A veces sí varían los objetivos de las investigaciones cuando hay más mujeres, y a veces no. Pero ocurre así no porque sean mujeres sino porque los objetivos de las investigaciones de un equipo científico son diferentes si las mujeres que forman parte de ellos tienen cierta sensibilidad hacia determinados problemas. Eso se observa muy bien en esas disciplinas en las que, cuando se ha producido una entrada importante de mujeres, sí han cambiado muchas cosas. Por ejemplo, en medicina, con la entrada masiva de mujeres se descubrió que muchos ensayos clínicos no las tenían en cuenta, se hacían exclusivamente con hombres. También se observó que para determinadas enfermedades se había descrito solo cómo cursaban en los hombres porque se pensaba que las mujeres somos iguales en todo excepto en el aparato reproductivo, y no se habían tenido en cuenta diferencias biológicas como, por ejemplo, que el grosor de las arterias es diferente en mujeres y hombres, etc… En estos casos, el acceso masivo de mujeres a los equipos de investigación sí ha provocado importantes cambios en la ciencia que se hace.
Otro ejemplo típico es la primatología. Cuando no había mujeres en ese campo, prácticamente lo único que se observaba eran las conductas del macho dominante y además solo se estudiaban especies muy concretas en las que hay esos machos dominantes. Cuando empiezan a entrar mujeres como Jane Goodall, Jeanne Altmann, etc… las investigadoras comienzan a fijarse en otras conductas: en las conductas de las crías, en las de las hembras o en las relaciones que hay entre las crías, entre las hembras o entre las hembras y las crías. Cambia la mirada pero no por el hecho de que sean mujeres las que miran, sino por el hecho de que esas mujeres tienen otras perspectivas y otro tipo de preocupaciones.
Esto se produce en disciplinas a las que yo llamo biosociales, que son las que se suelen utilizar para mantener el carácter subordinado de las mujeres. Pero hay otras áreas, por ejemplo la física, en las que no creo que haya sesgos de género en cuanto a los objetos de investigación. En matemáticas, en principio tampoco pero, por ejemplo, los algoritmos que creamos para determinadas cuestiones, como los que se han desarrollado para la evaluación del profesorado en Estados Unidos; ahí el investigador sí mete sus sesgos de género. O, por ejemplo, en disciplinas en las que aparentemente no pensarías que caben los sesgos de género y en las que por lo tanto no debería influir que haya más o menos mujeres en los equipos, lo que descubres cuando miras con esta perspectiva es que también hay sesgos de género. Un caso muy claro es el de los cinturones de seguridad de los coches que no están pensados para mujeres embarazadas y eso es porque todas las pruebas se hacen con dummies, maniquíes, que simulan hombres.
Así que en respuesta a tu pregunta, sí cambia, pero cuando las mujeres que hay en un equipo tienen esa perspectiva de género o feminista. El hecho de ser mujer no te hace mirar las cosas de otra manera. Lo que te hace mirar de otra forma es pertenecer a una comunidad que tenga esa perspectiva de género o feminista.
Cuando no había mujeres lo que sucedía en primatología es que se prácticamente lo único que se observaba eran las conductas del macho dominante y además solo se estudiaban especies muy concretas en las que hay machos dominantes
En cuanto a los objetivos, ocurre lo mismo, puede ser que la presencia de más mujeres en un equipo signifique que los objetivos sean distintos. Sí está muy bien estudiado que cuando hay más mujeres en los grupos de investigación se suele pensar más en objetivos que supongan mejoras sociales. Pero hay que insistir en que eso no ocurre por el hecho de que sean mujeres sino por la educación que hemos recibido. Seguramente hombres que recibieran la misma educación u hombres feministas o con perspectiva de género también cambiarían los objetivos.
Hay que tener claro que es completamente falso que la ciencia sea neutral o que no tenga influencias. Eso ya se sabe desde hace muchos años. Desde las investigaciones realizadas por el filósofo de la ciencia estadounidense Thomas Kuhn, sabemos que la ciencia es una institución compuesta por personas de carne y hueso y tiene sus prejuicios igual que los tienen otra comunidades. Lo que sucede con la ciencia es que ella sí tiene mecanismos de corrección de estos prejuicios que a veces funcionan y a veces no.
Pregunta realizada en Facebook por Gustavo Darias Negrín
Eulalia Pérez Sedeño es profesora de Investigación en Ciencia, Tecnología y Género en el Departamento de Ciencia, Tecnología y Sociedad del Instituto de Filosofía del CSIC y catedrática de Lógica y Filosofía de la Ciencia.
