Conscientes de que la COVID-19 va a cambiar también la forma de relacionarse en el aula, Newline ha querido conocer de la mano de Toni Bernabeu, profesor de Primaria en la región de Murcia, cuál será el futuro del sector educativo.
Pregunta: ¿Crees que el virus va a suponer un antes y un después en el uso de las nuevas tecnologías en el aula?
Respuesta: Esta situación ha servido para, por un lado, hacernos ver la realidad de nuestra educación y de nuestros centros educativos respecto al uso de las TIC. Y, por otro, ha servido de ‘estímulo’ para que muchos docentes que no veían la tecnología como una herramienta eficaz en sus clases descubran que sí lo es.
P: En este nuevo modelo educativo en el que se prevé que sea necesario la convivencia de la formación presencial y la online, ¿cómo crees que las pantallas interactivas podrían ayudar a los profesores a afrontar su tarea?
R: Las pantallas interactivas podrán acercar al alumnado a la escuela y, dependiendo de cómo se gestione la vuelta a la ‘normalidad’ en los centros, servirán de puente con los alumnos que tengan que estar en casa. Si finalmente todos volvemos a las aulas (como es el deseo de alumnos, maestros y familias), seguirá siendo, en mi opinión, una herramienta imprescindible en el día a día y que nos ayudará en el proceso de aprendizaje.
P: Los estudiantes son nativos digitales, ¿consideras que su pericia en el ámbito tecnológico y digital está ayudando a que puedan seguir las clases a distancia de la forma más rutinaria posible?
“Es muy habitual que un estudiante de Primaria no sepa enviar correctamente un email, adjuntar un archivo o crear una presentación”
R: Nuestros estudiantes son nativos digitales porque están rodeados de tecnología desde muy pequeños, aunque eso no implica que sepan gestionar lo digital correctamente. Es muy habitual que un estudiante de Primaria no sepa enviar correctamente un email, adjuntar un archivo o crear una presentación. Lo que sí tienen es un ‘miedo cero’ a usar todo lo digital, lo que facilita enormemente su avance y permite que en muy poco tiempo consigan conocer y dominar multitud de herramientas digitales.
Pero, lo más importante es educarlos y guiarlos en un uso cívico y adecuado de todas esas herramientas, así como mostrarles la forma adecuada de buscar información en Internet, por ejemplo. En mi caso, el hecho de que ya estuviéramos trabajando con herramientas digitales y en un entorno digital ha favorecido mucho nuestras clases a distancia.
“Lo más importante es educarlos y guiarlos en un uso cívico y adecuado de todas esas herramientas”
P: Estás acostumbrado a utilizar soluciones interactivas ¿consideras que eso ha supuesto una ventaja para afrontar la docencia a distancia?
R: Sin duda, el uso de ciertas herramientas interactivas que consiguen un feedback inmediato y que promueven el trabajo cooperativo, como las pantallas, ha sido crucial durante este periodo. Cuando volvamos a las aulas seguiremos usando y aprovechando todo el potencial que aporta lo tecnológico en nuestra forma de enseñar y aprender. Como he dicho anteriormente, la tecnología ha llegado a las aulas para quedarse y ese es uno de los aspectos positivos (de los pocos) de esta situación.
“La tecnología ha llegado a las aulas para quedarse y ese es uno de los aspectos positivos (de los pocos) de esta situación”
P: ¿Cuáles son los retos a los que se está enfrentando el sector educativo en España debido a la actual situación?
R: Esta situación nos ha mostrado abiertamente y en toda su crudeza cuáles son algunas de nuestras debilidades (estructurales, materiales, metodológicos) y nos ha exigido tomar decisiones que se habían ido dilatando y que ahora, de una forma precipitada y caótica, hemos tenido que implementar. Como decimos en Educación, hay que aprender de los errores y tomar buena nota de cuáles son los cambios que nos ayudarán a dar un salto hacia adelante en una nueva forma de educación, más competencial, emocional y vivencial, y dejar atrás lo meramente memorístico y pasivo.
Espero que entre todos: políticos, docentes, familias… sociedad en general, saquemos un aprendizaje positivo de esta situación y nos sirva para seguir creciendo y mejorando nuestra labor.
Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/tecnologia-aulas-para-quedarse/
Un innovador sistema de barreras culturales ha sido elegido por el proyecto ciudades MIL de la UNESCO, a fin de medir el nivel de alfabetización mediática de los ciudadanos. El modelo ha sido implementado por Felipe Chibás Ortiz, a cargo de Thtot-CRIARCOM y autor de 23 libros, define las veinte principales barreras culturales de la comunicación a nivel mundial.
Chibás Ortiz es experto en Media Literacy y barreras culturales y representante para América Latina de la Alianza Mundial para colaboraciones en Alfabetización mediática e informacionales (GAPMIL por sus siglas en inglés) de la UNESCO y con él vamos a hablar de las principales barreras culturales que han encontrado y de la alfabetización mediática como una vía para combatirlas.
AA: ¿Cuáles son las barreras culturales qué ustedes han detectado?
FCh: Hemos encontrado unas veinte barreras culturales que afectan a diversos países en distinta medida. Tenemos la barrera urbano rural, que es la tendencia a menospreciar a lo que viene del ámbito rural, priorizando a las ciudades; el etnocentrismo, en donde se discrimina a las personas según su lugar de origen; el religiocentrismo, muy presente en América Latina, y se trata de validar solo una religión en lugar de las demás; el sexismo, tiende a menospreciar a un género por encima de otro, en especial, a la mujer, pero también afecta a personas LGBTB; el sensualismo, que es diferente de la anterior y se enfoca en valorar la belleza física de una persona, en relación a patrones culturales estándar de lo que significa ser bello; la barrera de la clase social y económica, en donde las personas con mejor capacidad financiera tienden a menospreciar a quienes no son parte de su grupo socio-económico; lengua y dominio de un segundo idioma, cuando algunas personas de un país no hablan un segundo idioma que les permita tener más oportunidades, como en el caso de Brasil, que se habla portugués en una región con predominancia de español; la barrera contra las personas con capacidades diferentes, que padecen discriminación laboral; la referida a la ética, muy presente en Latinoamérica y que se ve en la corrupción que afecta la región o en la tendencia a nos respetar las reglas establecidas; las barreras tecnológicas, muy presentes también en la región y que se trata de falta de acceso a recursos como internet.
Después hay otras barreras como la tendencia al individualismo; a no valorar la edad; el bullying; la barrera ecológica (tendencia a no hacer uso responsable de los recursos naturales); la jurídica, que se expresa cuando el aspecto cultural no coincide con las regulaciones de la Ley; la distancia jerárquica; la barrera de inmediatez versus resultados a largo plazo; la de internalidad y externalidad, cuando se asume que el éxito depende solo de nosotros o de factores externos a nosotros; la de control de incertidumbres, cuando se tiende a tratar de controlar los hechos incluso inciertos; y finalmente, la de adopción de liderazgos de estilos autocráticos en contraste con los tipo laissez-faire, cuando el equipo decide y no hay líder.
AA: Usted de la mano de Thtot-CRIARCOM ha desarrollado diversas investigaciones sobre barreras culturales, ¿coméntenos cuáles son las principales y en qué campos se han aplicado?
FCh: Lo hemos aplicado en el sector público y privado. Comenzamos por la hotelería y turismo, avanzamos hacia los startups, pero hemos desarrollado proyectos del sector educación, en donde tenemos mucha fuerza. Las investigaciones que hemos hecho de barreras culturales a la comunicación y que hemos presentado en la UNESCO han sido aplicados a la educación. También lo hemos aplicado a empresas privadas dedicadas a la innovación, pero hemos desarrollado investigaciones en proyectos comunitarios, culturales.
AA: A propósito del sistema de barreras culturales, ¿qué hallazgos nos puede presentar sobre la discriminación y su evolución en Latinoamérica?
FCh: Nosotros levantamos diversas barreras en América Latina y entre las más importantes, está la del racismo, que muchas veces va asociada con otras barreras, como la de género. Cuando estudiamos un tema como el racismo, suele ser necesario tener una clasificación científica que nos permita desglosar mejor el problema, porque si no se queda en abstracto. En este caso, el sistema de barreras nos permite medir el grado que tiene y las formas en las que se manifiesta. Por ejemplo, las mujeres negras enfrentan diversos tipos de barreras, que son diferentes a los que enfrenta una mujer asiática, blanca, o indígena, grupos que también las enfrentan. Nosotros hemos estudiado esto y hemos encontrado que las mujeres negras enfrentan barreras como el sensualismo, suelen ser vistas como objetos sexuales y no como un ser inteligente; enfrenta la barrera etnocéntrica, por tener la piel oscura se asume que debe venir de África, y que en este lugar no hay desarrollo intelectual. La otra barrera es la del religiocentrismo, que están asociadas a creencias relacionadas a la brujería, cuando puede ser católica o atea; la barrera jerárquica, por ser negra no se le considera en un cargo de dirección, sino como la empleada. Por medio de nuestro sistema, identificamos un mapa de barreras culturales que enfrenta la mujer, según la etnia, que no son las mismas.
AA: ¿Cree que las redes sociales promueven barreras culturales en la población? ¿qué formas de discriminación observa en estas plataformas?
FCh: Las redes sociales y los medios de comunicación son amplificadores de todo lo que existe en el mundo real. Es decir, si existen problemas de racismo o barreras culturales y otros se van a reflejar en las redes y se amplifican, porque si antes una persona sentía miedo de usar una frase racista o de otro tipo agresiva frente a otra, ahora puede publicarlo en las redes sociales y la persona agredida que está en otro lado no va a poder tomar una medida para responderle.
Hay redes sociales que potencializan la conversación ética y otras que no, quizás por el formato de la red que no le ponen límites a mensajes que incitan al odio. Por eso, si el funcionamiento de las redes no hace nada y permite estos comportamientos, está estimulando el discurso del odio. Por ejemplo, vemos como ahora a Facebook se le exige que adopte mecanismos fuertes, para evitar las “fake news” (se refiere a contenidos falsos) y mensajes de odio, se busca que estas compañías tomen medidas para evitar que cualquier persona, sea un presidente de cualquier país o un influencer, coloca una mentira, de forma intencional.
AA: Hay quienes critican a la televisión y al cine, indicando que impulsan representaciones estereotipadas sobre las personas, por lo que sus contenidos deberían revisarse, pero otros dicen que es absurdo, ¿qué opinas al respecto?
FCh: Coincido con la postura de que no se deben establecer representaciones o barreras culturales de las personas en relación con su raza, preferencia sexual, procedencia étnica, entre otras. Nosotros creemos que hay que revisar, por ejemplo, los programas cómicos que hacen burla de las identidades diversas; o el que siempre se le atribuyan roles subalternos a alguno de los representantes de estos grupos que he mencionado. Lo mismo pasa con las estatuas de esclavistas o personas con posiciones racistas que están siendo cuestionadas. Es necesario revisar la historia y esas representaciones sociales, construir nuevas narrativas de todas esas situaciones, porque muchas veces los personajes de estas estatuas fueron pintados como héroes.
AA: Desde el enfoque sociocultural ¿qué vías de solución se pueden aplicar para combatir la discriminación en la región y cómo la alfabetización mediática puede ayudar a combatir este problema?
