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Toni Bernabeu: “La tecnología ha llegado a las aulas para quedarse”

Por: Educación 3.0.

 

Conscientes de que la COVID-19 va a cambiar también la forma de relacionarse en el aula, Newline ha querido conocer de la mano de Toni Bernabeu, profesor de Primaria en la región de Murcia, cuál será el futuro del sector educativo.

Pregunta: ¿Crees que el virus va a suponer un antes y un después en el uso de las nuevas tecnologías en el aula?

Respuesta: Esta situación ha servido para, por un lado, hacernos ver la realidad de nuestra educación y de nuestros centros educativos respecto al uso de las TIC. Y, por otro, ha servido de ‘estímulo’ para que muchos docentes que no veían la tecnología como una herramienta eficaz en sus clases descubran que sí lo es.

P: En este nuevo modelo educativo en el que se prevé que sea necesario la convivencia de la formación presencial y la online, ¿cómo crees que las pantallas interactivas podrían ayudar a los profesores a afrontar su tarea?

R: Las pantallas interactivas podrán acercar al alumnado a la escuela y, dependiendo de cómo se gestione la vuelta a la ‘normalidad’ en los centros, servirán de puente con los alumnos que tengan que estar en casa. Si finalmente todos volvemos a las aulas (como es el deseo de alumnos, maestros y familias), seguirá siendo, en mi opinión, una herramienta imprescindible en el día a día y que nos ayudará en el proceso de aprendizaje.

Newline - una niña trabaja online con un ordenador

P: Los estudiantes son nativos digitales, ¿consideras que su pericia en el ámbito tecnológico y digital está ayudando a que puedan seguir las clases a distancia de la forma más rutinaria posible?

“Es muy habitual que un estudiante de Primaria no sepa enviar correctamente un email, adjuntar un archivo o crear una presentación”

R: Nuestros estudiantes son nativos digitales porque están rodeados de tecnología desde muy pequeños, aunque eso no implica que sepan gestionar lo digital correctamente. Es muy habitual que un estudiante de Primaria no sepa enviar correctamente un email, adjuntar un archivo o crear una presentación. Lo que sí tienen es un ‘miedo cero’ a usar todo lo digital, lo que facilita enormemente su avance y permite que en muy poco tiempo consigan conocer y dominar multitud de herramientas digitales.

Pero, lo más importante es educarlos y guiarlos en un uso cívico y adecuado de todas esas herramientas, así como mostrarles la forma adecuada de buscar información en Internet, por ejemplo. En mi caso, el hecho de que ya estuviéramos trabajando con herramientas digitales y en un entorno digital ha favorecido mucho nuestras clases a distancia.

“Lo más importante es educarlos y guiarlos en un uso cívico y adecuado de todas esas herramientas”

P: Estás acostumbrado a utilizar soluciones interactivas ¿consideras que eso ha supuesto una ventaja para afrontar la docencia a distancia?

R: Sin duda, el uso de ciertas herramientas interactivas que consiguen un feedback inmediato y que promueven el trabajo cooperativo, como las pantallas, ha sido crucial durante este periodo. Cuando volvamos a las aulas seguiremos usando y aprovechando todo el potencial que aporta lo tecnológico en nuestra forma de enseñar y aprender. Como he dicho anteriormente, la tecnología ha llegado a las aulas para quedarse y ese es uno de los aspectos positivos (de los pocos) de esta situación.

“La tecnología ha llegado a las aulas para quedarse y ese es uno de los aspectos positivos (de los pocos) de esta situación”

P: ¿Cuáles son los retos a los que se está enfrentando el sector educativo en España debido a la actual situación?

R: Esta situación nos ha mostrado abiertamente y en toda su crudeza cuáles son algunas de nuestras debilidades (estructurales, materiales, metodológicos) y nos ha exigido tomar decisiones que se habían ido dilatando y que ahora, de una forma precipitada y caótica, hemos tenido que implementar. Como decimos en Educación, hay que aprender de los errores y tomar buena nota de cuáles son los cambios que nos ayudarán a dar un salto hacia adelante en una nueva forma de educación, más competencial, emocional y vivencial, y dejar atrás lo meramente memorístico y pasivo.

Espero que entre todos: políticos, docentes, familias… sociedad en general, saquemos un aprendizaje positivo de esta situación y nos sirva para seguir creciendo y mejorando nuestra labor.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/tecnologia-aulas-para-quedarse/

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Felipe Chibás: “Las barreras culturales que enfrenta la mujer en América Latina no son las mismas, según su etnia”

Por Alejandra Avendaño

Un innovador sistema de barreras culturales ha sido elegido por el proyecto ciudades MIL de la UNESCO, a fin de medir el nivel de alfabetización mediática de los ciudadanos. El modelo ha sido implementado por Felipe Chibás Ortiz, a cargo de Thtot-CRIARCOM y autor de 23 libros, define las veinte principales barreras culturales de la comunicación a nivel mundial.

Chibás Ortiz es experto en Media Literacy y barreras culturales y representante para América Latina de la Alianza Mundial para colaboraciones en Alfabetización mediática e informacionales (GAPMIL por sus siglas en inglés) de la UNESCO y con él vamos a hablar de las principales barreras culturales que han encontrado y de la alfabetización mediática como una vía para combatirlas.

AA: ¿Cuáles son las barreras culturales qué ustedes han detectado?

FCh: Hemos encontrado unas veinte barreras culturales que afectan a diversos países en distinta medida. Tenemos la barrera urbano rural, que es la tendencia a menospreciar a lo que viene del ámbito rural, priorizando a las ciudades; el etnocentrismo, en donde se discrimina a las personas según su lugar de origen; el religiocentrismo, muy presente en América Latina, y se trata de validar solo una religión en lugar de las demás; el sexismo, tiende a menospreciar a un género por encima de otro, en especial, a la mujer, pero también afecta a personas LGBTB; el sensualismo, que es diferente de la anterior y se enfoca en valorar la belleza física de una persona, en relación a patrones culturales estándar de lo que significa ser bello; la barrera de la clase social y económica, en donde las personas con mejor capacidad financiera tienden a menospreciar a quienes no son parte de su grupo socio-económico; lengua y dominio de un segundo idioma, cuando algunas personas de un país no hablan un segundo idioma que les permita tener más oportunidades, como en el caso de Brasil, que se habla portugués en una región con predominancia de español; la barrera contra las personas con capacidades diferentes, que padecen discriminación laboral; la referida a la ética, muy presente en Latinoamérica y que se ve en la corrupción que afecta la región o en la tendencia a nos respetar las reglas establecidas; las barreras tecnológicas, muy presentes también en la región y que se trata de falta de acceso a recursos como internet.

Después hay otras barreras como la tendencia al individualismo; a no valorar la edad; el bullying; la barrera ecológica (tendencia a no hacer uso responsable de los recursos naturales); la jurídica, que se expresa cuando el aspecto cultural no coincide con las regulaciones de la Ley; la distancia jerárquica; la barrera de inmediatez versus resultados a largo plazo; la de internalidad y externalidad, cuando se asume que el éxito depende solo de nosotros o de factores externos a nosotros; la de control de incertidumbres, cuando se tiende a tratar de controlar los hechos incluso inciertos; y finalmente, la de adopción de liderazgos de estilos autocráticos en contraste con los tipo laissez-faire, cuando el equipo decide y no hay líder.