Europa/España/07 Marzo 2019/Fuente: El diario en la Educación
Aunque ciertas brechas de género (acceso a puestos de dirección en centros educativos, por ejemplo) han disminuido con los años, todavía son patentes. A esto se suma que muchas y muchos jóvenes justifican comportamientos machistas y sexistas (ellos más).
Hoy por hoy (y desde hace mucho ya), las cifras, las estadísticas relacionadas con lo educativo, nos hablan de un momento casi perfecto para niñas y adolescentes. Tienen mejores resultados o análogos (en materias como las matemáticas) a los de sus compañeros chicos. Pasan más tiempo escolarizadas, yason mayoría en los estudios universitarios, van ganando peso en los estudios de formación profesional, repiten en menor medida, protagonizan menos casos de acoso escolar.
Bien es cierto, que hay menos mujeres impartiendo en la universidad a pesar de ser mayoría entre las estudiantes. En los cargos de responsabilidad en estas instituciones tienen una representación, si no testimonial, muy reducida.
Hace dos días el Ministerio de Educación presentaba el documento Igualdad en cifras MEFP. Entre los datos más destacados cabría señalar uno que desde hacía años se venía cuestionando. A pesar de la mayor presencia de mujeres impartiendo docencia en los diferentes niveles no obligatorios, eran una franca minoría en los cargos de dirección (directoras, secretarias o jefas de estudio).
Según las estadísticas que maneja el Ministerio, de media ya han conseguido lo que hace no tanto parecía imposible. Si hay una media de 66,5% de mujeres entre las diferentes etapas (enseñanzas de régimen general, universidad, enseñanza de régimen especial y de adultos), su porcentaje en puestos del equipo directivo es de alrededor del 65% (solo para las enseñanzas de régimen general, en las que hay un 71% de mujeres docentes).
Es verdad que si se baja al detalle de estos porcentajes hay elementos que habría que mejorar o en los que habría que poner la atención ya que, mientras en educación infantil, los puestos de equipo directivo, por encima del 90% los copan mujeres, en los centros de secundaria obligatoria y postobligatoria, las directoras son el 38,4% (47,4 las secretarias de dirección y 51,4% las jefas de estudios).
Podría decirse que, a grandes rasgos, con el esfuerzo de mucha gente, principalmente las propias mujeres, estas han pasado de ser una anécdota educativa (en presencia y logros) a ser las protagonistas de un viaje copernicano. Pero, cuando las grandes cifras empiezan a desbrozarse aparecen nuevos retos.
Y esto es así porque la institución escolar y los estudios que desarrollan las chicas, las abocan a tener peores empleos y salarios. Las profesiones que ellas copan (desde las sanitarias y de ciudados y hasta la docencia) no suelen estar investidas de la pátina de prestigio de otras, como las ingenierías u otras carreras de ciencias.
Además, son quienes más medias jornadas acumulan, cobran menos que sus compañeros, o sus sectores profesionales están peor pagados. Un ejemplo perfecto de ello es el de las maestras y educadoras de educación infantil, con salarios que no llegan a ser mileuristas a pesar de tener la dura tarea de atender a decenas de niñas y niños de 0 a 6 años. Pero estas profesiones tienen mucho que ver con los trabajos de cuidados. Y estos son cosas de mujeres. Con todo lo que eso comporta.
Carmen Heredero, exsecretaria de Igualdad de la Federación de Enseñanza de CCOO pone en cuestión precisamente estos buenos resultados académicos de las niñas y las jóvenes. En su recién publicado Género y coeducación, repasa diferentes aspectos del paso de las mujeres por el sistema educativo y señala la necesidad de cambios en el campo productivo también para que esta mitad de la población tenga mejores salarios, menos jornadas parciales y sus trabajos consigan una mejor consideración social.
Esta maestra y sindicalista, ya jubilada pero que sigue colaborando con CCOO, aboga por cambios importantes en el currículo educativo para que se visibilice a las mujeres, también en la formación del profesorado para que aumente su sensibilidad hacia estos temas y sea consciente de cuándo se están produciendo situaciones injustas hacia las chicas. Cree, además, en la necesidad de aumentar el peso de la innovación educativa y en cambios importantes en la organización escolar, de los patios o de los comedores. Lugares donde también se educa.