FCh: Desde Thtot-CRIARCOM estamos planteando una serie de estrategias de solución que se aplican según la situación. Una manera es cambiar la representación de esos grupos sociales, darle más protagonismo a los colectivos que enfrentan más barreras culturales, como los negros o indígenas. A través de nuestros proyectos y grupos, hemos tratado este tema. Nosotros organizamos debates sobre estos asuntos y estamos preparando a profesores, universitarios y gestores comunitarios en temas como los de Media Information Literacy (alfabetización mediática) para que adopten una postura crítica con respecto a la comunicación y la sociedad. Por eso, estamos promoviendo la enseñanza del pensamiento crítico y creativo para romper las barreras culturales a la comunicación.
Pero, primero es importante hacer un diagnóstico de las barreras culturales de una forma bien específica y acorde a esto buscar soluciones aplicables solo a cada caso y luego promover una capacitación sobre la barrera cultural diagnosticada al grupo que le corresponde, brindándole toda la información posible acerca de ese preconcepto.
AA: La UNESCO ha planteado el proyecto ciudades MIL para impulsar la alfabetización mediática, ¿cómo va esta iniciativa y en qué medida su organización contribuye en el mismo?
FCh: El proyecto Ciudades MIL de la UNESCO, involucra una nueva forma de ver la ciudad, a través del desarrollo de competencias de alfabetización mediática en los ciudadanos. Esto implica involucrar a stakeholders, no solo los relacionados con el sector educación o grupos comunitarios, sino también las empresas startups, agencias de marketing o comunicación, órganos gubernamentales como actores importantes para el desarrollo del Media Information Literacy (MIL).
De nuestro lado, hemos propuesto el sistema de métricas de ciudades MIL, que evalúa la aplicación de competencias en alfabetización mediática. Estamos en conversaciones con la prefectura de Sao Paula para hacer un piloto del tipo ciudades MIL ahí y tenemos pedidos en otras ciudades como La Habana, Nairobi, entre otras. También, estamos desarrollando junto a Alton Grizzle, especialista del programa UNESCO, un aplicativo llamado “Smart Cities, ciudades MIL”, que emplea herramientas como la inteligencia artificial (IA) y utiliza nuestro sistema de trece indicadores y métricas para evaluar cuan cerca o distante se está de ser una ciudad MIL.
FCh: Puede usarse para diagnosticar las barreras culturales que tiene un barrio frente a otro sitio. Por ejemplo, recuerdo un proyecto sociocultural que se realizó en un barrio de Cuba, en donde se les enseñaba bailes de origen europeo a niños, cuyas costumbres estaban asociadas a manifestaciones artísticas afrocubanas. Se dio un cierto rechazo de los niños a este aprendizaje, debido a su composición étnica identitaria, lo que es una barrera. Por eso, es importante diagnosticar las barreras culturales de una población antes de instalar un proyecto público, empresarial u otro.
AA: ¿De qué forma las plataformas mediáticas y de redes sociales pueden aplicar los enfoques de la UNESCO y el de barreras culturales que Usted propone para combatir los sesgos discriminatorios en la publicidad, los contenidos xenófobos y las redes sociales?
FCh: En tiempos de Covid-19 conocer las barreras culturales que se manifiestan en internet es muy importante. El enfoque de barreras culturales podría combatir estas situaciones, a través de la divulgación de los cursos que hemos preparado para esos casos, con la creación de campañas para enseñar a las personas a detectar las “fake news” (se refiere a contenidos falsos). La creación de documentales, blogs o cursos de aprendizaje abierto para promover el enfoque de las barreras culturales y el MIL de la UNESCO, junto a la difusión de las obras que hemos desarrollado, y la participación de la comunidad de estudiantes en la creación de materiales, también sería una forma.
El profesorado requiere más formación práctica y recursos para desarrollar la educación virtual y emocional que necesita el alumnado, según los investigadores de la Universitat de Barcelona, Miquel Martínez y Ana Marín.
Miquel Martínez Martín (Barcelona, 1951) es catedrático de Teoría de la Educación y miembro del Grupo de Investigación GREM de la Universitat de Barcelona. Sus ámbitos de estudio e investigación son educación, democracia y ciudadanía; política y prospectiva de la educación; formación del profesorado; y política universitaria y educación superior. Ha sido decano de la Facultad de Pedagogía, director del Instituto de Ciencias de la Educación y vicerrector de la Universitat de Barcelona. Fue codirector del Anuario de la Fundación Bofill sobre el Estado de la Educación en Cataluña entre 2010 y 2014 y ha ejercido como coordinador del Programa de Mejora e Innovación en la Formación de maestras del Consejo Interuniversitario de Catalunya entre 2013 y 2018. Entre sus últimas publicaciones destacan La educación, en teoría (2016) y Las paradojas de la innovación educativa (2019). Actualmente también participa como consultor y evaluador en organizaciones y administraciones educativas y de educación superior a nivel nacional e internacional.
Ana Marín Blanco (Vilanova i la Geltrú, 1983) es pedagoga, licenciada en Economía y colaboradora técnica del Programa de Mejora e Innovación de la Formación de Maestras. Ha ejercido como docente en los grados de Educación y Pedagogía de la Universitat de Barcelona y el último curso académico en la Professionhøjskolen Absalon de Dinamarca. También ha trabajado como técnica en la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Catalunya y ha participado en estudios de carácter socioeconómico. Su principal línea de investigación se centra en el análisis de los sistemas educativos internacionales. En 2015 publicó el informe TALES junto con Enric Prats y Amèlia Tey y es coautora de diferentes artículos, entre los cuales destaca «La mejora de la formación inicial de maestras: el Programa MIF» (2015), «La formación inicial de docentes: enfoques contrapuestos «(2017) y «Actualidad del pensamiento de Giner: el clima moral y la educación en valores» (2018).
Ambos han participado en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018 de la Fundació Jaume Bofill, específicamente en el capítulo 9 titulado «De la formació inicial a la professió docent: la inducció a la docència».
¿Qué importancia tiene la formación del profesorado para el bienestar y desarrollo de un país? ¿Pueden aportar evidencias que justifiquen su postura?
Más de la que nos imaginamos. De su formación personal, cultural, académica y profesional dependerá la formación de los futuros ingenieros, médicos, economistas… y de la ciudadanía. Son los que podrán corregir las desigualdades derivadas de los diferentes capitales culturales y sociales de las familias. Es fundamental formar al profesorado para que pueda preparar a las generaciones futuras del país. Más en concreto, la OCDE (2005) afirmaba que la calidad del profesorado es la variable escolar que más influye en el rendimiento del alumno y sabemos que también es la que más puede motivar en el alumnado el interés por aprender, por saber más, estimular su curiosidad y superación personal.
Muchos países han apostado por la educación como elemento clave para el crecimiento de su nación. Es el ejemplo de Singapur o Corea del Sur, países que hace pocos años tenían un alto índice de pobreza y de analfabetismo y que ahora son potencias mundiales; o el caso de Finlandia, donde invirtieron en educación y en la formación del profesorado para recuperarse de los estragos de la II Guerra Mundial. Tanto en Singapur como en Finlandia la figura del profesorado es muy respetada y valorada por la sociedad.
Por tanto, ¿cómo valoran la formación del profesorado en nuestro país, en relación con otros?
Necesita mejorar. No tanto para podernos comparar con otros países como para hacerlo mejor. La formación en nuestro país necesita mas conocimiento práctico y más contacto y presencia de nuestros estudiantes en los centros.
El nivel de formación de nuestro profesorado es perfectamente comparable y en ocasiones superior al de otros países. En los últimos años se ha consolidado la formación del profesorado de educación infantil y primaria al pasar de una diplomatura a un grado y se ha reconocido y organizado la formación del profesorado de educación secundaria y formación profesional como una titulación de máster.
Sin embargo, el modelo formativo todavía precisa mejoras sustanciales. Necesitamos intensificar la formación que se recibe en las universidades con la formación en los centros educativos, con la realidad de las aulas, las escuelas y las familias hoy.
La universidad debe incorporar a la actividad docente e investigadora de sus departamentos profesorado de reconocida experiencia o en activo en centros educativos que haga más permeable el modelo formativo a la realidad educativa.
Por último, no podemos olvidar que la calidad de la formación del profesorado también depende de la calidad académica y personal de los que quieren ser docentes. Por ello conviene que la profesión docente resulte atractiva para los mejores estudiantes de las diferentes modalidades de Bachillerato y grados superiores de Formación Profesional.
¿El coronavirus ha añadido nuevos desafíos?
Si alguna vez se ha considerado que una de las dimensiones del docente es su carácter conservador, conviene ahora combinarla con un carácter innovador, más disruptivo y dispuesto al cambio, abierto a lo nuevo.
La incertidumbre de nuestra sociedad se ha visto ampliada con la pandemia. La necesidad urgente de adaptarnos a lo nuevo y reinventarnos en la docencia, en nuestras metodologías y prioridades educativas es algo que no nos dejará.
Los buenos docentes están acostumbrados a reinventarse- cada curso tiene nuevas cabezas pensantes y actuantes ante ellos-, pero ahora esta debe ser una característica de todo docente. Nadie puede quedarse rezagado, ni un solo alumno y alumna, y tampoco ningún docente.
Es el momento de repensar la escuela con mayor énfasis que nunca. ¿Cuáles son las auténticas prioridades educativas: los aprendizajes que señala el currículum? ¿La atención al desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, el trabajo con las familias para tejer alianzas que favorezcan el trabajo de la escuela y del profesorado, la formación en competencias digitales y el desarrollo de pensamiento crítico en momentos de posverdad y de populismos? En función de estas prioridades deberían establecerse las de la formación del profesorado.
«Los buenos docentes están acostumbrados a reinventarse, pero ahora esta debe ser una característica de todo docente. Nadie puede quedarse rezagado, ni un solo alumno y alumna, y tampoco ningún docente».
¿Cómo podría mejorar la formación inicial del profesorado y su acceso a la docencia?
Hay muchos elementos que podrían incorporarse para mejorar la formación inicial y el acceso a la profesión, pero no todos funcionan en todos los sistemas por igual, sino que depende de las características de cada sistema/país.
La UNESCO (2006) publicó un informe en el que destacaba 4 elementos esenciales para que los programas de preparación del profesorado fuesen más efectivos. Estos eran: altos estándares de entrada, fuerte componente pedagógico en los programas de formación, así como un contenido sólido de la materia y, por último, disponer de experiencias clínicas supervisadas en la formación inicial que estuviesen planificadas y conectadas con la teoría. Asimismo, la Comisión Europea en 2010 señaló otros elementos como condicionantes mínimos para asegurar el éxito de los programas de inducción: apoyo financiero para aplicar las medidas de apoyo al profesorado, una definición clara de los roles y responsabilidades, cooperación entre las diferentes fases y participantes del sistema, un entorno que favorezca el desarrollo profesional mutuo y colaborativo y disponer de profesionales implicados y competentes.
¿Qué es la inducción del profesorado novel y cómo se puede enfocar?
Existe un consenso generalizado en la definición de inducción, entendido como un programa de soporte al profesorado novel, de iniciación real en la docencia. Pero tanto, las definiciones oficiales como las formas que puede tomar y las maneras de organizarla pueden variar mucho.