AA: Usted de la mano de Thtot-CRIARCOM ha desarrollado diversas investigaciones sobre barreras culturales, ¿coméntenos cuáles son las principales y en qué campos se han aplicado?

FCh: Lo hemos aplicado en el sector público y privado. Comenzamos por la hotelería y turismo, avanzamos hacia los startups, pero hemos desarrollado proyectos del sector educación, en donde tenemos mucha fuerza. Las investigaciones que hemos hecho de barreras culturales a la comunicación y que hemos presentado en la UNESCO han sido aplicados a la educación. También lo hemos aplicado a empresas privadas dedicadas a la innovación, pero hemos desarrollado investigaciones en proyectos comunitarios, culturales.

AA: A propósito del sistema de barreras culturales, ¿qué hallazgos nos puede presentar sobre la discriminación y su evolución en Latinoamérica?

FCh: Nosotros levantamos diversas barreras en América Latina y entre las más importantes, está la del racismo, que muchas veces va asociada con otras barreras, como la de género. Cuando estudiamos un tema como el racismo, suele ser necesario tener una clasificación científica que nos permita desglosar mejor el problema, porque si no se queda en abstracto. En este caso, el sistema de barreras nos permite medir el grado que tiene y las formas en las que se manifiesta. Por ejemplo, las mujeres negras enfrentan diversos tipos de barreras, que son diferentes a los que enfrenta una mujer asiática, blanca, o indígena, grupos que también las enfrentan. Nosotros hemos estudiado esto y hemos encontrado que las mujeres negras enfrentan barreras como el sensualismo, suelen ser vistas como objetos sexuales y no como un ser inteligente; enfrenta la barrera etnocéntrica, por tener la piel oscura se asume que debe venir de África, y que en este lugar no hay desarrollo intelectual. La otra barrera es la del religiocentrismo, que están asociadas a creencias relacionadas a la brujería, cuando puede ser católica o atea; la barrera jerárquica, por ser negra no se le considera en un cargo de dirección, sino como la empleada. Por medio de nuestro sistema, identificamos un mapa de barreras culturales que enfrenta la mujer, según la etnia, que no son las mismas.

AA: ¿Cree que las redes sociales promueven barreras culturales en la población? ¿qué formas de discriminación observa en estas plataformas?

FCh: Las redes sociales y los medios de comunicación son amplificadores de todo lo que existe en el mundo real. Es decir, si existen problemas de racismo o barreras culturales y otros se van a reflejar en las redes y se amplifican, porque si antes una persona sentía miedo de usar una frase racista o de otro tipo agresiva frente a otra, ahora puede publicarlo en las redes sociales y la persona agredida que está en otro lado no va a poder tomar una medida para responderle.

Hay redes sociales que potencializan la conversación ética y otras que no, quizás por el formato de la red que no le ponen límites a mensajes que incitan al odio. Por eso, si el funcionamiento de las redes no hace nada y permite estos comportamientos, está estimulando el discurso del odio. Por ejemplo, vemos como ahora a Facebook se le exige que adopte mecanismos fuertes, para evitar las “fake news” (se refiere a contenidos falsos) y mensajes de odio, se busca que estas compañías tomen medidas para evitar que cualquier persona, sea un presidente de cualquier país o un influencer, coloca una mentira, de forma intencional.

AA: Hay quienes critican a la televisión y al cine, indicando que impulsan representaciones estereotipadas sobre las personas, por lo que sus contenidos deberían revisarse, pero otros dicen que es absurdo, ¿qué opinas al respecto?

FCh: Coincido con la postura de que no se deben establecer representaciones o barreras culturales de las personas en relación con su raza, preferencia sexual, procedencia étnica, entre otras. Nosotros creemos que hay que revisar, por ejemplo, los programas cómicos que hacen burla de las identidades diversas; o el que siempre se le atribuyan roles subalternos a alguno de los representantes de estos grupos que he mencionado. Lo mismo pasa con las estatuas de esclavistas o personas con posiciones racistas que están siendo cuestionadas. Es necesario revisar la historia y esas representaciones sociales, construir nuevas narrativas de todas esas situaciones, porque muchas veces los personajes de estas estatuas fueron pintados como héroes.

AA: Desde el enfoque sociocultural ¿qué vías de solución se pueden aplicar para combatir la discriminación en la región y cómo la alfabetización mediática puede ayudar a combatir este problema?

FCh: Desde Thtot-CRIARCOM estamos planteando una serie de estrategias de solución que se aplican según la situación. Una manera es cambiar la representación de esos grupos sociales, darle más protagonismo a los colectivos que enfrentan más barreras culturales, como los negros o indígenas. A través de nuestros proyectos y grupos, hemos tratado este tema. Nosotros organizamos debates sobre estos asuntos y estamos preparando a profesores, universitarios y gestores comunitarios en temas como los de Media Information Literacy (alfabetización mediática) para que adopten una postura crítica con respecto a la comunicación y la sociedad. Por eso, estamos promoviendo la enseñanza del pensamiento crítico y creativo para romper las barreras culturales a la comunicación.

Pero, primero es importante hacer un diagnóstico de las barreras culturales de una forma bien específica y acorde a esto buscar soluciones aplicables solo a cada caso y luego promover una capacitación sobre la barrera cultural diagnosticada al grupo que le corresponde, brindándole toda la información posible acerca de ese preconcepto.

AA: La UNESCO ha planteado el proyecto ciudades MIL para impulsar la alfabetización mediática, ¿cómo va esta iniciativa y en qué medida su organización contribuye en el mismo?

FCh: El proyecto Ciudades MIL de la UNESCO, involucra una nueva forma de ver la ciudad, a través del desarrollo de competencias de alfabetización mediática en los ciudadanos. Esto implica involucrar a stakeholders, no solo los relacionados con el sector educación o grupos comunitarios, sino también las empresas startups, agencias de marketing o comunicación, órganos gubernamentales como actores importantes para el desarrollo del Media Information Literacy (MIL).

De nuestro lado, hemos propuesto el sistema de métricas de ciudades MIL, que evalúa la aplicación de competencias en alfabetización mediática. Estamos en conversaciones con la prefectura de Sao Paula para hacer un piloto del tipo ciudades MIL ahí y tenemos pedidos en otras ciudades como La Habana, Nairobi, entre otras. También, estamos desarrollando junto a Alton Grizzle, especialista del programa UNESCO, un aplicativo llamado “Smart Cities, ciudades MIL”, que emplea herramientas como la inteligencia artificial (IA) y utiliza nuestro sistema de trece indicadores y métricas para evaluar cuan cerca o distante se está de ser una ciudad MIL.