Aboga, además, por un aumento de los contenidos relacionados con la educación afectivo-sexual para mejorar las relaciones entre chicos y chicas, disminuir las cifras de violencia contra ellas y para el desarrollo de relaciones personales más sanas. Así como la entrada de ciertos contenidos, relacionados con la autonomía personal, en los centros educativos. Desde su punto de vista, “ha cambiado mucho la sociedad y muy poco la escuela”.
Unos contenidos que debería asumir la educación, máxime cuando aparecen datos como los difundidos ayer por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, depeniente de la FAD, que aseguran que el 56% de los jóvenes defiende posiciones machistas.
Este porcentaje habría que dividirlo en dos. Por una parte, el 39% de las personas que han participado en el estudio, se encuentran en posiciones tradicionales y sexistas. Se trata de un grupo que opina que las personas homosexuales son más promiscuas, que la pareja es necesaria para que la mujer se sienta realizada (también el hombre), que ellos tienen más necesidad de sexo, son más promiscuos o que aquellos que no tienen relaciones sexuales frecuentes son raros.
Un grupo que cree que las mujeres tienen más interés en formar un hogar o que el trabajo doméstico es tan gratificante como hacerlo fuera de casa o que la vida familiar se resiente cuando la madre tiene un trabajo asalariado. Opinan que los celos son normales y una prueba de amor. Los chicos deben protteger a las chicas, las parejas, al empezar, deben ser para siempre y que tener pareja supone la entrega absoluta.
Su primer Jóvenes y Género. La (in)consciencia de equidad de la población joven en España detalla en sus 194 páginas que alrededor del mismo 56% de las y los jóvenes cree que las desigualdades de género con grandes o muy grandes, una cifra que supone un crecimiento en relación a estudios previos del Injuve (2008) y el CIS (2013). Quienes piensan así, en palabras del informe son mayoritariamente mujeres, de clases baja y media baja y que se autodenominan feministas.
En los centros educativos (colegios e institutos), para un 25% de las personas encuestadas para este informe son lugares en los que no se respeta la igualdad entre hombres y mujeres, por detrás de los centros de trabajo y las redes sociales.
Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/06/viejas-y-nuevas-brechas-de-genero/
Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino.
«Aspiro, señores, a que reconozcáis que la mujer tiene destino propio; que sus primeros deberes naturales son para consigo misma, no relativos y dependientes de la entidad moral de la familia que en su día podrá constituir o no constituir; que su felicidad y dignidad personal tienen que ser el fin esencial de su cultura, y que por consecuencia de este modo de ser de la mujer, está investida del mismo derecho a la educación que el hombre, entendiéndose la palabra educación en el sentido más amplio de cuantos puedan atribuírsele» (Recogido por Narciso De Miguel, ‘Emilia Pardo Bazán, las mujeres y la Educación’. Historia y Memoria de la Educación, 2018)
Quien así se expresaba era Emilia Pardo Bazán, en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, celebrado en Madrid en 1892. En este breve párrafo, resumen de su ponencia, aparecen citados los elementos que constituyen el tema de este artículo, porque no podemos concebir la Educación sin la presencia femenina –especialmente en las primeras edades de las niñas y niños- y porque desde la singularidad que el género femenino posee, independientemente de lo que suponga el masculino, como apunta la novelista gallega, hay ya una identidad propia, específica que hay que ayudar a desarrollar.
El próximo miércoles, 6 de marzo, el Departamento de Educación, a través de la propia Consejera, Cristina Uriarte, presentará el segundo Plan de Coeducación con una vigencia entre 2019 y 2023. Como ocurrió con el anterior y como ha venido pasando con los planes, documentos programáticos y normativas que las instituciones públicas –léase Gobierno Vasco- vienen diseñando en temas de Igualdad (en estos momentos, con el VII Plan de Igualdad para hombres y mujeres de la CAE ya en marcha), este Plan se llevará a la práctica sin la consulta previa, el análisis del proyecto o la valoración final de los agentes sindicales, representantes legítimos del profesorado vasco.
Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino (sensibilidad, ayuda, protección, formación). Contra esta simbiosis clamaba Pardo Bazán en el citado cónclave madrileño. «Aunque no es costumbre en buena estrategia rechazar aliados, yo he de desprenderme de unos que considero funestos: los que encarecen la necesidad de educar intelectualmente a la mujer, para que pueda transmitir la enseñanza a sus hijos. Rechazo esta alianza, porque, insisto en ello, considero altamente depresivo para la dignidad humana, representada por la mujer tanto como por el hombre, el concepto del destino relativo, subordinado al ajeno”
Otro de los errores habituales cuando se piensa en Educación y Mujer es considerar que ésta ha alcanzado ya la plena igualdad en su acceso, desarrollo y promoción y que, por tanto, si se tiene que hablar aún de desigualdades se debe volver la vista hacia otros lugares del mundo, pero no hacia el nuestro. La UNESCO, sin embargo, no lo tiene tan claro cuando afirma con contundencia -a través de la Agencia Mundial de Educación 2030- que la igualdad de género requiere un enfoque que garantice no sólo que las niñas y las mujeres obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y los cursen con éxito, sino que adquieran las mismas competencias en educación que los niños y los hombres. Y lo expone con dos datos avergonzantes para el siglo en el que nos encontramos; uno: 16 millones de niñas nunca irá a la escuela; y dos: de los 750 millones de adultos que carecen de conocimientos básicos de alfabetización, dos tercios son mujeres.
el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo
Es posible, por tanto, que la mujer pueda acceder a la educación, pero siguen pesando sobre ella la pobreza, la violencia de género, el aislamiento geográfico, la minoría cultural y las actitudes tradicionales que acaban relegándola a un papel secundario y sin las mismas oportunidades de éxito que suele tener el hombre.
Suele darse también un tercer error, más frecuente en sociedades avanzadas como la nuestra, la vasca. Tiene que ver con la profusión de datos analizados, campañas de concienciación y normativa sobre igualdad que induce a pensar que nos encontramos en el paraíso de la igualdad. Algunos datos extraídos del informe final del propio Departamento de Educación en la evaluación del I Plan de Coeducación Hezkidetza, finalizado en 2017: aún el 40 % del profesorado no ha sido formado en lo que el propio Departamento llama “sensibilización básica” (módulo de 10 horas, impartido por asesores/as de Berritzegunes); otro dato más: únicamente el 30% de los centros ha recibido formación específica para iniciar procesos de transformación de escuela mixta en escuela coeducativa y preventiva de la violencia de género. Y un último: casi uno de cada tres centros no tiene aún designada la persona responsable de coeducación y uno de cada cuatro, carece aún del representante de Igualdad en el OMR de cada centro educativo.
Es necesario, por tanto, matizar la realidad de que vivimos en un entorno coeducado, en el que hemos asumido los elementos básicos de la coeducación. No es cierto y continuamente investigadoras y sociólogas nos lo recuerdan. Por ejemplo, las profesoras de la UPV, Usategi y Del Valle (‘Coeducar, una tarea inacabada’, Revista de CCOO Irakaskuntza, Gaiak nº 322. abril, 2011. Especial: Educar para la Convivencia). Atención a sus palabras:
“El resultado es un discurso del alumnado (Usategui y Del Valle,2009) en el que la reproducción de lo ‘políticamente correcto’ convive con la reproducción de estereotipos y comportamientos diferenciados. (…) El profesorado ha de ser consciente de que la escuela no es ajena al peligro que conlleva un “discurso igualitario formal” que oferta “uniformidad y supuesta neutralidad” y oculta la “hegemonía de una educación masculinizada sobre la devaluación de una educación amplia y comprehensiva de todos los valores (…) Desde una perspectiva de género, la misma escuela que provee de igualdad de oportunidades, que tiene incorporado el discurso de la igualdad en su currículo, que trabaja y pone en valor actitudes, contenidos y conocimientos que cuestionan el mandato de género, es la escuela que sigue revelándose activa y responsable en la práctica y vivencia de la desigualdad. No hay duda de que estamos ante una tarea inacabada”.
Tarea inacabada también es la normalización de la mujer en puestos de responsabilidad en la educación no universitaria vasca (representa más del 75% de la docencia y escasamente el 50% en tareas de dirección) así como en la selección y desempeño de estudios no obligatorios: presencia femenina en Danza (90%), Idiomas y Artes Plásticas y Diseño (más de dos tercios), Formación Profesional promediada (33%) y Enseñanzas Deportivas (10%).
Se hace evidente así que el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo. Apremia ya que nuestros/as jóvenes adquieran pensamiento crítico ante el sexismo imperante, que abandonen el uso sexista del lenguaje y de las imágenes, que integren el saber de las mujeres y su contribucion social e histórica, que compartan espacios y actividades coeducativas, que prevengan y actúen antes situaciones de violencia contra las mujeres. Debemos autoexigirnoslo como seres humanos, demócratas y educadores.