La inducción, en algunos países, se dirige a los nuevos docentes que han finalizado la formación inicial, han obtenido la titulación correspondiente y también la correspondiente licencia o permiso para enseñar. En otros, la inducción está dirigida al nuevo profesorado que tiene la titulación requerida pero todavía no tiene una licencia para enseñar; en estos casos, se consideran candidatos «en prácticas» o «aprendices», y la fase de inducción puede acabar con una evaluación formal de sus habilidades docentes y una decisión sobre su entrada a la profesión. Hay países donde la inducción se dirige al profesorado que todavía no están cualificado y que no tiene licencia para enseñar; en estos casos, la división entre la formación inicial y la inducción es borrosa (Comisión Europea, 2010).
Nuestra posición es a favor de una iniciación a la docencia posterior a la titulación, con fines de evaluación formativa y acreditación docente para el ejercicio de la profesión.
¿Qué requisitos deberían cumplir los programas de formación continua para docentes?
Que formen parte de un programa de formación y desarrollo profesional de centro, y que respondan a un compromiso de centro sobre las necesidades formativas de sus docentes: formación en centro.
Obviamente deben existir también ofertas formativas a título personal sobre temas emergentes o de actualización de conocimientos, gamificación, neurociencia, psicología de la personalidad, educación democrática en valores… en los que docentes de un centro compartan experiencias y espacios formativos con docentes de otros centros.
La interacción entre docentes y el intercambio de experiencias, inquietudes y oportunidades pedagógicas es fundamental y se produce con mayor facilidad en las actividades de formación fuera del centro, pero la formación en centro genera pertenencia, fortalece proyectos educativos compartidos, favorece el liderazgo distribuido y la confianza activa de equipo. En cualquier caso, la dedicación a la formación continua debe ser contemplada como actividad laboral y en horarios que permitan conciliación personal y familiar.
¿Qué países son referentes en formación inicial del profesorado y por qué?
Hay muchos países con elementos e iniciativas que son muy interesantes de analizar, pero a nivel global destacaríamos Finlandia. Este país ha creado un sistema que conecta los diferentes elementos que lo componen, con la finalidad de reducir la brecha existente entre la teoría (lo que el docente aprende en la universidad) y la práctica (lo que se encuentra en la realidad escolar). Otro modelo de referencia europeo sería Alemania: aparte de una formación inicial de 5 años (3 de grado y 2 de máster), han implementado un año y medio (3 semestres) de programa de inducción. Este incorpora elementos de desarrollo personal, profesional y social, y enfatiza el seguimiento y la formación del profesorado novel durante los primeros años de ejercicio, así como la evaluación del proceso.
¿Cómo podría un centro educativo o formativo mejorar la formación de su profesorado?
Estableciendo acuerdos de cooperación para desarrollar proyectos de innovación e investigación en centros en colaboración con las universidades; fomentando doctorados en programas de desarrollo e innovación en centros educativos en los que participen estudiantes becarios de doctorado y profesorado de los centros educativos semejantes a los «doctorados industriales».
En estos momentos de incertidumbre ¿qué priorizarían en la formación del profesorado?
Después de lo sucedido, el profesorado necesita en primer lugar más formación para poder llevar a cabo de manera eficiente las clases virtuales; pero no solo formación, sino también recursos. Las escuelas se han visto sin una plataforma adecuada. Pasar de una docencia presencial a una virtual es un cambio considerable no sólo para el profesorado sino también para el alumnado. La relación y la comunicación con el profesorado ha cambiado, así como la manera de trabajar con sus iguales. Y, en segundo lugar, esmerar sus competencias para el trabajo con familias y el acompañamiento personal de sus alumnos y alumnas.
¿Es suficiente la formación disciplinar- en contenidos de aprendizaje y conocimientos – y la formación en competencias profesionales docentes de nuestro profesorado?
Podemos sintetizar nuestra respuesta diciendo que necesitamos maestros y maestras que sean más profesores y profesoras y profesoras y profesores que sean mas maestros y maestras. En el profesorado de Educación Infantil y Primaria falta más formación en contenidos disciplinares y en el de secundaria más formación profesional para ser docente.
Bibliografía utilizada
Comisión Europea (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Staff Working Document SEC (2010), 538 final.
Cooper, J.m. i Alvarado, A. (2006). «Preparation, recruitment, andretention of teachers». Education policy series, UNESCO. Recuperado de: http://www.unesco.org/iiep.
Se dice que el mundo puede ser distinto después de la pandemia. Aquí la economista y filósofa belga Ingrid Robeyns propone un mundo donde la acumulación de la riqueza tenga un límite y donde los súper ricos sean vistos como un problema. No quiere construirlo a punta de impuestos, sino poniendo en discusión cuál es la diferencia aceptable entre el sueldo del gerente y el cajero. Es decir, no busca emparejar la cancha al final del proceso productivo -como hacen los impuestos-, sino hacer que el proceso entero sea parejo. Eso es importante para Robeyns porque una de las cosas que quiere proteger al limitar la acumulación es la democracia: no es posible que esta funcione bien si algunos ganan un millón de veces lo que gana una persona común, explica. Eso pasa en Chile, dicen algunos estudios. La entre vista la realizó Marcela Ramos.
Durante décadas ha dominado la idea de que los súper ricos triunfan porque trabajan duro y son inteligentes. El economista de la Universidad de Harvard Gregory Mankiw lo sintetizó en un artículo de 2013, titulado En defensa del uno por ciento: “el grupo más rico ha hecho una contribución significativa a la economía y en consecuencia se ha llevado una parte importante de las ganancias”.
De esa mirada se derivan dos ideas que están muy presentes en la discusión pública: que la riqueza es un premio justo al esfuerzo (de lo que se sigue que el rico se merece su riqueza y los pobres tienen responsabilidad por su situación); y que el rico es un actor valioso para nuestra sociedad, porque estos “altamente educados y excepcionalmente talentosos individuos”, como los describe Mankiw, generan su propio bienestar y el del resto.
Tras la crisis financiera de 2008 esas ideas han sido puestas en duda. Investigaciones en el área de la educación han mostrado que los ricos no son excepcionalmente inteligentes sino, más bien, personas normales que por el azar de nacer en familias adineradas, accedieron a una educación que les garantizó pertenecer al 10% de más altos ingresos (ver entrevista al economista de la UCL, Francis Green en CIPER); otros autores no solo cuestionan el “excepcional” talento del rico, sino también la calidad de la educación que reciben, afirmando que lo que realmente aprenden en la escuelas de elite es a comportarse como privilegiados: interiorizan los gustos, las maneras y los contactos que permiten ser reconocidos como parte de un club. Es decir, aprenden a “encarnar” el privilegio (ver entrevista al sociólogo de Columbia Shamus Khan, en CIPER). En otras palabras, no serían personas de inteligencia sobresaliente o muy bien preparadas, sino seres normales con una excepcionalmente buena red de contactos.
Otra importante fuente de cuestionamiento viene de las investigaciones que examinan la forma en que se genera esa riqueza que termina en sus manos en forma creciente. La economista Mariana Mazzucato ha mostrado que incluso en las áreas tecnológicas, donde domina la idea del ingeniero genio haciendo maravillas en su garaje, el financiamiento del Estado ha sido el actor central (Apple, dice Mazzucato, le puso diseño “cool” a tecnología que se generó en programas financiados por el Estado norteamericano para ganar la Guerra Fría).
En el caso chileno, la idea de que estas fortunas se han construido a partir de una dura competencia, fue puesta en duda por Ben Ross Schneider, que describe un capitalismo jerárquico manejado por pocas familias. El descubrimiento de cuán frecuente han sido las colusiones (ver columna de Claudio Fuentes), ha hecho que la idea del rico como el triunfador de una competencia justa sea cada vez más difícil de aceptar. Paralelamente, una serie de trabajos han mostrado cómo los más ricos usan su dinero para que la democracia funcione de acuerdo a sus intereses y les dé más dinero: cómo usan el lobby y los contactos para pagar pocos impuestos (ver Tasha Fairield, Carlos Scartascini y Martín Ardanaz, o Francisco Saffie); como financian ilegalmente la política y consiguen leyes hechas a la medida de sus intereses. En una entrevista con CIPER, la economista Andrea Repetto destaca también cómo los más ricos logra manejar el debate público, fijando los estándares de qué es razonable y qué es inaceptable: “Si tienes mucho dinero puedes comprar muchas cosas, entre otras, thinks tanks, medios y académicos”, dijo.
Para enfrentar algunos de estos problemas las sociedades modernas intentan generan regulaciones que ponen cortafuegos entre la política y la riqueza y aumentan la fiscalización. La economista y filósofa belga Ingrid Robeyns dice que esos cortafuegos no han funcionado ni funcionarán porque las grandes fortunas son un poder demasiado grande para las democracias. Sostiene que la extrema riqueza no genera problemas, sino que “es” el problema.
Antes de seguir hay que aclarar que Robeyns no es marxista. Tampoco envidia a los ricos. Si hay que ubicarla en algún lugar, tal vez el más adecuado sea la economía del bienestar, una propuesta de nuevo sistema económico que plantea que el modelo actual es insostenible ecológicamente e injusto; y que propone nuevos indicadores para evaluar y pensar el desarrollo. En lugar de poner el énfasis en el crecimiento económico, sus principales preocupaciones son el bienestar de las personas y el desarrollo sustentable.
Robeyns es doctora en Economía en la Universidad de Cambridge y hoy hace investigación en el área de la Filosofía. Trabaja en el instituto de Ética de la Universidad de Ultrecht, Holanda. Es la investigadora principal de “The Fair Limits project” (Límites Justos), un proyecto financiado por el Consejo Europeo de Investigación con 2 millones de Euros para problematizar las formas actuales de distribución de recursos económicos y ecológicos.
Un paper de 2017 titulado “Tener demasiado” resume bien sus ideas. Su planteamiento central es que, en el mundo real, el cielo no puede ser el límite. En el mundo real con democracias que requieren equilibrios de poder y con recursos naturales sobreexplotados, el límite tiene que estar mucho antes. Así como hay una línea de la pobreza bajo la cual nadie debiera estar, Robeyns propone una línea máxima de riqueza.
La teoría de Robeyns se denomina “limitarianismo” y arranca de un esfuerzo por pensar cómo repartir los recursos escasos de una manera ética y justa, para proteger la igualdad en política y enfrentar los desafíos que impone el cambio climático y la pobreza. No entiende la riqueza como algo negativo; pero sí su acumulación excesiva, es decir la codicia. Robeyns no es la primera que dispara contra la acumulación sin límite (ver recuadro). Pero probablemente es una de las que más ha avanzado en desarrollar estas ideas en el contexto actual.
En Chile, los economistas Ramón López y Gino Sturla, usando datos de CreditSuisse y el Boston ConsultingGroup, identificaron 140 súper ricos (que suman un patrimonio total US$150.000 millones) y 5.700 ricos, cada uno con un patrimonio de entre US$ 5 y US$ 100 millones.
-¿Cuál debiese ser el límite de la riqueza?