Dentro del proyecto de ciudades MIL, hemos realizado el libro “De las ciudades inteligentes a las ciudades MIL”, junto al profesor Mitsuru Yanaze de la Universidad de Sao Paulo y más de veinte autores, procedentes de 14 países y publicamos el libro “Marketing, comunicación, tecnología e innovación en las ciudades MIL”. Además de que participamos el año pasado en el evento mundial de ciudades de la UNESCO para elaborar el nuevo “Global Framework for Media and Information Literacy Cities (MIL Cities)”.

AA: La metodología de barreras culturales ha sido referenciada por la UNESCO como una vía para promover la inclusión social y garantizar la alfabetización mediática, ¿cómo se puede aplicar en América Latina?

FCh: Puede usarse para diagnosticar las barreras culturales que tiene un barrio frente a otro sitio. Por ejemplo, recuerdo un proyecto sociocultural que se realizó en un barrio de Cuba, en donde se les enseñaba bailes de origen europeo a niños, cuyas costumbres estaban asociadas a manifestaciones artísticas afrocubanas. Se dio un cierto rechazo de los niños a este aprendizaje, debido a su composición étnica identitaria, lo que es una barrera. Por eso, es importante diagnosticar las barreras culturales de una población antes de instalar un proyecto público, empresarial u otro.

AA: ¿De qué forma las plataformas mediáticas y de redes sociales pueden aplicar los enfoques de la UNESCO y el de barreras culturales que Usted propone para combatir los sesgos discriminatorios en la publicidad, los contenidos xenófobos y las redes sociales?

FCh: En tiempos de Covid-19 conocer las barreras culturales que se manifiestan en internet es muy importante. El enfoque de barreras culturales podría combatir estas situaciones, a través de la divulgación de los cursos que hemos preparado para esos casos, con la creación de campañas para enseñar a las personas a detectar las “fake news” (se refiere a contenidos falsos). La creación de documentales, blogs o cursos de aprendizaje abierto para promover el enfoque de las barreras culturales y el MIL de la UNESCO, junto a la difusión de las obras que hemos desarrollado, y la participación de la comunidad de estudiantes en la creación de materiales, también sería una forma.

Fuente: http://www.aikaeducacion.com/en-profundidad/las-barreras-culturales-que-enfrenta-la-mujer-en-america-latina-segun-su-etnia-no-son-las-mismas/

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Miquel Martínez Martín y Ana Marín Blanco: “Es el momento de repensar la escuela con mayor énfasis que nunca”

Por: educaweb

El profesorado requiere más formación práctica y recursos para desarrollar la educación virtual y emocional que necesita el alumnado, según los investigadores de la Universitat de Barcelona, Miquel Martínez y Ana Marín.

Miquel Martínez Martín (Barcelona, 1951) es catedrático de Teoría de la Educación y miembro del Grupo de Investigación GREM de la Universitat de Barcelona. Sus ámbitos de estudio e investigación son educación, democracia y ciudadanía; política y prospectiva de la educación; formación del profesorado; y política universitaria y educación superior.  Ha sido decano de la Facultad de Pedagogía, director del Instituto de Ciencias de la Educación y vicerrector de la Universitat de Barcelona. Fue codirector del Anuario de la Fundación Bofill sobre el Estado de la Educación en Cataluña entre 2010 y 2014 y ha ejercido como coordinador del Programa de Mejora e Innovación en la Formación de maestras del Consejo Interuniversitario de Catalunya entre 2013 y 2018. Entre sus últimas publicaciones destacan La educación, en teoría (2016) y Las paradojas de la innovación educativa (2019). Actualmente también participa como consultor y evaluador en organizaciones y administraciones educativas y de educación superior a nivel nacional e internacional.

Ana Marín Blanco (Vilanova i la Geltrú, 1983) es pedagoga, licenciada en Economía y colaboradora técnica del Programa de Mejora e Innovación de la Formación de Maestras. Ha ejercido como docente en los grados de Educación y Pedagogía de la Universitat de Barcelona y el último curso académico en la Professionhøjskolen Absalon de Dinamarca. También ha trabajado como técnica en la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Catalunya y ha participado en estudios de carácter socioeconómico. Su principal línea de investigación se centra en el análisis de los sistemas educativos internacionales. En 2015 publicó el informe TALES junto con Enric Prats y Amèlia Tey y es coautora de diferentes artículos, entre los cuales destaca «La mejora de la formación inicial de maestras: el Programa MIF» (2015), «La formación inicial de docentes: enfoques contrapuestos «(2017) y «Actualidad del pensamiento de Giner: el clima moral y la educación en valores» (2018).

Ambos han participado en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018 de la Fundació Jaume Bofill, específicamente en el capítulo 9  titulado «De la formació inicial a la professió docent: la inducció a la docència».

¿Qué importancia tiene la formación del profesorado para el bienestar y desarrollo de un país? ¿Pueden aportar evidencias que justifiquen su postura?

Más de la que nos imaginamos. De su formación personal, cultural, académica y profesional dependerá la formación de los futuros ingenieros, médicos, economistas… y de la ciudadanía. Son los que podrán corregir las desigualdades derivadas de los diferentes capitales culturales y sociales de las familias. Es fundamental formar al profesorado para que pueda preparar a las generaciones futuras del país. Más en concreto, la OCDE (2005) afirmaba que la calidad del profesorado es la variable escolar que más influye en el rendimiento del alumno y sabemos que también es la que más puede motivar en el alumnado el interés por aprender, por saber más, estimular su curiosidad y superación personal.

Muchos países han apostado por la educación como elemento clave para el crecimiento de su nación. Es el ejemplo de Singapur o Corea del Sur, países que hace pocos años tenían un alto índice de pobreza y de analfabetismo y que ahora son potencias mundiales; o el caso de Finlandia, donde invirtieron en educación y en la formación del profesorado para recuperarse de los estragos de la II Guerra Mundial. Tanto en Singapur como en Finlandia la figura del profesorado es muy respetada y valorada por la sociedad.

Por tanto, ¿cómo valoran la formación del profesorado en nuestro país, en relación con otros?

Necesita mejorar. No tanto para podernos comparar con otros países como para hacerlo mejor. La formación en nuestro país necesita mas conocimiento práctico y más contacto y presencia de nuestros estudiantes en los centros.

El nivel de formación de nuestro profesorado es perfectamente comparable y en ocasiones superior al de otros países. En los últimos años se ha consolidado la formación del profesorado de educación infantil y primaria al pasar de una diplomatura a un grado y se ha reconocido y organizado la formación del profesorado de educación secundaria y formación profesional como una titulación de máster.

Sin embargo, el modelo formativo todavía precisa mejoras sustanciales. Necesitamos intensificar la formación que se recibe en las universidades con la formación en los centros educativos, con la realidad de las aulas, las escuelas y las familias hoy.

La universidad debe incorporar a la actividad docente e investigadora de sus departamentos profesorado de reconocida experiencia o en activo en centros educativos que haga más permeable el modelo formativo a la realidad educativa.

Por último, no podemos olvidar que la calidad de la formación del profesorado también depende de la calidad académica y personal de los que quieren ser docentes. Por ello conviene que la profesión docente resulte atractiva para los mejores estudiantes de las diferentes modalidades de Bachillerato y grados superiores de Formación Profesional.