Finalizo recordando que aquel célebre Congreso Pedagógico Hispano-Portugués- Americano de finales del siglo XIX que escuchó las clarificadoras palabras de Emilia Pardo Bazán no aceptó sus tesis. Los congresistas rechazaron el libre acceso de las mujeres a las profesiones y también se opusieron a la posibilidad de que compartiesen con los hombres el currículo, el espacio y el tiempo escolar. La Unión Católica, partido confesional efímero de aquella época decimonónica, publicó un extenso artículo denunciando el carácter revolucionario del citado Congreso (pese a que no se aceptaron las tesis de la novelista), excesivamente influido por las tesis krausistas (Institución Libre de Enseñanza…) “una escuela o partido alejado de Dios, que ya había manifestado su incapacidad para dirigir los destinos educativos del país durante la Revolución de 1868”.
¿No recuerdan estas palabras al empeño insistente de VOX y más recientemente de HazteOír por combatir la coeducación y al movimiento feminista? ¿Estaremos en un eterno bucle o es que ha vuelto el Día de la Marmota?
Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Mujer-Educacion_6_874272587.html
Natalia, Karen, Khadija, Assiatou y Katty son algunas de las integrantes de la comisión de migración, antirracismo y decolonial dentro de la asamblea que coordina los actos para el Día de la mujer.
– Perciben «pasos importantes» en la incorporación de un mensaje antirracista tras las críticas vertidas por muchas mujeres el año pasado, pero aseguran que «es el principio de una larga lucha»
– «Nosotras estamos allí y se nos está escuchando, pero aún no es una prioridad», dice Natalia, una de las participantes
El escenario de la primera acción de los ocho días de revuelta que culminan el 8M, el Centro de Internamiento para Extranjeros (CIE), denota que algo está cambiando en el seno del movimiento. El año pasado, mujeres racializadas y migrantes de distintos colectivos confesaron no sentirse representadas en la convocatoria de huelga. Poco después, un grupo de ellas decidió pelear desde dentro para que, además de feminista, la protesta tenga una mirada antirracista.
«Era necesario que nosotras, las migrantes y racializadas, pusiéramos sobre la mesa nuestras ideas para que verdaderamente estemos representadas en la huelga», sostiene Katty Solorzano, activista por los derechos de las mujeres migrantes. «Se vino trabajando desde el año pasado, cuando muchas compañeras no se sintieron suficientemente motivadas para participar en la huelga y la manifestación. A pesar de no estar conformes con la Coordinadora Estatal, decidieron participar en los encuentros y empezar a empujar el cambio», continúa. Val
El descontento de 2018 se tradujo en el impulso de la comisión de migración, antirracismo y decolonial dentro de la asamblea 8M. Natalia, Karen, Khadija, Assiatou y Katty son algunas de sus integrantes. Todas ellas perciben «pasos importantes» dentro del 8M en la incorporación de un mensaje donde realmente se reconocen, pero, recuerdan, «es el principio de una larga lucha». La derogación de la Ley de Extranjería o el fin de las «redadas, el acoso y la discriminación» que sufren las mujeres racializadas se encuentran entre la demandas que el 8M ha incorporado este año a su argumentario.
Sin embargo, no todas ellas se sienten representadas ni van a participar en la huelga de 24 horas convocada para el próximo viernes. «Es muy hegemónica, se centra solo en la mujer blanca», apunta Fátima, activista antirracista y musulmana. «Básicamente, nos quieren para la foto y fomentar la falsa diversidad y la supremacía blanca», critica. Aunque no secundará la huelga, Fátima acudirá a la manifestación de Madrid en un «único bloque» de personas racializadas. «Dentro de todo ese caos de feminismo blanco, queremos sentirnos arropadas y tener nuestro espacio seguro».
Desde la comisión entienden que haya mujeres que se desmarquen del 8M, tanto porque no se sientan reflejadas, como porque sus circunstancias no se lo permitan:
Natalia
Natalia Munevar es refugiada colombiana y participa en la comisión migrante y antirracista del 8M. Jesús Hellín
Natalia Munevar mamó desde niña la lucha social en Colombia. «Mi padre, quien tenía un perfil político bastante alto, desapareció. Yo vivía en situación de riesgo, pero eso no me impidió ser una militante muy activa de la juventud comunista en mi país», recuerda la activista, quien participó en la campaña electoral de Carlos Gaviria, del Polo Democrático Alternativo.