-El límite debe definirlo cada sociedad a través de sus procesos políticos. Pero la idea es preguntarse qué necesitamos para alcanzar una vida plena en términos de acceso a salud, educación, transporte, alimentación. En el caso de Holanda, en conjunto con sociólogos económicos, evaluamos si la idea de establecer un límite a la riqueza le hacía sentido a las personas, si la entendían. En una encuesta representativa de la población total, encontramos que un 96,5% de los holandeses piensa que debe haber un límite a la cantidad de dinero que una persona debe tener. Esa cantidad está vincula con un determinado estándar de vida. Las personas piensan que pasado ese nivel, el dinero no contribuye a la prosperidad [1] a la calidad de vida. El cálculo que hicimos para Holanda fijó la línea de la riqueza entre 2 y 3 millones de euros para las familias (entre $1.700 y $ 2.700 millones). Actualmente un equipo liderado por Tania Burchard de la London School of Economics está investigando una línea de riqueza para Inglaterra.
Sin embargo, me parece que más importante que fijar un límite ahora, es avanzar en contestar la pregunta: ¿debe el cielo ser el límite? Lo que me interesa es promover una discusión sobre las razones por las cuales el cielo no debe seguir siendo el límite, y por qué debemos imponernos límites más bajos.
-¿Por qué es un problema “tener demasiado”?
-Cuando vives dentro del marco ideológico del Neoliberalismo parece equivocado pensar que algunos tienen demasiado. Ello más bien puede significar que eres envidioso. El limitarianismo cuestiona esa mirada y considera que tener demasiado es problemático por distintas razones. En primer lugar, la investigación académica sobre concentración de riqueza en Estados Unidos y también en economías mixtas como Holanda, muestra que los súper ricos manipulan o influyen en el sistema político para que las reglas los favorezcan. Su fortuna entonces puede ser resultado de la elusión tributaria o de que contrataron lobistas para tener leyes favorables y por lo tanto tener muchas más ganancias que la mayoría de las personas. Esto es lo que hemos visto.
Frente a esto la gente contra-argumenta que súper ricos como Bill Gates hacen donaciones y filantropía. Pero esa es una forma equivocada de analizar las cosas, porque la pregunta debiera ser ¿cómo llegaron a tener tanto? En un mundo justo, todos aquellos que son súper millonarios no podrían serlo. Si llegaron a acumular tal nivel de riqueza es porque torcieron la ley, o porque esa riqueza fue resultado de procesos de colonialismo, explotación de mano de obra u otras razones.
-¿No es posible una extrema riqueza bien obtenida?
El caso más complejo para discutir es el de aquella persona que se vuelve rica en un contexto de mercado, pero que lo hace, por ejemplo, produciendo música y bajando sus costos de distribución y difusión casi a cero. En ese caso, me podrías decir que no hay problema, pues esta persona está acumulando riqueza no como consecuencia de su poder sino de su talento y no explota a sus trabajadores, sino que está siendo muy eficiente y obteniendo todas las ganancias posibles. Esta persona entonces se hace rica en un proceso que es política y moralmente correcto. No podemos objetar su riqueza a nivel de procesos, pero desde una perspectiva de resultados podemos argumentar contra su nivel de acumulación. Es decir, aún en los casos en que se trata de una gran fortuna acumulada de manera limpia, igualmente tener mucho dinero permite influir en la política de diversas formas: puedes financiar un partido, influir en la agenda política, contratar lobistas. Políticamente entonces es un problema. Y esa es otra razón por la cual no debiésemos permitir que las desigualdades sean tan grandes en contextos democráticos.
-Una desigualdad muy visible hoy es la diferencia de salarios. La economía ha justificado por años esas diferencias en razón de la productividad ¿Es esa una explicación plausible?
-Los modelos económicos asumen que los salarios reflejan la productividad. Pero eso es un supuesto. En las grandes empresas los salarios altos no son definidos sobre la base de la relación oferta/demanda en el mercado laboral, sino que los definen los directorios. Es decir, son definidos por amigos para otros miembros de la elite. La idea de que los sueldos reflejan la productividad marginal es un supuesto que funciona como un dato empírico hasta cierto nivel. Pasado cierto límite, lo que muestran esos salarios es colusión entre los individuos. Por supuesto podemos encontrar ejemplos donde las diferencias salariales se justifican por las diferentes características y tipos de empleos. Pero eso es sobre todo un supuesto teórico. Y tenemos muchos casos para mostrar que eso no es verdad. La crisis financiera de 2008, por ejemplo, mostró que algunos bancos hacían un trabajo de muy mala calidad. Si fuese verdad que el salario está de acuerdo al nivel de productividad, algunos de los gerentes de esos bancos no debieron haber recibido más sus pagos, pero aún están en el grupo de los mejor pagados.
-¿Cuál es la explicación entonces para estas enormes brechas salariales? En Chile un estudio del economista Ramón López mostró que cada uno de los cinco hombres más ricos de Chile en 2011 ganaba lo mismo que un millón de chilenos. Uno se pregunta cómo se puede trabajar más duro o ser más productivo que un millón de personas.
-Una de las características del Neoliberalismo es que pone mucha presión sobre las responsabilidades individuales. Las personas deben felicitarse por sus triunfos pero también son los responsables de sus fracasos. Pero hay otras perspectivas que hemos empezado a discutir en la filosofía política contemporánea, y que plantean que un componente central del éxito es resultado de la suerte. Entonces tus talentos, la salud que tienes, la familia y el país en que naciste, todo eso es resultado de la suerte, y eso significa que tenemos que ser mucho más modestos a la hora de felicitarnos por nuestros éxitos. Esto por supuesto cuestiona la posición de aquellos que se consideran con el derecho moral de tener salarios altos y fortunas. Estas personas dicen ‘yo me merezco esto’, pero la perspectiva correcta sobre lo que nos merecemos es más bien que buena parte de nuestro éxito económico es suerte o es resultado de un contexto construido por otros y sobre el cual podemos sacar algunas ventajas. Si tomamos en cuenta que buena parte de lo que somos es resultado del azar, del lugar donde nacimos, de nuestra salud, no debiese ser tan simple mirarse al espejo y decir ‘bueno, está muy bien que yo gane lo mismo que un millón de mis conciudadanos”.
Robeyns empezó a pensar en el limitarianismo en 2012, cuando la discusión sobre desigualdad en economía se alimentaba de investigación sobre la pobreza, buscando entender en lo que hacían y no hacían los pobres, las causas de su situación.
“Insistentemente me preguntaba por que no estábamos estudiando a los ricos. Al comenzar las discusiones sobre el limitarianismo, recuerdo que en las primeras conversaciones con mis colegas del instituto de Filosofía y Economía en Amsterdam, la reacción de ellos era reírse. Me preguntaban, “¿qué quieres hacer? ¿quieres disparar a los ricos?” Para ellos era muy difícil pensar que este tema podía investigarse. La gran diferencia la hizo la publicación del libro “El capital en el siglo XXI” de Thomas Pyketty, porque allí mostró que estábamos volviendo a una época de aumento sostenido de la desigualdad. Hasta entonces, teníamos la idea de que las tasas de desigualdad del siglo XIX, las más altas en la historia, eran una cosa del pasado, y que vivíamos en un contexto de igualdad de oportunidades. Pero Piketty mostró que eso no era verdad. Ese libro vino a cambiar el juego, a patear el tablero”.
Robeyns dejó la economía porque la forma dominante de entender el mundo en esa disciplina –matemática y estilizada- no le permitía hacer preguntas sobre el poder.
-Y en el mundo real, si actúas como si el poder no existiese, no puedes entender lo que está pasando. Lo que no considera la economía es que en el mundo real las personas poderosas tienen los números celulares de los Presidentes. Si quieren algo, simplemente llaman por teléfono y ejercen presión. En el caso de los ciudadanos comunes y corrientes, podemos pedir una reunión con el Primer Ministro, pero no tenemos su número de teléfono. En Holanda, un país que lo ha hecho bastante bien en temas de corrupción y transparencia, puedes encontrar ejemplos recientes sobre cómo las grandes empresas influyen en la política a través de formas que las personas comunes y corrientes no pueden. Eso es porque son poderosos, porque el dinero da poder. Además hay que tomar en cuenta que la economía, que es la que prepara gente para implementar políticas neoliberales, es una disciplina fundamentalmente tecnocrática. Les gusta pensar que el conocimiento está libre de valores e ideología. Esa es la razón por la cual yo dejé la economía como disciplina de estudio, porque no reconocen el punto de vista normativo que adoptan frente a este tipo de problemas.
-¿Cree que esta falta de consideración y problematización de la concentración de la riqueza es responsabilidad de los economistas y el tipo de modelo que han sustentado?
-En este tema creo que hay cosas que nos deben preocupar y otras que nos deben hacer sentir optimistas. El lado preocupante es cuando ocurren cosas como las siguientes. Cuando Tomas Piketty publicó su primer libro, El Capital en el Siglo XXI, muchos economistas dijeron ‘bueno, esto es historia económica’. De hecho, Debra Satz, entonces directora del Centro de Ética para la Sociedad de la Universidad de Stanford, me contó que, cuando ellos lo invitaron a Piketty a presentar su libro, los economistas no asistieron. Piensan que el libro es muy político y eso los pone nerviosos; porque lo que Pikkety muestra es que el emperador está desnudo, lo que es algo muy desestabilizador para los economistas. Esto da cuenta lo profundamente problemática que la disciplina económica puede ser. En el lado optimista, hay que reconocer que hay muchos economistas en posiciones de poder, como Dani Rodrik y Paul Krugman, que han comenzado a cuestionar las ideas dominantes. Hace unas semanas Rodrik publicó una columna donde decía que la opción por la globalización era eso, una opción; y que podemos elegir otro tipo de acuerdos de comercio internacional que pongan la salud y el cambio climático en el centro de las preocupaciones. Esto muestra que un economista que es respetado por sus pares, reconoce que hay opciones y que éstas no están libres de valores. Lo que es frustrante para los filósofos de las ciencias, los filósofos políticos y quienes nos dedicamos a la ética, es que por muchos años hemos mostrado en detalle que la economía no puede estar libre de valores y que el razonamiento económico tiene incorporadas decisiones éticas e ideológicas. Pero la economía se pone un escudo frente a otras disciplinas. Yo creo que un tema importante, pensando en el futuro, es que la economía no sea enseñada solo por economistas, sino por historiadores, filósofos políticos, sociólogos. No hay que dejar la economía a los economistas, eso es crucial. Una vez que ésta disciplina se abra, vamos a poder tener conversaciones nuevas, diferentes.
Si hemos crecido en un contexto en el que tener dinero significa éxito y poder, y nos felicitamos por nuestros resultados, ¿de qué manera podemos movernos a otras formas de pensar y a otros valores?
-Yo creo que tenemos que elaborar contra-narrativas. El limitarianismo es una de ellas. Está la red de economistas por el bienestar y el Centro para el Estudio de la Prosperidad Sustentable, que propone dar una mirada ecológica al desarrollo y cuyo modelo plantea también que la economía debe estar al servicio de las personas. La economista Mariana Mazucatto de UCL también ha desarrollado una contra-narrativa, al plantear que buena parte de la innovación más determinante ha sido resultado de la inversión estatal. Entonces si pones sobre la mesa todas estas contra-narrativas puedes ver que está emergiendo una perspectiva alternativa al Neoliberalismo. También creo que hay cada vez más voces que se dan cuenta de que el Neoliberalismo nos falló. Antes que el coronavirus, la crisis climática es el ejemplo más claro de que, aún cuando estamos ganando mucha plata, eso es a costa de destruir nuestro planeta. O sea, no es un modelo económico bueno.