¿El coronavirus ha añadido nuevos desafíos?

Si alguna vez se ha considerado que una de las dimensiones del docente es su carácter conservador, conviene ahora combinarla con un carácter innovador, más disruptivo y dispuesto al cambio, abierto a lo nuevo.

La incertidumbre de nuestra sociedad se ha visto ampliada con la pandemia. La necesidad urgente de adaptarnos a lo nuevo y reinventarnos en la docencia, en nuestras metodologías y prioridades educativas es algo que no nos dejará.

Los buenos docentes están acostumbrados a reinventarse- cada curso tiene nuevas cabezas pensantes y actuantes ante ellos-, pero ahora esta debe ser una característica de todo docente. Nadie puede quedarse rezagado, ni un solo alumno y alumna, y tampoco ningún docente.

Es el momento de repensar la escuela con mayor énfasis que nunca. ¿Cuáles son las auténticas prioridades educativas: los aprendizajes que señala el currículum? ¿La atención al desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas, el trabajo con las familias para tejer alianzas que favorezcan el trabajo de la escuela y del profesorado, la formación en competencias digitales y el desarrollo de pensamiento crítico en momentos de posverdad y de populismos? En función de estas prioridades deberían establecerse las de la formación del profesorado.

«Los buenos docentes están acostumbrados a reinventarse, pero ahora esta debe ser una característica de todo docente. Nadie puede quedarse rezagado, ni un solo alumno y alumna, y tampoco ningún docente».

¿Cómo podría mejorar la formación inicial del profesorado y su acceso a la docencia?

Hay muchos elementos que podrían incorporarse para mejorar la formación inicial y el acceso a la profesión, pero no todos funcionan en todos los sistemas por igual, sino que depende de las características de cada sistema/país.

La UNESCO (2006) publicó un informe en el que destacaba 4 elementos esenciales para que los programas de preparación del profesorado fuesen más efectivos. Estos eran: altos estándares de entrada, fuerte componente pedagógico en los programas de formación, así como un contenido sólido de la materia y, por último, disponer de experiencias clínicas supervisadas en la formación inicial que estuviesen planificadas y conectadas con la teoría. Asimismo, la Comisión Europea en 2010 señaló otros elementos como condicionantes mínimos para asegurar el éxito de los programas de inducción: apoyo financiero para aplicar las medidas de apoyo al profesorado, una definición clara de los roles y responsabilidades, cooperación entre las diferentes fases y participantes del sistema, un entorno que favorezca el desarrollo profesional mutuo y colaborativo y disponer de profesionales implicados y competentes.

¿Qué es la inducción del profesorado novel y cómo se puede enfocar?

Existe un consenso generalizado en la definición de inducción, entendido como un programa de soporte al profesorado novel, de iniciación real en la docencia. Pero tanto, las definiciones oficiales como las formas que puede tomar y las maneras de organizarla pueden variar mucho.

La inducción, en algunos países, se dirige a los nuevos docentes que han finalizado la formación inicial, han obtenido la titulación correspondiente y también la correspondiente licencia o permiso para enseñar. En otros, la inducción está dirigida al nuevo profesorado que tiene la titulación requerida pero todavía no tiene una licencia para enseñar; en estos casos, se consideran candidatos «en prácticas» o «aprendices», y la fase de inducción puede acabar con una evaluación formal de sus habilidades docentes y una decisión sobre su entrada a la profesión. Hay países donde la inducción se dirige al profesorado que todavía no están cualificado y que no tiene licencia para enseñar; en estos casos, la división entre la formación inicial y la inducción es borrosa (Comisión Europea, 2010).

Nuestra posición es a favor de una iniciación a la docencia posterior a la titulación, con fines de evaluación formativa y acreditación docente para el ejercicio de la profesión.

¿Qué requisitos deberían cumplir los programas de formación continua para docentes?

Que formen parte de un programa de formación y desarrollo profesional de centro, y que respondan a un compromiso de centro sobre las necesidades formativas de sus docentes: formación en centro.

Obviamente deben existir también ofertas formativas a título personal sobre temas emergentes o de actualización de conocimientos, gamificación, neurociencia, psicología de la personalidad, educación democrática en valores… en los que docentes de un centro compartan experiencias y espacios formativos con docentes de otros centros.

La interacción entre docentes y el intercambio de experiencias, inquietudes y oportunidades pedagógicas es fundamental y se produce con mayor facilidad en las actividades de formación fuera del centro, pero la formación en centro genera pertenencia, fortalece proyectos educativos compartidos, favorece el liderazgo distribuido y la confianza activa de equipo. En cualquier caso, la dedicación a la formación continua debe ser contemplada como actividad laboral y en horarios que permitan conciliación personal y familiar.

¿Qué países son referentes en formación inicial del profesorado y por qué?  

Hay muchos países con elementos e iniciativas que son muy interesantes de analizar, pero a nivel global destacaríamos Finlandia. Este país ha creado un sistema que conecta los diferentes elementos que lo componen, con la finalidad de reducir la brecha existente entre la teoría (lo que el docente aprende en la universidad) y la práctica (lo que se encuentra en la realidad escolar). Otro modelo de referencia europeo sería Alemania: aparte de una formación inicial de 5 años (3 de grado y 2 de máster), han implementado un año y medio (3 semestres) de programa de inducción. Este incorpora elementos de desarrollo personal, profesional y social, y enfatiza el seguimiento y la formación del profesorado novel durante los primeros años de ejercicio, así como la evaluación del proceso.

¿Cómo podría un centro educativo o formativo mejorar la formación de su profesorado?

Estableciendo acuerdos de cooperación para desarrollar proyectos de innovación e investigación en centros en colaboración con las universidades; fomentando doctorados en programas de desarrollo e innovación en centros educativos en los que participen estudiantes becarios de doctorado y profesorado de los centros educativos semejantes a los «doctorados industriales».

En estos momentos de incertidumbre ¿qué priorizarían en la formación del profesorado?

Después de lo sucedido, el profesorado necesita en primer lugar más formación para poder llevar a cabo de manera eficiente las clases virtuales; pero no solo formación, sino también recursos. Las escuelas se han visto sin una plataforma adecuada. Pasar de una docencia presencial a una virtual es un cambio considerable no sólo para el profesorado sino también para el alumnado. La relación y la comunicación con el profesorado ha cambiado, así como la manera de trabajar con sus iguales. Y, en segundo lugar, esmerar sus competencias para el trabajo con familias y el acompañamiento personal de sus alumnos y alumnas.

¿Es suficiente la formación disciplinar- en contenidos de aprendizaje y conocimientos – y la formación en competencias profesionales docentes de nuestro profesorado?

Podemos sintetizar nuestra respuesta diciendo que necesitamos maestros y maestras que sean más profesores y profesoras y profesoras y profesores que sean mas maestros y maestras. En el profesorado de Educación Infantil y Primaria falta más formación en contenidos disciplinares y en el de secundaria más formación profesional para ser docente.