«Fue una campaña muy complicada y, cuando terminó, me ocurrió un episodio en la calle que me empujó a salir del país», sostiene Munevar, quien prefiere no dar más detalles. Su madre ya se había visto forzada migrar a España años antes. «Ella trabajaba en un colectivo de campesinas víctimas de violencia y tuvo que irse cuando recibió amenazas de los paramilitares», continúa.
Su historia explica que, ahora, Natalia esté donde está. «Llevo años en movimientos de migrantes porque las migraciones me atraviesan», relata en varias ocasiones. Por eso, dice, no entiende el feminismo sin que vaya de la mano del antirracismo. «En el 8M hay que incluir mucho más a las mujeres racializadas. Ahora noto un cambio, nosotras estamos allí y se nos está escuchando, pero es un proceso. Aún no es una prioridad», sostiene Natalia.
Si ha elegido junto a sus compañeras el CIE como escenario de la primera acción organizada por la comisión antirracista del 8M es por su carga simbólica. «Es un espacio de vulneración de derechos humanos que representa todos esos vacíos donde se asienta el racismo institucional establecido por la Ley de Extranjería», valora la activista frente al edificio azul y amarillo que encierra a personas por encontrarse en situación irregular, una falta administrativa, no un delito.
Se trata de una normativa que, apunta, «deshumaniza». Cuando lo dice, otro recuerdo la acompaña: «Huí de Colombia y, al llegar a España, estuve encerrada en las salas para solicitantes de asilo durante cinco días. Vienes de una situación de estrés, llegas allí y es una triple bomba de estrés», sostiene Natalia. Le costó «tres años» superar su proceso migratorio, «alcanzar la normalidad» y volver a aquello en lo que verdaderamente se siente ella. «El 15M para mí fue la explosión: ver que podía ser activista sin correr riesgos», dice la activista, quien en la actualidad trabaja como asesora del eurodiputado de Podemos Miguel Urbán.
Assiatou
Assiatu forma parte de la comisión antirracista del 8M. Jesús Hellín
Assiatou atiende el teléfono entre clase y clase. No tiene mucho tiempo, por lo que asiste a las asambleas preparatorias del 8M menos de lo que le gustaría. Pero quería que los gritos que resuenen por las calles españolas el próximo viernes también hablen de ella. La joven, de 22 años, es española afrodescendiente, aunque son muchos los comentarios que le hacen sentirse «extranjera» de forma habitual.
«Aunque ponga en un papel que soy española, fuera de las instituciones no me ven como tal. Tienen un imaginario en el que todo lo negro es malo, es lo sucio, que te va a robar», sostiene la estudiante de Enfermería. «Es sentir que siempre te están comparando con ellos: ‘Si Assiatou es más española que tú o que yo. Tú ya eres blanca por dentro’. Esas frases que te tratan como distinto. Siempre eres tú con respecto a ellos», señala.
Eso es lo que trata de cambiar desde el interior del 8M: dejar de sentirse las racializadas y migrantes, frente al resto de mujeres. Si Assiatou no se sintió representada en la convocatoria de huelga feminista de 2018 no fue por lo que se decía, sino por lo que no se decía: «Muchas veces en el discurso feminista blanco no se habla de esto. En algunas charlas a las que iba, me daba la sensación de que no existe. Que hablaban como si las mujeres fuéramos una masa homogénea sin diferencias, las cuales existen y son visibles: raza, orientación sexual, identidades».
Ella forma parte del 8M, explica, para pelear contra «el silencio». Esta aquí para hablar por ella misma «de las otras violencias que nos atraviesan a las mujeres racializadas» y que «suelen estar invisibilizadas».
Karen y Katty
Karen Rodríguez, de la Red de Migradas Hondureñas, ha participado en la organización de la comisión antirracista y migrante del 8M Jesús Hellín.
La experiencia de Karen Rodríguez en los movimientos sociales dibuja sus razones para participar en el 8M con el objetivo de introducir la voz de las mujeres migrantes centroamericanas en el movimiento feminista. En Honduras, Karen no veía necesario participar en protestas. «Por un lado, por temor, pero creo que también me encontraba en mi burbuja. En mi país estaba en realidad en una posición privilegiada», reconoce.
Ya en España, su proceso migratorio fue lo que la empujó a la lucha social. «Encontrarme y, de repente, ver a una persona migrante. Todas esas violencias que le atraviesan a una, verme en situación de injusticia. Es lo que me hizo pensar: esto no puede ser, tengo que salir, ver de qué forma cambiar estas situaciones», esgrime la también integrante de la Red de Hondureñas Migradas.