-¿Tiene usted ejemplos donde se estén efectivamente impulsando otro tipo de políticas y no sea solo teoría?
-Tengo dos ejemplos. Hay una ley en Holanda que establece un límite a los ingresos de los directivos de las instituciones públicas. Entonces, si eres el rector de una universidad, no puedes ganar más que el salario que recibe el Primer Ministro. Ese es un ejemplo de una política limitarianista, aunque tiene la limitación que solo se aplica al sector público. Otro ejemplo ocurrió recientemente, cuando comenzó la crisis del coronavirus: la primera compañía que pidió apoyo gubernamental en Holanda fue la aerolínea KLM. Pocas semanas después, se publicó que los directores de esta empresa habían pedido un aumento en el monto de los bonos que iban a recibir, los cuales constituyen una parte importante de sus ingresos. Se generó una crítica pública muy fuerte contra KLM, por lo que la empresa negó la solicitud hecha por los directores. En 2008, a propósito de la crisis financiera, vivimos una situación similar. Entonces nos enteramos por la prensa que, un año después de recibir un salvataje gubernamental, el dueño de un banco estaba solicitando aumentar el monto de compensación que le iba a pagar a uno de sus directivos. Esto generó mucha rabia, por lo que el banco retiró la propuesta y su máximo directivo reconoció en una entrevista que no se había dado cuenta lo sensible que eran estos temas para la sociedad. Estos ejemplos dan cuenta también de otro problema: que en general los ricos y las elites viven en un mundo aparte, en su burbuja; y lo que les tiene que quedar claro es que, aun cuando crean que se merecen esos sueldos y paquetes de compensación, desde una perspectiva de bien común e interés público, no es justificable.
Hay cada vez más voces en esta línea. Por ejemplo en Estados Unidos hay un grupo que se denomina millonarios patrióticos y su líder, que es una de las dueñas de Disney, plantea que deben pagar más impuestos. Estos ejemplos muestran que hay voces entre los super ricos que se dan cuenta que esto es ridículo. Me parece que hay mucho debate sobre hasta qué punto pueden aumentar las desigualdades. Y estos llamados tienen en común el buscar establecer límites.
-¿El limitarianismo implica aumentar la tasa de impuestos a los súper ricos?
-En Filosofía pero también en otras disciplinas dividimos el espacio posible de aplicación de estas políticas en dos áreas: pre-distribución y redistribución. El primero se refiere al diseño y características de instituciones económicas del mercado laboral, como el salario mínimo o el salario máximo, si es que hay; el poder de negociación que tienen los trabajadores al interior de una empresa. Es posible tratar de limitar la desigualdad en este espacio, poniendo en marcha medidas para adecuar el mercado laboral; o puedes optar por dejar al mercado en su estado salvaje y usar, entonces, en el espacio de la redistribución, instrumentos fiscales como los impuestos. Creo que es mejor adaptar las instituciones del mercado en el espacio productivo, pre-distributivo, por dos razones. Primero, porque allí puedes tener discusiones fundamentales para la sociedad. Por ejemplo, cómo divides entre directivos y trabajadores los resultados productivos de una compañía. O la fijación del salario mínimo; o cuán democrática es la relación entre trabajadores y dueños. Segundo, porque al aplicar impuestos lo que se busca es corregir las desigualdades en la fase económica de la post-producción. Y los capitales globales son fluidos, se mueven por el mundo, lo que hace más fácil para los súper ricos eludir impuestos. Además existen razones sicológicas. Hay más resistencia a pagar impuestos si tuviste la plata y por lo tanto sientes que es tuya. La idea entonces es usar las instituciones económicas para evitar que las brechas aumenten antes de las etapas de producción, lo que puede ayudar a poner el foco en un espacio concreto de medidas.
-En este espacio de medidas pre-distribución ¿podría situarse también la implementación de un ingreso básico universal?
-Ciertamente es una medida que dialoga con estas narrativas alternativas en relación a la economía y el contrato social, entendiendo esto último como el conjunto de reglas a través de las cuales decidimos organizar nuestra sociedad. Pero hay una gran diferencia: el ingreso básico es un ingreso incondicional que se da a todas las personas mensualmente. El monto depende de decisiones a nivel nacional, algunos dicen que debe ser el monto de la línea de pobreza, pero hay literatura académica que muestra que esto no es sostenible, por lo que debiese ser más bajo. Pero lo que es importante es que el ingreso básico universal puede ser financiado de múltiples maneras. Puedes financiarlo aplicando impuestos a los ingresos, a los altos sueldos, impuestos ecológicos. A la perspectiva limitarianista lo que le preocupa es de dónde pueden salir los recursos para financiar ese tipo de medidas; pues el eje está puesto en reducir las desigualdades aplicando medidas en la parte alta de la distribución.
La acumulación sin límites es un asunto que ningún tipo de gobierno parece haber resuelto en la historia. Así lo sugiere el cientista político Jeffrey Winters en su libro Oligarquía, quien nota que desde la antigüedad la enorme riqueza personal “ha logrado construirse ideológicamente como algo injusto de corregir, a pesar de los significativos avances que han hecho retroceder otras fuentes de injusticia en los recientes siglos”. Winters argumenta que dictaduras, monarquías, sociedades agrarias y sociedades postindustriales, coinciden en que es un error forzar una radical distribución de la riqueza. “No ha ocurrido lo mismo con la forma en que se juzga la esclavitud, la exclusión racial o el dominio de género”, afirma.
Winters explica que la democracia tampoco ha logrado enfrentar ese problema, pese a que “la riqueza extrema en manos de una pequeña minoría crea ventajas de poder significativas en el terreno político, incluso en las democracias. Sostener lo contrario es ignorar siglos de análisis político explorando la íntima relación entre riqueza y poder”, concluye.
Robeyns cree que para avanzar en este problema hay que revisar los supuestos que ponen la libertad económica de los individuos en el centro de la economía. Para ella, la pregunta que hay que hacer es ¿por qué tenemos que dar por sentado que las personas tienen el derecho a acumular riqueza?
-Es la ideología del Neoliberalismo la que nos ha convencido que hay un derecho infinito a acumular. Hace mucho tiempo también se aceptaba como derecho el tener esclavos y en un momento de la historia la mayoría de los norteamericanos no cuestionaron el ser dueños de otras personas. Visto desde hoy, sin embargo, pensamos que esto es moralmente repulsivo. Desde una perspectiva económica, pienso que la línea de la riqueza no debe ser muy baja, para no poner límites a la actividad empresarial; pero también considero que las personas deben imponerse a sí mismas estos límites para vivir una vida más virtuosa y tener menos desigualdad global. Está muy bien que las personas quieran tener más, pero rechazo de base la idea de que tenemos un derecho infinito a acumular riqueza.
Creo que el tema central hoy es clarificar la relación entre los individuos y la economía. La ideología neoliberal tiene como valor central la libertad económica de los individuos y su foco es que las personas puedan ejercer esa libertad. Pero hay otros modelos.
-¿Cuáles?
-Por ejemplo, el de la economía del bienestar, que no pone en el centro la libertad económica sino a las personas y los valores públicos. Hoy este modelo está presente en Nueva Zelanda, Escocia, Costa Rica, Islandia y hay gente investigándolo y dirigentes políticos que lo apoyan. Yo diría que el país que más ha avanzado es Nueva Zelanda, que identificó el bienestar de los individuos como una meta central de sus políticas y diseñó su presupuesto económico en función de nuevos indicadores. En la economía del bienestar se pone al centro la equidad, el desarrollo ecológico sustentable, la justicia económica. En ese contexto, medidas limitarianistas como poner un límite a la riqueza son justificables, porque no se trata de la libertad económica individual sino de la calidad de vida y otros valores. Entonces la discusión de fondo es sobre el objetivo de la economía. En un modelo neoliberal las personas sirven a la economía. En el modelo de la economía del bienestar, es la economía la que está al servicio de las personas.
Límites a la riqueza en la historia de la filosofía occidental
En marzo de este año Matthias Kramm e Ingrid Robeyns, investigadores del proyecto Límites Justos (The Fair Limits project), publicaron un artículo en el que revisan que han dicho pensadores clave de la historia de la economía y la filosofía occidental, sobre limitar la extrema riqueza. Su revisión incluyó a Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, John Locke, Adam Smith, John Stuart Mill, Karl Marx y Friedrich Engels, y John Maynard Keynes.
La pregunta que guía esta revisión es la siguiente: ¿hay algún precedente histórico a la idea de establecer límites máximos a la riqueza individual? A continuación presentamos un extracto de las principales ideas.
Anexo
1.- El problema de la insaciabilidad: Platón y Aristóteles/Adam Smith/Karl Marx/John Maynard Keynes
Según Kramm y Robeyns, unos de los primeros argumentos que registra la historia de la filosofía es sicológico y se refiere a la idea de que los humanos, por naturaleza, se caracterizan por tener deseos y un apetito insaciable. La insaciabilidad es abordada en La República, por Platón y en La Política, por Aristóteles.
“Tanto Platón como Aristóteles -dicen los autores- plantean que estos apetitos deben ser limitados de una u otra manera”, por razones intrínsecas, pero también porque consideran que la insaciabilidad puede tener consecuencias para la vida de la polis (la ciudad-estado).
Kramm y Robeyns describen: “el Sócrates de Platón identifica ‘la acumulación interminable de dinero’ (Plato, 1997b, 373d) como la principal causa de protesta ciudadana y guerra. Esto es particularmente cierto en un sistema oligárquico (…) Los oligarcas están dominados por su deseo de riqueza, por lo que su gobierno conduce a una distribución desigual y a un incremento de las brechas entre ciudadanos ricos y pobres. Esta desigualdad es probable que estalle en una revolución en algún momento”.
En “Ética a Nicómaco” -explican Kramm y Robeyns- “Aristóteles describe la codicia como un apetito ‘por aquello que es placentero’ (Aristóteles, 2014, 1119b) y plantea que esta parte hambrienta del alma debe ser gobernada por la razón. Si una persona no es regulada por la razón, fácilmente puede caer en el error de entender a la riqueza como el bien máximo, aún cuando la riqueza ‘es fundamentalmente útil para acceder a otros bienes’ (Aristóteles, 2014, 1096a)”.
Aristóteles, describen los autores, está de acuerdo con Platón en que “la codicia puede tener consecuencias negativas para la polis, especialmente si la forma de gobierno es una oligarquía o una democracia” (Aristóteles, 1998, 1279b4).
En resumen -concluyen Robeyns y Kramm- “podemos decir que los argumentos intrínsecos en favor del limitarianismo de Platón y Aristóteles se concentran en el problema del ‘apetito insaciable’.
Este tipo de comportamiento puede terminar distrayendo a los individuos en la lucha por tener una vida buena y sabia y, en cambio, dedicar la mayoría de sus actividades a acumular riquezas, a costa de otras actividades más virtuosas. El argumento no intrínseco pro-limitarianismo de estos filósofos se centra en la distribución desigual y la brecha entre ciudadanos ricos y pobres, y los potenciales conflictos que pueden emerger de ello”.