Bibliografía utilizada
  • Comisión Europea (2010). Developing coherent and system-wide induc­tion programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Staff Working Document SEC (2010), 538 final.
  • Cooper, J.m. i Alvarado, A. (2006). «Preparation, recruitment, andre­tention of teachers». Education policy series, UNESCO. Recuperado de: http://www.unesco.org/iiep.
  • OCDE (2005). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – Overview: Teachers Matter.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/07/01/entrevista-miquel-martinez-ana-marin-19251/

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Ingrid Robeyns: “Debe haber límites para lo que queremos tener”

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¿Se ha abierto la caja de Pandora de la escuela?

Francisco Imbernón

Tras la apertura de la caja de Pandora, queda la esperanza de saber que la escuela es una institución muy importante para crear identidades sociales, luchar contra las desigualdades, cuidar y cuidarse, hacer transmisión cultural y desarrollo personal y social de valores democráticos y de dignidad para todos.

En la mitología griega, cuando se abrió la caja de Pandora, lo único que quedó en ella fue la esperanza, después de salieran todos los males de la humanidad.

Parece que la venida del Covid-19 haya abierto la caja de Pandora de la educación y de la escuela para dejar una esperanza de cambio. Su situación no solo se ha tratado en los diarios específicos de educación, como este, sino que ha traspasado estas fronteras, para llegar a los periódicos de carácter general, a las televisiones y a las redes sociales. Y también a las conversaciones familiares.

Se ha hablado de la importancia de la escuela y de sus de la escuela (algunos las acaban de descubrir durante esta pandemia), de los cambios que hay que realizar en la educación, en relación al profesorado; hay muchas opiniones sobre la enseñanza virtual, mixta o híbrida. Están quienes dan recetas pedagógicas de todo tipo: de la utilización de la tecnología, del cambio curricular… Sin olvidar las empresas que buscan el provecho de todo esto o los problemas de las familias con la conciliación en relación con la apertura de las escuelas y la «nueva normalidad» educativa.

Ha habido una gran cantidad de temáticas y artículos interesantes. Pero también, otros de quienes hablan, muchas veces, con una ignorancia supina.

Y de la «nueva normalidad», de la que seguimos sin saber en qué medida afectará a la educación, más allá de lo que dicen las autoridades sanitarias. No sabemos si se aplicará más el concepto de «nueva» o el de «normalidad» (menos alumnos, pero lo mismo; más profesorado -ya veremos- pero el mismo; el mismo libro, pero en PDF: el mismo currículo, la misma estructura, los mismos excluidos, etc). O será “nueva” de verdad y se modificará el trabajo del profesorado; se invertirá más, mucho más; se modificará el currículo enciclopédico; se desarrollarán políticas de lucha contra la desigualdad; se trabajará con una nueva metodología; se ampliarán las infraestructuras y eliminarán el “barracones”. ¿Se repensará la tarea educativa, como dicen algunos, y habrá la tecnología y los recursos necesarios?

Tal vez se aplique la técnica del «gatopardismo» o del «lampesuiano», querida por no pocas administraciones, es decir, que todo cambie para que todo siga igual. Se desaprovecharía la oportunidad para la reflexión que nos ha traído la Covid-19.

Hay muchos interrogantes y, por parte de quien tiene que decidir, pocas soluciones.

En este tiempo hemos comprobado lo que se venía sufriendo: las limitaciones de sistema educativo en cuanto a la infraestructura, el equipamiento del alumnado, del profesorado y de las escuelas, el necesario apoyo de la comunidad y el desarrollo de la autonomía del alumnado en el aprendizaje.

Sabemos que para cambiar la educación debe cambiar el profesorado y el contexto en el que trabaja. Ya antes de la Covid-19 había mucho trabajo por hacer en ambos sentidos, pero se ignoraba o no se priorizaba. Ahora más que nunca se ha visto que se debe echar mano a un sistema educativo que ya hace tiempo que hace aguas en muchos aspectos importantes. Un sistema que aguanta, a pesar de las críticas, gracias a la dedicación del profesorado como se ha comprobado en estos últimos meses en los que han trabajado más horas de lo habitual, con sus herramientas, para intentar conectarse y que se conecte estudiantes; sin ver al alumnado y sufriendo «su conciliación familiar». Y, dando, la mayoría, su esfuerzo y entusiasmo al alumnado, desbordado con la docencia en línea y los trabajos en este final de curso.

Y de repente, todo el mundo se preocupa de la «gestión emocional». Igual que un minero cuando encuentra un filón. Como si el profesorado no lo estuviera haciendo antes de la pandemia. Una de las finalidades de la educación no es llenar el cerebro de contenidos como algunos piensan, sino en dar a los alumnos recursos y estrategias que les ayuden en su bienestar y en la mejora de la autoestima. Por ello se pide la presencialidad, ya que necesitamos relaciones e interacciones personales para crecer y desarrollarnos personal y colectivamente. Y el profesorado sabe que teniendo esto mejora el rendimiento académico.

El bienestar del profesorado y del alumnado impacta en un mejor aprovechamiento de lo que se aprende. La relación educativa condiciona el aprendizaje. No únicamente del alumnado sino también del profesorado, de ahí la importancia de la colaboración, de hacer proyectos conjuntos, de la tolerancia profesional con los compañeros, de la autonomía compartida. Esto supondrá una mejor educación. No se trata de terapias como reclaman algunos, sino de aplicar lo que sabe hacer el profesorado.

No quiero caer con la incoherencia de mis palabras anteriores, dando soluciones precisas de cómo ir hacia una «nueva» mirada de la educación y del trabajo de la escuela, sino que pienso que esta esperanza que queda, al final, en esta caja de Pandora que se ha destapado, es que la escuela, con todos sus problemas y las críticas que se han hecho, es una institución muy importante para crear identidades sociales, luchar contra las desigualdades, cuidar y cuidarse, hacer transmisión cultural y desarrollo personal y social de valores democráticos y de dignidad para todos. Es la esperanza de la caja después de todos los males.

No sabemos cómo será esta «nueva normalidad» pero, debido a la diversidad de la educación en todos sus componentes, sería necesaria una comunidad de práctica educativa territorial que analizara e hiciera propuestas específicas conjuntas sobre cómo empezar de nuevo en el contexto educativo y, como ya sabemos que no hay soluciones viejas a problemas nuevos, dar nuevas soluciones sin abandonar las que ya funcionan. No se puede caer en el error de la uniformidad, del café para todos tan común en la educación. El café se toma de muchas formas diferentes como debe ser el trabajo de las escuelas. Una mayor autonomía territorial y flexibilidad educativa ayudarán a tener esta «nueva» normalidad con una nueva mirada para mejorar el sistema educativo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/03/se-ha-abierto-la-caja-de-pandora-de-la-escuela/

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Entrevista a Albert Sangrà: “La mayor angustia de alumnos, familias y docentes es que desconocíamos lo que se nos venía encima”

Entrevista/09 Julio 2020/Autor: Nacho Meneses/elpais.com

El posible impacto de los rebrotes de coronavirus una vez iniciado el curso hace necesario avanzar a un modelo de escuela híbrida, bien diseñado y con los recursos suficientes

La crisis sanitaria provocada por la pandemia de covid-19 ha supuesto un verdadero terremoto para la educación de muchos países. En España, más de 10 millones de alumnos se vieron de la noche a la mañana empujados a un largo confinamiento que obligó a repensar, de urgencia, todo un sistema educativo, y la posibilidad de que surjan nuevos rebrotes de la enfermedad en el otoño obliga a considerar todos los escenarios posibles. Entre ellos, el de la escuela híbrida, que de una u otra manera combina periodos de enseñanza presencial y online, se erige como uno de los más probables. Pero ¿cómo debería ser esta educación mixta? ¿De qué manera es necesario prepararse? De ello hablamos con Albert Sangrà, profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

Pregunta. ¿Cómo debería ser un modelo híbrido presencial y online?