En diferentes colectivos de migrantes encontró la red que necesitaba para superar su proceso migratorio en España, pero también se chocó con el machismo de algunos de sus compañeros. «Nos decían que no hablásemos de feminismo, que podría espantar a la gente. Ellos siempre agarraban los micrófonos, nosotras preparábamos la comida en los actos. Ellos, delante. Nosotras siempre detrás», detalla la ingeniera y activista, quien desde entonces se dio cuenta que prefiere permanecer a «colectivos feministas».
Ya lo hace desde la red de mujeres hondureñas. Mientras estudia una oposición, trabaja por horas limpiando oficinas a través de una cooperativa de migrantes y cuida a sus hijos junto a su marido. Pero ha decidido añadir una tarea más a su rutina. «Es necesario visibilizar que no por ser mujeres, la violencia nos atraviesa de igual forma a todas. Se trata de asumir los privilegios que tienen por el hecho de ser blancas, por el hecho de ser occidentales», sostiene.
«Las centroamericanas nos sentimos que no existimos. Muchas trabajan en los cuidados, independientemente de los títulos que traemos de nuestro país. Se nota mucho la discriminación», explica la activista hondureña. «Voy a entrevistas y siempre percibo la desconfianza: ¿pero has homologado el título en España? No se terminan de creer que podemos tener estudios y títulos homologados y, por consiguiente, es muy difícil conseguir un trabajo, más allá del que nadie quiere hacer», critica Rodríguez. «En nuestro caso no se toma en cuenta la experiencia, y debemos empezar de nuevo».
Katty Solórzano, estudiante de doctorado en Antropología. Imagen cedida
Desde Barcelona, su compañera Katty coincide en la misma idea, en las condiciones de precariedad a las que están expuestas muchas mujeres migrantes una vez en España. «Una vez aquí da igual la carrera. Tú aquí eres migrante, y bajo la Ley de Extranjería acabas cayendo en ámbitos laborales donde tus condiciones de trabajo son mínimas», apunta Katty, estudiante de doctorado en Antropología.
«Para las mujeres migrantes, el nicho es el trabajo del hogar, que se podría considerar un apartheid laboral de autentica semiesclavitud», sostiene. Las situaciones laborales «abusivas» en las que, dice, ha visto a sus familiares, fueron la que precisamente la empujaron al activismo. «No acababa de ver que esto era un problema de género, que estuviésemos tantas mujeres migrantes trabajando en el ámbito de los cuidados. Sientes frustración y rabia, porque cuando te ven migrante parece que tus competencias se redujeron», critica Katty, que llegó desde Ecuador hace 18 años para vivir con su madre bajo el proceso de reagrupación familiar. «Mi familia está aquí. Es un privilegio, porque muchas compañeras no tienen esa posibilidad».
Esas son solo algunas de esas «violencias específicas» que quieren incorporar a los mensajes de reivindicación del 8M. «Noto un cambio, vemos que el mensaje antirracista está presente en el argumentario. Estamos contentas, pero somos conscientes de que es el principio de una larga lucha».
Khadija
Khadija Ftah, activista feminista de la Red de Migraciones, Género y Desarrollo. Imagen cedida
El año pasado, Khadija Ftah no se sentía representada en el 8M. Cuenta que muchas mujeres que, como ella, son musulmanas y llevan velo también salieron a la calle, pero para muchos ojos, fueron invisibles.
«Algunas mujeres les dijeron a otras que si llevaban velo era un símbolo de opresión. Cuando estás dentro de la manifestación, muchas no lo ven bien. Creen que está ligado a la religión, son reticentes a aceptarlo como un feminismo que puede ser posible. Tampoco tuvieron visibilidad en los medios. El resto de compañeras acaparaban la atención», asegura esta joven periodista de 22 años.
Derribar este tipo de prejuicios que, denuncia, existen en el movimiento feminista alrededor del uso del velo ha sido uno de sus principales motivos para participar este año en la asamblea del 8M en Barcelona, donde reside. Khadija insiste en que si hay un mayor empuje para que el movimiento incorpore reivindicaciones de las mujeres racializadas y migrantes, ha sido gracias a varias organizaciones como la suya, la Red de Migración, Género y Desarrollo, que bebe del feminismo descolonial.