En la misma línea del debate sobre “el problema de la insaciabilidad” Robeyns y Kramm registran ideas de Adam Smith, Karl Marx y Keynes.
Según los investigadores, Adam Smith constata que “cuando se trata de admirar, la disposición de las personas tiende a dirigirse hacia la riqueza más que hacia la sabiduría y la virtud. Smith afirma que ‘los observadores descuidados son propensos a confundir lo uno con lo otro’ (Smith, 2004, p. 73), porque tanto la adquisición de riqueza como de sabiduría y virtud pueden ayudarnos a ser respetables y respetados. Smith sugiere que la adquisición de riqueza debe ser controlada hasta el nivel que un hombre ‘pueda razonablemente esperar adquirir” (Smith, 2004, pags. 74), de manera que las virtudes puedan florecer también”.
Según Robeyns y Kramm, de los escritos de Smith pueden derivarse argumentos intrínsecos y no intrínsecos para limitar “el comportamiento adquisitivo”.
Entre los últimos Smith plantea que “demasiada desigualdad entre ricos y pobres puede llevar a disturbios civiles. Smith asigna a los ricos los vicios de ‘avaricia y ambición’ y a los pobres ‘el odio al trabajo y el amor a la facilidad y el disfrute actuales’ (Smith, 1976, 2.709)”. Adam Smith, explican los autores, “pone su esperanza en la clase media, que puede desarrollar un mayor grado de virtud”.
En tanto, en el trabajo de Karl Marx, “el problema de la insaciabilidad se reinterpreta como el resultado de las estructuras sociales propias del capitalismo. Marx describe la disposición a luchar por la riqueza como un fin en sí mismo, pero explica que esta disposición es una consecuencia del modo capitalista de producción”, escriben Robeyns y Kramm.
El problema de la insaciabilidad, en el caso de Marx, se circunscribe al espacio político-económico: “la insaciabilidad es inherente al modelo capitalista de producción y este modelo debe ser dejado atrás para establecer una sociedad justa”, describen los autores.
Por último, Robeyns y Kramm identifican los argumentos desarrollados por el economista inglés John Maynard Keynes, quien distingue dos tipos de necesidades en las personas: absolutas y relativas. Según Keynes, el primer tipo de necesidades, que tienen que ver con demandas individuales físicas o bienes, pueden ser satisfechas. El problema está en las segundas, “pues dado que implican una competencia con otros, la superioridad nunca se alcanza”. En el caso de Keynes, dicen los autores, considera relevante establecer límites al comportamiento “competitivo de las personas”, como una condición necesaria para una vida “sabia y prudente”.
2.- La falacia de los fines y medios: Platón y Aristóteles/Marx y Engels/John Maynard Keynes
Además de la insaciabilidad, Robeyns y Kramm identifican un segundo argumento usado para defender la idea del limitarianismo. De acuerdo a este, “los individuos tienen la tendencia a justificar la producción de dinero como un fin en sí misma, aun cuando no debe ser más que un medio para conseguir otra cosa. Esta falacia moral puede llevar a las personas a adoptar conceptos erróneos de lo bueno”, dicen los autores. Constatan que estas reflexiones están presentes en escritos de Platón, Aristóteles, Keynes y Marx y Engels.
En La República de Platón, dicen los autores, “la falacia de los medios y fines es introducida en el contexto de una discusión de las artes médicas. De acuerdo al Sócrates de Platón, no es apropiado para un arte buscar la ventaja más allá de su objetivo (Platón, 1997b, 342b). Así, si el objeto de la Medicina es la salud del cuerpo, el fisiatra actúa mal cuando, en lugar de cuidar a su paciente, se preocupa de hacer dinero”.
Aristóteles aborda este tema en Ética para Nicómaco y en su Política. Aristóteles, según los autores, plantea que “para que una familia florezca, el dueño de hogar debe dejar en claro que hacer dinero es un medio para un fin. De acuerdo a Aristóteles, el negocio de acumular riqueza por el solo hecho de hacerlo puede tener un efecto corrosivo en otras actividades”.
En el ensayo “Posibilidades económicas de nuestros nietos” (1928), Keynes, en la misma línea que Aristóteles “distingue entre el ‘amor al dinero como una posesión’ y ‘el amor al dinero como un medio de disfrutar los placeres de la vida” (Keynes, 2008, pp. 23–24), explican los autores.
En el “Manifiesto del Partido Comunista”, Marx y Engels entregan su propia versión de la falacia de medios y fines, explican los autores. En este caso, se plantea que “la acumulación de capital” debe ser un medio para “sustentar la vida de la clase trabajadora”.
“En resumen -concluyen los autores- podemos decir que Platón, Aristóteles y Keynes sitúan su argumentación en el aspecto intrínseco del limitarianismo. Transformar los medios en fines puede hacer que actuemos mal (Platón), limitemos el florecimiento de las personas (Aristóteles) o pongamos límites al disfrute individual de las cosas” (Keynes).
3.- Umbrales mínimos y máximos: Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Locke, Adam Smith y John Stuart Mill
Un tercer argumento que sustentaría la posición del limitarianismo en la historia de la filosofía se encuentra en la distinción entre necesidades y excesos, y la importancia de establecer “umbrales” mínimos y máximos.
“En términos generales, esta mirada plantea un mínimo a partir del cual todos los miembros de la sociedad deben crecer (necesidades) y también considera un límite máximo por sobre el cual la propiedad individual debe redistribuirse de una u otra manera (excesos)”, explican los autores.
“Mientras el umbral mínimo es definido en términos de los medios necesarios para la supervivencia del individuo, su hogar y su familia, en términos de alimento, vestimenta y habitación, hay formas diversas de determinar el umbral máximo”, explican Robeyns y Kramm.
Entre los dos umbrales, los pensadores analizados proponen distintas medidas para combatir la brecha entre ricos y pobres. Platón recomienda un diseño específico para la sociedad en combinación con regulaciones legales. Aristóteles sugiere restringir las actividades económicas dañinas. Tomás de Aquino propone límites en el marco de la caridad voluntaria y obligatoria. Locke, al igual que Tomás de Aquino, ve la caridad como una alternativa, pero complementa esa mirada con una discusión sobre los derechos de los individuos. Adam Smith y John Stuart Mill proponen la generación de impuestos como una medida adecuada de redistribución.
“En conclusión, podemos distinguir entre aquellos pensadores que plantean diseños de sociedad determinados (por ejemplo Platón y Aristóteles) y otros que no tocan este tema y fundamentalmente proponen herramientas de redistribución, como Tomás de Aquino, Smith y Mill”, plantean Robeyns y Kramm.
Nota:
1. En el estudio se les preguntó a los holandeses qué consideraban extrema riqueza. Un 67% estuvo de acuerdo en que una familia que tiene una casa grande con piscina privada, dos autos de lujo, otra propiedad en el sur Francia y 500 mil euros (aldedor de 450 millones de pesos) en bienes (propiedades, inversiones), está por sobre la línea de la riqueza.
Ingrid Robeyns Economista y filósofa belga. Trabaja en el instituto de Ética de la Universidad de Ultrecht.
Tras la apertura de la caja de Pandora, queda la esperanza de saber que la escuela es una institución muy importante para crear identidades sociales, luchar contra las desigualdades, cuidar y cuidarse, hacer transmisión cultural y desarrollo personal y social de valores democráticos y de dignidad para todos.
En la mitología griega, cuando se abrió la caja de Pandora, lo único que quedó en ella fue la esperanza, después de salieran todos los males de la humanidad.
Parece que la venida del Covid-19 haya abierto la caja de Pandora de la educación y de la escuela para dejar una esperanza de cambio. Su situación no solo se ha tratado en los diarios específicos de educación, como este, sino que ha traspasado estas fronteras, para llegar a los periódicos de carácter general, a las televisiones y a las redes sociales. Y también a las conversaciones familiares.
Se ha hablado de la importancia de la escuela y de sus de la escuela (algunos las acaban de descubrir durante esta pandemia), de los cambios que hay que realizar en la educación, en relación al profesorado; hay muchas opiniones sobre la enseñanza virtual, mixta o híbrida. Están quienes dan recetas pedagógicas de todo tipo: de la utilización de la tecnología, del cambio curricular… Sin olvidar las empresas que buscan el provecho de todo esto o los problemas de las familias con la conciliación en relación con la apertura de las escuelas y la «nueva normalidad» educativa.
Ha habido una gran cantidad de temáticas y artículos interesantes. Pero también, otros de quienes hablan, muchas veces, con una ignorancia supina.
Y de la «nueva normalidad», de la que seguimos sin saber en qué medida afectará a la educación, más allá de lo que dicen las autoridades sanitarias. No sabemos si se aplicará más el concepto de «nueva» o el de «normalidad» (menos alumnos, pero lo mismo; más profesorado -ya veremos- pero el mismo; el mismo libro, pero en PDF: el mismo currículo, la misma estructura, los mismos excluidos, etc). O será “nueva” de verdad y se modificará el trabajo del profesorado; se invertirá más, mucho más; se modificará el currículo enciclopédico; se desarrollarán políticas de lucha contra la desigualdad; se trabajará con una nueva metodología; se ampliarán las infraestructuras y eliminarán el “barracones”. ¿Se repensará la tarea educativa, como dicen algunos, y habrá la tecnología y los recursos necesarios?
Tal vez se aplique la técnica del «gatopardismo» o del «lampesuiano», querida por no pocas administraciones, es decir, que todo cambie para que todo siga igual. Se desaprovecharía la oportunidad para la reflexión que nos ha traído la Covid-19.
Hay muchos interrogantes y, por parte de quien tiene que decidir, pocas soluciones.
En este tiempo hemos comprobado lo que se venía sufriendo: las limitaciones de sistema educativo en cuanto a la infraestructura, el equipamiento del alumnado, del profesorado y de las escuelas, el necesario apoyo de la comunidad y el desarrollo de la autonomía del alumnado en el aprendizaje.
Sabemos que para cambiar la educación debe cambiar el profesorado y el contexto en el que trabaja. Ya antes de la Covid-19 había mucho trabajo por hacer en ambos sentidos, pero se ignoraba o no se priorizaba. Ahora más que nunca se ha visto que se debe echar mano a un sistema educativo que ya hace tiempo que hace aguas en muchos aspectos importantes. Un sistema que aguanta, a pesar de las críticas, gracias a la dedicación del profesorado como se ha comprobado en estos últimos meses en los que han trabajado más horas de lo habitual, con sus herramientas, para intentar conectarse y que se conecte estudiantes; sin ver al alumnado y sufriendo «su conciliación familiar». Y, dando, la mayoría, su esfuerzo y entusiasmo al alumnado, desbordado con la docencia en línea y los trabajos en este final de curso.
Y de repente, todo el mundo se preocupa de la «gestión emocional». Igual que un minero cuando encuentra un filón. Como si el profesorado no lo estuviera haciendo antes de la pandemia. Una de las finalidades de la educación no es llenar el cerebro de contenidos como algunos piensan, sino en dar a los alumnos recursos y estrategias que les ayuden en su bienestar y en la mejora de la autoestima. Por ello se pide la presencialidad, ya que necesitamos relaciones e interacciones personales para crecer y desarrollarnos personal y colectivamente. Y el profesorado sabe que teniendo esto mejora el rendimiento académico.