Respuesta. Hay a quien le gusta decir que los modelos híbridos son la solución a todo porque toman lo mejor de los dos mundos, el presencial y el virtual. Pero lo cierto es que eso depende de muchas cosas. Tenemos que prepararnos para modelos híbridos no programados, aquellos que, desgraciadamente, sean el resultado de un nuevo confinamiento general o parcial, o de la necesidad de no disponer de todo el espacio en las aulas, y tener que funcionar con grupos alternos, en los que unos días van unos y otros días van otros.

Si la escuela no puede ser presencial, ¿cómo actuamos? No podemos repetir lo que hemos hecho hasta ahora, porque entonces sí que demostraríamos ser incapaces de gestionar de forma adecuada nuestro sistema educativo. Si ya sabemos que esto puede suceder, vamos a establecer protocolos y mecanismos que nos permitan hacer frente a modelos híbridos no programados, que no sabemos cuándo van a suceder; son los que nos sacarán mejor las castañas del fuego.

P. Pero no todos los centros tienen los mismos recursos.

R. Los modelos han de ser lo suficientemente flexibles en su aplicación como para tener en cuenta la diversidad entre centros. Más que de muchas directrices, soy partidario de desarrollar unos modelos híbridos que permitan a los centros tener una cierta capacidad de actuación.

A los centros educativos se les está dando la responsabilidad de aplicarlo, pero no sé si se les proporciona la formación y las herramientas necesarias para hacerlo. Si no se hace, la sensación es que tenemos que volver a clase a cualquier precio, y en estos momentos ese precio es muy alto. Vamos a empezar el curso de manera presencial, pero nadie nos dice cuántas veces tendremos que dejar de hacerlo a lo largo del próximo año o de los dos próximos cursos.

P. ¿El modelo mixto es siempre preferible a un modelo puramente virtual?

R. Si nos encontramos en una situación en la que nos dicen que mañana no se puede ir a clase, tengo que tener una solución preparada, y si no puedo ir a la escuela, a lo mejor no es híbrida. Es necesario desarrollar una buena solución online, no un parche, como hemos intentado poner hasta ahora, con muy buena voluntad. Claro que tendríamos que dar un enorme reconocimiento a todos los profesores y profesoras, y a los directores y directoras de centros, que durante ese periodo han hecho lo posible (y más) para dar servicio a todos los alumnos y alumnas; pero eso no significa que fuera lo mejor: es lo que era posible y viable en esos momentos y condiciones.

Ahora es diferente, porque lo podemos ver venir. Por eso, si no nos preparamos para otra eventualidad semejante, es que somos tontos de remate. Hay que hablar de cómo tiene que ser una educación online de calidad, que nos permita alcanzar resultados parejos e incluso superiores a lo presencial. Cuando podamos, volveremos a hacerlo presencial y, a lo mejor, como hemos aprendido mucho al hacer lo otro, podremos pasar por periodos en los que digamos “mira, esto lo podéis hacer desde casa, en el entorno virtual”. Hibridizar eso nos resulta más fácil, porque sabemos hacerlo y porque vemos que tiene unos beneficios que antes desconocíamos y que ahora pueden dar un valor añadido.

El profesor Albert Sangrà.
El profesor Albert Sangrà. UOC

P. ¿No sería mejor comenzar el curso con un modelo ya híbrido establecido, sin esperar a ver si pasa algo?

R. Yo creo que sí, y por eso te hablo de un modelo híbrido no programado. Hay que diseñar las actividades que vayamos a realizar de manera que puedan ser reversibles, y que si sucede algo puedan continuarse de manera online. Eso significa diseñarlas muy bien, y dedicarles mucho más tiempo. Las familias y la sociedad a veces no se dan cuenta del tiempo que implica trabajar como docente; no es solo las horas físicas delante de los alumnos, sino todas aquellas de programación para que luego todo funcione como es debido. En un entorno online, eso es todavía más exigente y necesario.

Es imprescindible formar a nuestros estudiantes en este tipo de actividades, que a veces serán presenciales y a veces virtuales; sobre cómo funcionan y cómo pasar de un momento a otro. Debemos tener transiciones fluidas, y esto solo puede suceder si están ya diseñadas y si hemos formado a las personas para que sepan cómo actuar llegado el momento. La mayor angustia que estos días han sentido muchos alumnos, alumnas, docentes y familias, se ha debido a que desconocíamos lo que se nos venía encima. No sabíamos lo que iba a pasar después.

P. ¿Tenemos tiempo para formar a los docentes?

R. Lo primero que es necesario es un cambio de cultura, pero también hay que asumir que no va a suceder de un día para otro. Probablemente nos costará bastante la primera vez; pero si lo vamos trabajando, cada vez tendremos más facilidad. Yo doy por sentado que vamos a empezar el curso presencialmente, pero supongamos que tenemos un rebrote a mediados de octubre o principios de noviembre. Si en septiembre hemos empezado a formar a los estudiantes sobre lo que pueda venir, sobre cómo se tienen que preparar y cómo vamos a cambiar el tipo de actividades, cuando tengamos que migrar a un entorno completamente online, es posible que muchas cosas ya sepan hacerlas.

En estos entornos, es fundamental desarrollar al máximo la autonomía de trabajo personal. Es verdad que en edades más tempranas esto es más difícil, porque aún no se ha generado, pero hay que empezar a trabajar en ello. Para el curso próximo, la competencia básica de aprender a aprender tendría que trabajarse en todos los centros de España, porque eso permitirá a los alumnos organizarse y sacar más provecho de los momentos de no presencialidad.

P. La brecha digital no facilita la implantación de un modelo como este…

R. La situación actual ha puesto de manifiesto una serie de problemas del sistema educativo que ya vienen de antes, y que nadie puede esperar que lo solucionen ni la educación digital ni la híbrida. Las desigualdades sociales existen con y sin online, solo que de esta manera se ponen más de manifiesto y no se pueden esconder.

