un concepto de calidad educativa que hoy en día es una moda. Desde tu perspectiva, ¿Hay una posibilidad de construir una propuesta de calidad educativa no vinculada al gran círculo de producción capitalista?
MS: Claro, por supuesto que hay, pero siempre depende de que consideremos calidad, si se da con el objetivo que las personas salgan preparadas para poder trabajar únicamente, pues la calidad se entiende una manera. Cuando se entiende que la educación tiene que ser integral y que la escuela tiene que ser inclusiva entonces la calidad se entiende de otra manera completamente diferente. Entonces, por ejemplo, en Europa se ha hablado mucho del sistema educativo en Finlandia que ha sido un sistema educativo que en este momento a través de PISA, por ejemplo está dando los mejores resultados. Bueno y cuando se ve que pasa con los sistemas educativos en Finlandia precisamente es todo lo contrario de lo que nos está proponiendo la LOMCE, es un sistema inclusivo, es un sistema que prescinde de los exámenes en la etapa de primaria, es un sistema que da muchísima importancia a los valores, a la participación.
LB: Marina, atrevámonos a soñar juntos, vamos a imaginar que los decisores en políticas educativas te piden tres ideas fuerzas para transformar los sistemas educativos, en Europa o en cualquier para del mundo que le parezca pertinente. ¿Cuáles serian esa tres ideas fuerzas?
MS: Para mí, la primera idea fuerza seria la escuela inclusiva porque tienen que mezclar alumnas y alumnos de todo tipo, que tienen que ver niños y niñas inmigrantes que traen una riqueza cultural extraordinaria que no está en nuestro alcance. Que tienen que haber niños y niñas que a lo mejor tienen discapacidades pero que en su discapacidad traen otras cosas extraordinarias, que tienen que ver niños y niñas procedentes de otros grupos sociales porque han aprendido cosas diferentes. Las escuelas inclusivas me parecen fundamentales como ha sido la democracia para aprender a convivir con todo tipo de persona.
Luego para mí sería muy importante que fuera una escuela co-educativa. Cuando me refiero a coeducativa es precisamente el tema de la convivencia en chicos y chicas. Habiendo estudiando a fondo la escuela mixta de que conviene los chicos y chicas pero en realidad es una escuela que está basada en criterios todavía masculinos, por ejemplo, aparecen reyes aparecen batallas y casi nunca aparece una sola mujer. Uno de los estudios que hice el año pasado sobre los libros de textos y pues en el sorteo que hicimos salió comparar o estudiar la elección justamente sobre el descubrimiento de América, luego vimos todos los libros en ese momento de usaban de bachillerato en España y resulta que en ellos no aparecía ni una sola mujer, es decir, hasta la pobre reina católica había desaparecido. Esto tiene que cambiar en bien de los niños y en bien de las niñas. Una de las cosas que hemos visto es que las niñas y los niños se han cambiado un poco el perfil y tenemos acceso a la educación y a todo tipo de educación, pero a los niños se les sigue educando en un modelo muy machista de ejercer la vivencia, de mostrar que eso es fuerte, no tener miedo de nada, tener que ser siempre ganador y esto tiene unas consecuencias terribles para los hombres porque mueren antes y esto no es una afirmación que lo haga por casualidad es porque he trabajado sobre las estadísticas de mortalidad , según las causas de mortalidad y está clarísimo que los hombres sobre todo los jóvenes mueren porque tienen inculcado de que tienen que ser fuertes, poder con todo y entonces esto a través de accidentes, de drogas, de homicidios, pues tiene un precio muy alto en vidas masculinas y femeninas porque tenemos violencia de géneros pero incluso más en vidas masculinas. Entonces tenemos que cambiar este modelo cultural que hay detrás.
Y los de la tercera línea para mí, sería la escuela que transmite valores y responsabilidad y entonces creo que hay que asociar a las personas jóvenes a responsabilidades. Evidentemente, a cada edad, a un nivel determinado. Cuando tienen 6 años los niños y niñas pueden ser jardineros, pueden ocuparse de la biblioteca o pueden poner bien las sillas, pueden cuidar un árbol. Cuando tienen 15 años pueden ocuparse de tareas de su barrio, pueden trabajar con personas mayores de su barrio o con las necesidades que existan en su barrio, pero tener responsabilidades porque estamos educando unas generaciones irresponsables, pero no es culpa suya, es porque no le hemos sabido transmitir la idea de la responsabilidad.
LB: ¿La sexo diversidad sigue siendo invisible en el debate de la acción educativa?
MS: Claro, claro. Esto es algo que se oculta. No pasa nada. En la escuela es para todos, van todos, es igual las niñas y los niños. Por eso tenemos que empezar por distinguir niñas y niños, tenemos que distinguirlos en el lenguaje para ser conscientes. ¿Como es no que no hay mujeres en los libros de textos?. Esto no sé cómo es en Venezuela pero apostaría que debe ser igual que en España.
Cuando se mira que ocurre en el patio de juego de una escuela, los niños ocupan todo el patio, ocupan centro, juegan con el balón, juegan, hacen deporte y las niñas están en los rincones mirando. Esto no puede ser, tienen que haber juegos de niñas, juegos de niñas y que los niños aprendan a jugar los juegos de niñas y las niñas aprendan a jugar los juegos de niños porque hombres y mujeres necesitamos todo tipo de capacidades, saber cuidar. Los niños necesitan también saber cuidar y las mujeres necesitan saber también como pelear cuando es necesario y entonces todo esto es un mundo que tienen que ir cambiando y por eso digo que la coeducación me parece una línea de futuro y una línea que cada vez es necesaria.
LB: Marina, para ir cerrando este contacto internacional nos gustaría que les digieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y profesoras venezolanos y venezolanas que en sus aulas con sus estudiantes, con sus representantes y con las comunidades están discutiendo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para conocer más el sistema educativo y transformarlo. ¿Cuál es tu mensaje para ellos, Marina?
MS:Mi mensajes es que sean felices y que hagan felices a su alumnado, a sus niñas y niños y hacerlos felices no implica que la educación tenga que ser como una tortura, sino todo lo contrario. Lo importante es que les enseñen a vivir, que les enseñe a amar la cultura, a utilizar la cultura para vivir mejor. Y que les enseñen a todos a ser felices a convivir con todo tipo de personas y a valorar a todo tipo de persona.
LB: Conversamos hoy desde Barcelona con la doctora Marina Subirats. Ella es doctora en Filosofía, doctora emérita de sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona. Gracias Marina por este contacto internacional.
MS: Gracias, gracias a vosotros.
Para ver y oir la entrevista:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
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