El bienestar del profesorado y del alumnado impacta en un mejor aprovechamiento de lo que se aprende. La relación educativa condiciona el aprendizaje. No únicamente del alumnado sino también del profesorado, de ahí la importancia de la colaboración, de hacer proyectos conjuntos, de la tolerancia profesional con los compañeros, de la autonomía compartida. Esto supondrá una mejor educación. No se trata de terapias como reclaman algunos, sino de aplicar lo que sabe hacer el profesorado.
No quiero caer con la incoherencia de mis palabras anteriores, dando soluciones precisas de cómo ir hacia una «nueva» mirada de la educación y del trabajo de la escuela, sino que pienso que esta esperanza que queda, al final, en esta caja de Pandora que se ha destapado, es que la escuela, con todos sus problemas y las críticas que se han hecho, es una institución muy importante para crear identidades sociales, luchar contra las desigualdades, cuidar y cuidarse, hacer transmisión cultural y desarrollo personal y social de valores democráticos y de dignidad para todos. Es la esperanza de la caja después de todos los males.
No sabemos cómo será esta «nueva normalidad» pero, debido a la diversidad de la educación en todos sus componentes, sería necesaria una comunidad de práctica educativa territorial que analizara e hiciera propuestas específicas conjuntas sobre cómo empezar de nuevo en el contexto educativo y, como ya sabemos que no hay soluciones viejas a problemas nuevos, dar nuevas soluciones sin abandonar las que ya funcionan. No se puede caer en el error de la uniformidad, del café para todos tan común en la educación. El café se toma de muchas formas diferentes como debe ser el trabajo de las escuelas. Una mayor autonomía territorial y flexibilidad educativa ayudarán a tener esta «nueva» normalidad con una nueva mirada para mejorar el sistema educativo.
Entrevista/09 Julio 2020/Autor: Nacho Meneses/elpais.com
El posible impacto de los rebrotes de coronavirus una vez iniciado el curso hace necesario avanzar a un modelo de escuela híbrida, bien diseñado y con los recursos suficientes
La crisis sanitaria provocada por la pandemia de covid-19 ha supuesto un verdadero terremoto para la educación de muchos países. En España, más de 10 millones de alumnos se vieron de la noche a la mañana empujados a un largo confinamiento que obligó a repensar, de urgencia, todo un sistema educativo, y la posibilidad de que surjan nuevos rebrotes de la enfermedad en el otoño obliga a considerar todos los escenarios posibles. Entre ellos, el de la escuela híbrida, que de una u otra manera combina periodos de enseñanza presencial y online, se erige como uno de los más probables. Pero ¿cómo debería ser esta educación mixta? ¿De qué manera es necesario prepararse? De ello hablamos con Albert Sangrà, profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Pregunta. ¿Cómo debería ser un modelo híbrido presencial y online?
Respuesta. Hay a quien le gusta decir que los modelos híbridos son la solución a todo porque toman lo mejor de los dos mundos, el presencial y el virtual. Pero lo cierto es que eso depende de muchas cosas. Tenemos que prepararnos para modelos híbridos no programados, aquellos que, desgraciadamente, sean el resultado de un nuevo confinamiento general o parcial, o de la necesidad de no disponer de todo el espacio en las aulas, y tener que funcionar con grupos alternos, en los que unos días van unos y otros días van otros.
Si la escuela no puede ser presencial, ¿cómo actuamos? No podemos repetir lo que hemos hecho hasta ahora, porque entonces sí que demostraríamos ser incapaces de gestionar de forma adecuada nuestro sistema educativo. Si ya sabemos que esto puede suceder, vamos a establecer protocolos y mecanismos que nos permitan hacer frente a modelos híbridos no programados, que no sabemos cuándo van a suceder; son los que nos sacarán mejor las castañas del fuego.
P. Pero no todos los centros tienen los mismos recursos.
R. Los modelos han de ser lo suficientemente flexibles en su aplicación como para tener en cuenta la diversidad entre centros. Más que de muchas directrices, soy partidario de desarrollar unos modelos híbridos que permitan a los centros tener una cierta capacidad de actuación.
A los centros educativos se les está dando la responsabilidad de aplicarlo, pero no sé si se les proporciona la formación y las herramientas necesarias para hacerlo. Si no se hace, la sensación es que tenemos que volver a clase a cualquier precio, y en estos momentos ese precio es muy alto. Vamos a empezar el curso de manera presencial, pero nadie nos dice cuántas veces tendremos que dejar de hacerlo a lo largo del próximo año o de los dos próximos cursos.
P. ¿El modelo mixto es siempre preferible a un modelo puramente virtual?
R. Si nos encontramos en una situación en la que nos dicen que mañana no se puede ir a clase, tengo que tener una solución preparada, y si no puedo ir a la escuela, a lo mejor no es híbrida. Es necesario desarrollar una buena solución online, no un parche, como hemos intentado poner hasta ahora, con muy buena voluntad. Claro que tendríamos que dar un enorme reconocimiento a todos los profesores y profesoras, y a los directores y directoras de centros, que durante ese periodo han hecho lo posible (y más) para dar servicio a todos los alumnos y alumnas; pero eso no significa que fuera lo mejor: es lo que era posible y viable en esos momentos y condiciones.
Ahora es diferente, porque lo podemos ver venir. Por eso, si no nos preparamos para otra eventualidad semejante, es que somos tontos de remate. Hay que hablar de cómo tiene que ser una educación online de calidad, que nos permita alcanzar resultados parejos e incluso superiores a lo presencial. Cuando podamos, volveremos a hacerlo presencial y, a lo mejor, como hemos aprendido mucho al hacer lo otro, podremos pasar por periodos en los que digamos “mira, esto lo podéis hacer desde casa, en el entorno virtual”. Hibridizar eso nos resulta más fácil, porque sabemos hacerlo y porque vemos que tiene unos beneficios que antes desconocíamos y que ahora pueden dar un valor añadido.
El profesor Albert Sangrà.UOC
P. ¿No sería mejor comenzar el curso con un modelo ya híbrido establecido, sin esperar a ver si pasa algo?
R. Yo creo que sí, y por eso te hablo de un modelo híbrido no programado. Hay que diseñar las actividades que vayamos a realizar de manera que puedan ser reversibles, y que si sucede algo puedan continuarse de manera online. Eso significa diseñarlas muy bien, y dedicarles mucho más tiempo. Las familias y la sociedad a veces no se dan cuenta del tiempo que implica trabajar como docente; no es solo las horas físicas delante de los alumnos, sino todas aquellas de programación para que luego todo funcione como es debido. En un entorno online, eso es todavía más exigente y necesario.
Es imprescindible formar a nuestros estudiantes en este tipo de actividades, que a veces serán presenciales y a veces virtuales; sobre cómo funcionan y cómo pasar de un momento a otro. Debemos tener transiciones fluidas, y esto solo puede suceder si están ya diseñadas y si hemos formado a las personas para que sepan cómo actuar llegado el momento. La mayor angustia que estos días han sentido muchos alumnos, alumnas, docentes y familias, se ha debido a que desconocíamos lo que se nos venía encima. No sabíamos lo que iba a pasar después.
P. ¿Tenemos tiempo para formar a los docentes?
R. Lo primero que es necesario es un cambio de cultura, pero también hay que asumir que no va a suceder de un día para otro. Probablemente nos costará bastante la primera vez; pero si lo vamos trabajando, cada vez tendremos más facilidad. Yo doy por sentado que vamos a empezar el curso presencialmente, pero supongamos que tenemos un rebrote a mediados de octubre o principios de noviembre. Si en septiembre hemos empezado a formar a los estudiantes sobre lo que pueda venir, sobre cómo se tienen que preparar y cómo vamos a cambiar el tipo de actividades, cuando tengamos que migrar a un entorno completamente online, es posible que muchas cosas ya sepan hacerlas.
En estos entornos, es fundamental desarrollar al máximo la autonomía de trabajo personal. Es verdad que en edades más tempranas esto es más difícil, porque aún no se ha generado, pero hay que empezar a trabajar en ello. Para el curso próximo, la competencia básica de aprender a aprender tendría que trabajarse en todos los centros de España, porque eso permitirá a los alumnos organizarse y sacar más provecho de los momentos de no presencialidad.
P. La brecha digital no facilita la implantación de un modelo como este…
R. La situación actual ha puesto de manifiesto una serie de problemas del sistema educativo que ya vienen de antes, y que nadie puede esperar que lo solucionen ni la educación digital ni la híbrida. Las desigualdades sociales existen con y sin online, solo que de esta manera se ponen más de manifiesto y no se pueden esconder.
Tenemos que resolver un problema de recursos, empezando por la conexión a Internet de todo el mundo. El acceso a Internet tendría que ser un derecho universal, porque a través de él accedemos a la mayor parte de la información; es lo mismo que cuando se desarrollaron las bibliotecas populares en el siglo pasado, para que todo el mundo tuviera acceso a los libros y a la lectura. En este momento, garantizar el acceso a la alfabetización significa darles acceso a Internet para que puedan ser competentes digitales, con el criterio necesario para poder usar los dispositivos a su alcance, ya sean móviles, tabletas u ordenadores portátiles.
Las administraciones y gobiernos deberían de ocuparse de este aspecto tecnológico, porque sería su contribución para eliminar la brecha digital: esta existe solo si queremos que exista, y hasta ahora, los gobiernos no han puesto de su parte para eliminarla. Ahora nos damos cuenta de que, si no hubiera habido brecha digital, la situación vivida hubiera sido mucho más llevadera para todos. En algunas comunidades, como es el caso de Cataluña, el Gobierno ha facilitado ese acceso a través de paquetes de conectividad para las familias que no lo tenían, e incluso ha facilitado tabletas y computadoras en préstamo o dación. No significa un gasto excesivo para el erario público, y te resuelve un problema de brecha digital. No sé a qué estamos esperando.
P. ¿Qué otras necesidades hay?
R. Es necesario formar tanto a los alumnos como a los docentes, para que el uso de estos mecanismos digitales no sea una mera trasposición en el entorno digital de lo que hacemos en clase presencialmente. Y eso requiere un cierto tiempo. A veces me dicen: “Bueno, pero es que los alumnos de eso saben más que nosotros”. No, perdone. Sus alumnos saben usar más Instagram y TikTok, y si me apuran, en algún caso Tinder. Pero no saben utilizarlo con una finalidad de aprendizaje.
Por otro lado, tenemos de educar también a las familias, para que estas crezcan en su propia competencia digital ciudadana y que entiendan mejor el trabajo que hacen los alumnos en casa, y también la labor de los profesores. Hay un gran nivel de incomprensión sobre el trabajo escolar en entornos digitales, porque las familias, en general, tienen su propia imagen de lo que tiene que ser la escuela, que proviene de cuando ellos mismos iban a la escuela. Pero de eso hace 30 o 40 años, en los que han pasado muchas cosas, los métodos han cambiado y los contenidos no son exactamente los mismos.