Tenemos que resolver un problema de recursos, empezando por la conexión a Internet de todo el mundo. El acceso a Internet tendría que ser un derecho universal, porque a través de él accedemos a la mayor parte de la información; es lo mismo que cuando se desarrollaron las bibliotecas populares en el siglo pasado, para que todo el mundo tuviera acceso a los libros y a la lectura. En este momento, garantizar el acceso a la alfabetización significa darles acceso a Internet para que puedan ser competentes digitales, con el criterio necesario para poder usar los dispositivos a su alcance, ya sean móviles, tabletas u ordenadores portátiles.

Las administraciones y gobiernos deberían de ocuparse de este aspecto tecnológico, porque sería su contribución para eliminar la brecha digital: esta existe solo si queremos que exista, y hasta ahora, los gobiernos no han puesto de su parte para eliminarla. Ahora nos damos cuenta de que, si no hubiera habido brecha digital, la situación vivida hubiera sido mucho más llevadera para todos. En algunas comunidades, como es el caso de Cataluña, el Gobierno ha facilitado ese acceso a través de paquetes de conectividad para las familias que no lo tenían, e incluso ha facilitado tabletas y computadoras en préstamo o dación. No significa un gasto excesivo para el erario público, y te resuelve un problema de brecha digital. No sé a qué estamos esperando.

P. ¿Qué otras necesidades hay?

R. Es necesario formar tanto a los alumnos como a los docentes, para que el uso de estos mecanismos digitales no sea una mera trasposición en el entorno digital de lo que hacemos en clase presencialmente. Y eso requiere un cierto tiempo. A veces me dicen: “Bueno, pero es que los alumnos de eso saben más que nosotros”. No, perdone. Sus alumnos saben usar más Instagram y TikTok, y si me apuran, en algún caso Tinder. Pero no saben utilizarlo con una finalidad de aprendizaje.

Por otro lado, tenemos de educar también a las familias, para que estas crezcan en su propia competencia digital ciudadana y que entiendan mejor el trabajo que hacen los alumnos en casa, y también la labor de los profesores. Hay un gran nivel de incomprensión sobre el trabajo escolar en entornos digitales, porque las familias, en general, tienen su propia imagen de lo que tiene que ser la escuela, que proviene de cuando ellos mismos iban a la escuela. Pero de eso hace 30 o 40 años, en los que han pasado muchas cosas, los métodos han cambiado y los contenidos no son exactamente los mismos.

Hay quien piensa que la docencia en línea requiere menos trabajo, pero es justo al revés. Y si alguien tiene que gestionar a la vez un entorno virtual y presencial, su carga de trabajo va a ser muy alta. Aquí valdría la pena empezar a introducir en los centros figuras docentes (profesionales de la educación) que sean asistentes de los profesores en esos entornos online. El concepto adecuado sería tender a escenarios de codocencia en los que nos distribuimos lo online y presencial a partes iguales. Hay multitud de mecanismos para poderlo hacer; muchísimos docentes que están en situación de interinaje, y que no tienen plaza en estos momentos; otros que están esperando oposiciones o haciendo sustituciones temporales; estudiantes en prácticas que también podrían ayudar… Si repensamos la organización de los centros escolares a partir de la idea de ese modelo híbrido no programado, lo haremos de otra manera, y la Administración ha de ayudar.

P. ¿Debemos adoptar un sistema de enseñanza basado en las competencias?

R. Sí, pero tengo que recordar que esto no es nuevo; el currículum por competencias hace años que está instalado y que teóricamente funciona. El gran problema que tenemos es que seguimos evaluando por contenidos, no por competencias. Una de las grandes asignaturas pendientes de nuestro sistema es cambiar el sistema de evaluación, porque parece que todo gira en torno a la evaluación; que lo más importante es si vamos a realizar exámenes o no, cuando en realidad lo verdaderamente relevante es que los estudiantes aprendan. Y luego ya veremos de qué forma disponemos de evidencias para saber lo que han aprendido.

Para basarse en competencias, yo recomendaría desarrollar metodologías globalizadas, tendentes hacia el aprendizaje por proyectos, basado en problemas y casos, que integren conocimientos de distintos campos disciplinarios. Se trata de romper un tanto la estructura en asignaturas por otra que nos permita adquirir las competencias, a la vez que desarrollamos conocimientos a partir de situaciones reales.

P. Si esta situación se prolonga mucho en el tiempo, ¿qué impacto podría llegar a tener en la socialización y el desarrollo de los estudiantes?

R. Es importante que la socialización sea presencial, si es posible. Pero si no puede ser, vamos a desarrollar mecanismos que nos permitan socializar en los entornos virtuales. Si me conecto en un entorno de forma síncrona, pero lo hago con seis alumnos en vez de con 30, más que dar una clase lo que tengo que intentar es que sea un espacio de socialización, que nos comprendamos, que nos entendamos y expliquemos lo que pensamos o lo que nos sucede. Después, los contenidos se pueden a aprender de otras maneras, no hace falta que siempre haya una persona que lo dicte. En estos modelos híbridos, el profesorado debería diseñar, y tener preparadas, actividades que sean tendentes a esta socialización.

P. Un modelo híbrido de esta naturaleza puede presentar serios problemas de conciliación a las familias…

R. Es un tema más delicado, ya que si hablamos de empresas no siempre puedes intervenir de la misma forma. Se podrían desarrollar ayudas para las familias que no puedan atender a su hijo, porque por ejemplo los dos trabajen fuera. Creo que una de las estrategias que se va a utilizar, de entrada, es reducir al máximo que estos alumnos tengan que quedarse en casa. En países europeos como Bélgica u Holanda, donde el índice de contagios no había superado un umbral determinado, se ha resuelto sin hacer confinamientos totales: los niños de las familias con ciertas dificultades han podido seguir yendo a la escuela, atendidos por un retén de maestros. Hay que ser muy creativos e imaginativos, para identificar todas las casuísticas que pueden darse, y a partir de ahí vehicular mecanismos que ayuden.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/07/08/actualidad/1594200109_228848.html

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Entrevista a: El rector de la Universidad de Córdoba y presidente del Sistema Universitario Estatal, SUE, Jairo Torres Oviedo»Gratuidad en universidades públicas costaría $677 mil millones»

Entrevista/09 Julio 2020/Autor y fuente: Semana.com

Según el Sistema Universitario Estatal, la matrícula de 621 mil estudiantes de pregrado de las 32 instituciones está garantizada para el segundo semestre.

El rector de la Universidad de Córdoba y presidente del Sistema Universitario Estatal, SUE, Jairo Torres Oviedo, destacó el esfuerzo que han hecho el Gobierno y los entes territoriales para garantizar la educación de los más de 621 mil estudiantes de pregrado de las 32 universidades públicas del país. No obstante, hizo un llamado a mantener esta política en el tiempo y no aplicarla solo por la pandemia.