Hay quien piensa que la docencia en línea requiere menos trabajo, pero es justo al revés. Y si alguien tiene que gestionar a la vez un entorno virtual y presencial, su carga de trabajo va a ser muy alta. Aquí valdría la pena empezar a introducir en los centros figuras docentes (profesionales de la educación) que sean asistentes de los profesores en esos entornos online. El concepto adecuado sería tender a escenarios de codocencia en los que nos distribuimos lo online y presencial a partes iguales. Hay multitud de mecanismos para poderlo hacer; muchísimos docentes que están en situación de interinaje, y que no tienen plaza en estos momentos; otros que están esperando oposiciones o haciendo sustituciones temporales; estudiantes en prácticas que también podrían ayudar… Si repensamos la organización de los centros escolares a partir de la idea de ese modelo híbrido no programado, lo haremos de otra manera, y la Administración ha de ayudar.
P. ¿Debemos adoptar un sistema de enseñanza basado en las competencias?
R. Sí, pero tengo que recordar que esto no es nuevo; el currículum por competencias hace años que está instalado y que teóricamente funciona. El gran problema que tenemos es que seguimos evaluando por contenidos, no por competencias. Una de las grandes asignaturas pendientes de nuestro sistema es cambiar el sistema de evaluación, porque parece que todo gira en torno a la evaluación; que lo más importante es si vamos a realizar exámenes o no, cuando en realidad lo verdaderamente relevante es que los estudiantes aprendan. Y luego ya veremos de qué forma disponemos de evidencias para saber lo que han aprendido.
Para basarse en competencias, yo recomendaría desarrollar metodologías globalizadas, tendentes hacia el aprendizaje por proyectos, basado en problemas y casos, que integren conocimientos de distintos campos disciplinarios. Se trata de romper un tanto la estructura en asignaturas por otra que nos permita adquirir las competencias, a la vez que desarrollamos conocimientos a partir de situaciones reales.
P. Si esta situación se prolonga mucho en el tiempo, ¿qué impacto podría llegar a tener en la socialización y el desarrollo de los estudiantes?
R. Es importante que la socialización sea presencial, si es posible. Pero si no puede ser, vamos a desarrollar mecanismos que nos permitan socializar en los entornos virtuales. Si me conecto en un entorno de forma síncrona, pero lo hago con seis alumnos en vez de con 30, más que dar una clase lo que tengo que intentar es que sea un espacio de socialización, que nos comprendamos, que nos entendamos y expliquemos lo que pensamos o lo que nos sucede. Después, los contenidos se pueden a aprender de otras maneras, no hace falta que siempre haya una persona que lo dicte. En estos modelos híbridos, el profesorado debería diseñar, y tener preparadas, actividades que sean tendentes a esta socialización.
P. Un modelo híbrido de esta naturaleza puede presentar serios problemas de conciliación a las familias…
R. Es un tema más delicado, ya que si hablamos de empresas no siempre puedes intervenir de la misma forma. Se podrían desarrollar ayudas para las familias que no puedan atender a su hijo, porque por ejemplo los dos trabajen fuera. Creo que una de las estrategias que se va a utilizar, de entrada, es reducir al máximo que estos alumnos tengan que quedarse en casa. En países europeos como Bélgica u Holanda, donde el índice de contagios no había superado un umbral determinado, se ha resuelto sin hacer confinamientos totales: los niños de las familias con ciertas dificultades han podido seguir yendo a la escuela, atendidos por un retén de maestros. Hay que ser muy creativos e imaginativos, para identificar todas las casuísticas que pueden darse, y a partir de ahí vehicular mecanismos que ayuden.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/07/08/actualidad/1594200109_228848.html
Entrevista/09 Julio 2020/Autor y fuente: Semana.com
Según el Sistema Universitario Estatal, la matrícula de 621 mil estudiantes de pregrado de las 32 instituciones está garantizada para el segundo semestre.
El rector de la Universidad de Córdoba y presidente del Sistema Universitario Estatal, SUE, Jairo Torres Oviedo, destacó el esfuerzo que han hecho el Gobierno y los entes territoriales para garantizar la educación de los más de 621 mil estudiantes de pregrado de las 32 universidades públicas del país. No obstante, hizo un llamado a mantener esta política en el tiempo y no aplicarla solo por la pandemia.
SEMANA: ¿Cómo ha avanzado el semestre académico para las universidades públicas en medio de la pandemia?
Jairo Torres Oviedo (J.T.O.): Desde 2018, las universidades públicas hemos tenido anormalidad académica, el paro nacional, que tuvo como resultado unos acuerdos históricos por 4,5 billones de pesos para las universidades. Eso retrasó a algunas instituciones. En 2019, las marchas y movilizaciones también afectaron el calendario académico. Por esta razón, cuando empieza la pandemia, 12 de las 32 universidades públicas no habían terminado ni siquiera el segundo semestre académico de 2019. Todo el tema del coronavirus, como es bien conocido, cambia el panorama de la educación superior y nos enfrenta a unas realidades que en este país nos han significado un verdadero reto para dar continuidad a la educación; por ejemplo, el tema de la brecha tecnológica.
SEMANA: ¿Pudieron terminar el semestre las universidades públicas?
J.T.O.: Hubo plataformas estudiantiles pidiéndonos que suspendiéramos el semestre debido a todas las dificultades. Mantuvimos el pulso, cada una de las universidades hizo esfuerzos importantes y las 12 universidades que venían culminando el pasado semestre académico lo hicieron y se disponen a iniciar el primer semestre académico de 2020. En las otras universidades culminamos semestre a tiempo.
SEMANA: ¿Qué balance tienen las universidades públicas tras cuatro meses de pandemia?
J.T.O.: Es positivo haber acabado el semestre y también lo es el hecho de que pudimos recibir apoyos por $97.500 milones por parte del Gobierno, para garantizar la educación de estratos 1 y 2, que están en condición de vulnerabilidad en las universidades públicas. Hemos solicitado apoyo para superar las brechas en materia de conectividad y hemos conseguido recursos. Esa parte es positiva.
SEMANA: Muchas universidades prevén un desplome en las matrículas. ¿Cuál es la proyección en las públicas?
J.T.O.: Como SUE hicimos un sondeo y evidenciamos que la deserción para el próximo semestre sería muy compleja debido a la crisis económica que ha generado el coronavirus. Hay que tener en cuenta que el 70,9 % de los 621 mil estudiantes matriculados en las 32 universidades públicas son de estratos 1 y 2. Sin duda, la deserción nos preocupa porque, por la pandemia, las familias de esos estudiantes se han visto afectadas, han perdido sus empleos. Por esa razón, para evitar esa deserción que creemos podía ser del 50 %, propusimos el modelo de gratuidad en la educación para las universidades públicas.
SEMANA: ¿Qué le propusieron al Gobierno respecto a la gratuidad?
J.T.O.: Pusimos como ejemplo lo que hicimos en la Universidad de Córdoba y que se ha replicado en otras universidades públicas. Hay que tener en cuenta varios factores. El 48 % de los recursos de las 32 universidades del SUE son propios. Eso equivale a 3,5 billones de pesos al año. De esos 3,5 billones, 1,1 billones equivalen a las matrículas, que 677 mil millones son de matrículas de pregrados y el resto son de posgrados. En ese orden de ideas, si el Gobierno quisiera montar una política pública de gratuidad para los estratos 1 y 2, eso costaría 677 mil millones de pesos al año. Eso les planteamos.
SEMANA: ¿Es factible tener esos recursos?
J.T.O.: Lastimosamente, no es la realidad. Por esa razón, las universidades buscan otras fuentes de financiación. Primera fuente: las matrículas de pregrado. Por eso, las matrículas en universidades públicas tienen un valor que oscila entre 380 mil y un millón de pesos en las universidades regionales. Por ejemplo, en Córdoba una matrícula de pregrado cuesta 500 mil pesos. Además, están las matrículas de posgrado, venta de servicios, laboratorios, diplomados, seminarios y cursos, que nos ayudan a constituir los recursos de ese 48 %. El Gobierno nos dio la línea de crédito para solventar nómina y los 97.500 millones para repartir entre las 32 instituciones públicas. Algunas recibieron 3.000 millones pesos; otras más y otras menos.
SEMANA: ¿Alcanzaron los 97.500 millones para el modelo que proponen?
J.T.O.: En Córdoba, las matrículas de los 17 mil estudiantes nos cuestan 13 mil millones de pesos al año, es decir, por semestre son 6.500 millones. Una fuente fueron los $2.500 millones que nos tocaron del total que dio el Gobierno, la Gobernación nos dio 1.000 millones de pesos, la Alcaldía de Montería nos dio 600 millones, a lo que sumamos otros recursos que teníamos del monto que se consiguió durante el paro de 2018. Los teníamos destinados para otras cosas pero se usaron para la gratuidad. Ese mismo modelo lo hicieron Magdalena, Cartagena, Cundinamarca y la gran mayoría de instituciones. Pero es un modelo transitorio. El reto es volver este modelo permanente en el tiempo, porque después del segundo semestre la crisis no desaparecerá como si nada.
SEMANA: ¿Cómo establecer ese modelo de gratuidad de manera permanente?
J.T.O.: Proponemos al presidente Duque que se incrementen esos 97.500 millones a 200 mil millones en forma permanente para la gratuidad. En Córdoba, a través de ordenanza de la asamblea, se creó el Fondo de Educación Superior, que lo componen 15 % del impuesto de registro y 5 % de licores; es decir, que va a manejar 3.200 millones fijos que se actualiza año tras año. Nosotros con ese fondo, que va a perdurar, tendremos la fuente de recursos. Propusimos al alcalde de Montería que haga un fondo similar. Creemos que ese modelo se puede replicar en todo el país.
SEMANA: ¿Entonces está asegurada la educación de los 620 mil estudiantes de universidades públicas de cara al segundo semestre?
J.T.O.: La educación de nuestros estudiantes en las 32 universidades públicas está garantizada. Como digo, por la procedencia de nuestros estudiantes, esos estratos 1 y 2 tienen su gratuidad. Eso está garantizado. Hay que reconocer el esfuerzo del Gobierno nacional y los entes territoriales.
SEMANA: ¿Qué pasa con el 30 % de otros estratos? La crisis ha tocado prácticamente a todos los sectores…
J.T.O.: La clase media está sin empleo. Sé que las prioridades de un padre de familia en esa situación no es el estudio para sus hijos. En las universidades públicas, al haber hecho el esfuerzo tan grande para la gratuidad en los estratos 1 y 2, también incluimos al resto de comunidad estudiantil. En Córdoba eran 350 muchachos. Los vinculamos en estos modelos de gratuidad y lo mismo se está aplicando en otras regiones. En un futuro se debe mirar el tema de esos sectores, teniendo en cuenta las posibilidades de cada estudiante y su familia. De eso se trata un modelo de gratuidad justo y equitativo: que cada quien aporte de acuerdo con sus posibilidades para garantizar la educación de los más vulnerables.
SEMANA: ¿En el segundo semestre del año volverán a la presencialidad?
J.T.O.: En el caso de las ocho universidades del Caribe, decidimos que no retomaremos la presencialidad, ya que esta región ha sido muy impactada por la pandemia. No queremos correr ningún riesgo con la alternancia. En las otras regiones cada universidad será autónoma, aunque otras se han sumado, como es el caso de la Universidad Nacional. Hay que tener en cuenta que adoptar los lineamientos del ministerio costaría a las universidades grandes inversiones, y en el momento no están los recursos.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/es-posible-la-educacion-superior-gratuita-entrevista-al-presidente-del-sue/683724
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