SEMANA: ¿Cómo ha avanzado el semestre académico para las universidades públicas en medio de la pandemia?
Jairo Torres Oviedo (J.T.O.): Desde 2018, las universidades públicas hemos tenido anormalidad académica, el paro nacional, que tuvo como resultado unos acuerdos históricos por 4,5 billones de pesos para las universidades. Eso retrasó a algunas instituciones. En 2019, las marchas y movilizaciones también afectaron el calendario académico. Por esta razón, cuando empieza la pandemia, 12 de las 32 universidades públicas no habían terminado ni siquiera el segundo semestre académico de 2019. Todo el tema del coronavirus, como es bien conocido, cambia el panorama de la educación superior y nos enfrenta a unas realidades que en este país nos han significado un verdadero reto para dar continuidad a la educación; por ejemplo, el tema de la brecha tecnológica.
SEMANA: ¿Pudieron terminar el semestre las universidades públicas?
J.T.O.: Hubo plataformas estudiantiles pidiéndonos que suspendiéramos el semestre debido a todas las dificultades. Mantuvimos el pulso, cada una de las universidades hizo esfuerzos importantes y las 12 universidades que venían culminando el pasado semestre académico lo hicieron y se disponen a iniciar el primer semestre académico de 2020. En las otras universidades culminamos semestre a tiempo.
SEMANA: ¿Qué balance tienen las universidades públicas tras cuatro meses de pandemia?
J.T.O.: Es positivo haber acabado el semestre y también lo es el hecho de que pudimos recibir apoyos por $97.500 milones por parte del Gobierno, para garantizar la educación de estratos 1 y 2, que están en condición de vulnerabilidad en las universidades públicas. Hemos solicitado apoyo para superar las brechas en materia de conectividad y hemos conseguido recursos. Esa parte es positiva.
SEMANA: Muchas universidades prevén un desplome en las matrículas. ¿Cuál es la proyección en las públicas?

J.T.O.: Como SUE hicimos un sondeo y evidenciamos que la deserción para el próximo semestre sería muy compleja debido a la crisis económica que ha generado el coronavirus. Hay que tener en cuenta que el 70,9 % de los 621 mil estudiantes matriculados en las 32 universidades públicas son de estratos 1 y 2. Sin duda, la deserción nos preocupa porque, por la pandemia, las familias de esos estudiantes se han visto afectadas, han perdido sus empleos. Por esa razón, para evitar esa deserción que creemos podía ser del 50 %, propusimos el modelo de gratuidad en la educación para las universidades públicas.

SEMANA: ¿Qué le propusieron al Gobierno respecto a la gratuidad?

J.T.O.: Pusimos como ejemplo lo que hicimos en la Universidad de Córdoba y que se ha replicado en otras universidades públicas. Hay que tener en cuenta varios factores. El 48 % de los recursos de las 32 universidades del SUE son propios. Eso equivale a 3,5 billones de pesos al año. De esos 3,5 billones, 1,1 billones equivalen a las matrículas, que 677 mil millones son de matrículas de pregrados y el resto son de posgrados. En ese orden de ideas, si el Gobierno quisiera montar una política pública de gratuidad para los estratos 1 y 2, eso costaría 677 mil millones de pesos al año. Eso les planteamos.

SEMANA: ¿Es factible tener esos recursos?
J.T.O.: Lastimosamente, no es la realidad. Por esa razón, las universidades buscan otras fuentes de financiación. Primera fuente: las matrículas de pregrado. Por eso, las matrículas en universidades públicas tienen un valor que oscila entre 380 mil y un millón de pesos en las universidades regionales. Por ejemplo, en Córdoba una matrícula de pregrado cuesta 500 mil pesos. Además, están las matrículas de posgrado, venta de servicios, laboratorios, diplomados, seminarios y cursos, que nos ayudan a constituir los recursos de ese 48 %. El Gobierno nos dio la línea de crédito para solventar nómina y los 97.500 millones para repartir entre las 32 instituciones públicas. Algunas recibieron 3.000 millones pesos; otras más y otras menos.
SEMANA: ¿Alcanzaron los 97.500 millones para el modelo que proponen? 

J.T.O.: En Córdoba, las matrículas de los 17 mil estudiantes nos cuestan 13 mil millones de pesos al año, es decir, por semestre son 6.500 millones. Una fuente fueron los $2.500 millones que nos tocaron del total que dio el Gobierno, la Gobernación nos dio 1.000 millones de pesos, la Alcaldía de Montería nos dio 600 millones, a lo que sumamos otros recursos que teníamos del monto que se consiguió durante el paro de 2018. Los teníamos destinados para otras cosas pero se usaron para la gratuidad. Ese mismo modelo lo hicieron Magdalena, Cartagena, Cundinamarca y la gran mayoría de instituciones. Pero es un modelo transitorio. El reto es volver este modelo permanente en el tiempo, porque después del segundo semestre la crisis no desaparecerá como si nada.
SEMANA: ¿Cómo establecer ese modelo de gratuidad de manera permanente?

J.T.O.: Proponemos al presidente Duque que se incrementen esos 97.500 millones a 200 mil millones en forma permanente para la gratuidad. En Córdoba, a través de ordenanza de la asamblea, se creó el Fondo de Educación Superior, que lo componen 15 % del impuesto de registro y 5 % de licores; es decir, que va a manejar 3.200 millones fijos que se actualiza año tras año. Nosotros con ese fondo, que va a perdurar, tendremos la fuente de recursos. Propusimos al alcalde de Montería que haga un fondo similar. Creemos que ese modelo se puede replicar en todo el país.

SEMANA: ¿Entonces está asegurada la educación de los 620 mil estudiantes de universidades públicas de cara al segundo semestre?
J.T.O.: La educación de nuestros estudiantes en las 32 universidades públicas está garantizada. Como digo, por la procedencia de nuestros estudiantes, esos estratos 1 y 2 tienen su gratuidad. Eso está garantizado. Hay que reconocer el esfuerzo del Gobierno nacional y los entes territoriales.
SEMANA: ¿Qué pasa con el 30 % de otros estratos? La crisis ha tocado prácticamente a todos los sectores…
J.T.O.: La clase media está sin empleo. Sé que las prioridades de un padre de familia en esa situación no es el estudio para sus hijos. En las universidades públicas, al haber hecho el esfuerzo tan grande para la gratuidad en los estratos 1 y 2, también incluimos al resto de comunidad estudiantil. En Córdoba eran 350 muchachos. Los vinculamos en estos modelos de gratuidad y lo mismo se está aplicando en otras regiones. En un futuro se debe mirar el tema de esos sectores, teniendo en cuenta las posibilidades de cada estudiante y su familia. De eso se trata un modelo de gratuidad justo y equitativo: que cada quien aporte de acuerdo con sus posibilidades para garantizar la educación de los más vulnerables.
SEMANA: ¿En el segundo semestre del año volverán a la presencialidad?
J.T.O.: En el caso de las ocho universidades del Caribe, decidimos que no retomaremos la presencialidad, ya que esta región ha sido muy impactada por la pandemia. No queremos correr ningún riesgo con la alternancia. En las otras regiones cada universidad será autónoma, aunque otras se han sumado, como es el caso de la Universidad Nacional. Hay que tener en cuenta que adoptar los lineamientos del ministerio costaría a las universidades grandes inversiones, y en el momento no están los recursos.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/es-posible-la-educacion-superior-gratuita-entrevista-al-presidente-del-sue/683724
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