Sin embargo, la activista considera que aún hay resistencias dentro del feminismo a la hora de acabar con determinados estereotipos ligados a las mujeres musulmanas. «Está habiendo un cambio, pero es muy difícil. Son muchos los prejuicios que hay dentro del feminismo blanco y no es fácil deconstruirlos», señala. Para ella, es una carrera de fondo. «Es una lucha dura, pero merece la pena por los resultados. Dentro del propio feminismo hay estructuras de poder donde cuesta aceptar aún compartir los espacios. Desde las organizaciones hay una lucha para reivindicar nuestro propio espacio y lograr tener un trato igualitario entre todas».
Khadija llegó a España a los cuatro años, cuando sus padres decidieron migrar desde Marruecos. Aunque explica que «no ha notado» las dificultades ligadas al proceso migratorio, sí ha sido foco de «todos los microrracismos que hay en la calle», por el hecho de ser mujer, musulmana y con hijab.
«Hay una imagen negativa de nosotras en general. Te cuesta encontrar empleo sin que te pidan que te quites el velo, a mi hermana le ha pasado. Cuando te postulas para un trabajo, con la fotografía te descartan. ¿Por qué ni siquiera me hacen una entrevista si tengo un perfil adecuado para este puesto?», indica. «Se transmite una imagen de la mujer musulmana como sumisa y no se nos reconoce como iguales», apuntala la joven activista. Ahora, desde dentro, lucha por que esta imagen sea historia y por un 8M en el que ellas también se vean reflejadas.
Según la educación tradicional, se tiende a plantear las aulas como un espacio ordenado e individual, donde toda la atención la recibe el profesor y el pizarrón o pantalla que ocupa el espacio principal.
No se trata de un mal planteamiento del espacio, solo que es muy posible que no sea el más efectivo para trabajar el contenido de algunas clases, sobre todo si el objetivo es generar el intercambio de ideas, invitar al debate y promover el pensamiento crítico.
Crear aulas que promuevan el pensamiento
Reorganizar un aula y adaptarla a las necesidades de la clase debe ser visto como una solución muy factible para cualquier profesor que quiere trabajar de un modo más conjunto y donde no es su figura la que debe tener el protagonismo, tal como publica Universia.
Las empresas más innovadoras son una importante fuente de inspiración para ver cómo crear un aula o sala en las que se generen interacciones espontáneas y los estudiantes sientan que trabajan en un espacio donde lo relevante son sus aportaciones y puesta de ideas en común.
Además, es importante que educadores y estudiantes tengan presente la relevancia del pensamiento crítico en el contexto actual y que muchas empresas buscan candidatos y profesionales que sean capaces de pensar por si mismos, aportar ideas con seguridad y defenderlas ante otras personas.
Formas de reorganizar un aula:
Espacios maker
Es la distribución más útil para trabajar en diferentes proyectos y que supone un trabajo manual o práctico.
Se trata de concebir el aula como un laboratorio o taller donde la idea es que los estudiantes se muevan libremente y tengan diferentes espacios para realizar sus tareas.
Sala Google
Este concepto defiende la idea de usar colores, texturas e iluminación para potenciar la creatividad y las diferentes formas de trabajo, ya sea de modo individual o colaborativo, pero sintiendo que se está en un espacio que invita a trabajar y crear.
Mesas en herradura
Es una distribución que ayuda que todos los estudiantes tengan contacto visual con sus compañeros y sigan el hilo de una conversación o debate.
Es una organización del aula muy útil para hacer lecturas, compartir ideas y promover la participación de todos.
Fomentar el trabajo en equipo con mesas por grupos o dividir el aula en pequeños pods, según las tareas que debe de desarrollar cada estudiante, son otras formas de dar dinamismo a una clase y aprovechar todas las posibilidades de un espacio adaptable.
Toda organización puede ser útil si responde a un objetivo claro y el docente es capaz de supervisar las tareas de los alumnos e interactuar con todos de forma sencilla y natural.
En el Estado español, uno de cada tres niños y niñas menores de 16 años está en riesgo de pobreza y/o exclusión social. Son datos del Informe sobre el Estado de la Pobreza, publicado el pasado octubre por la Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (EAPN). Una vez más, el documento constataba que tener menores a cargo es un factor de riesgo para caer en la pobreza.
POBREZA INFANTIL
“No interesa resolver la pobreza porque es una especie de efecto secundario del sistema económico que tenemos ahora mismo. Por eso, las políticas contra la pobreza siempre han sido una cuestión secundaria”, sentencia por teléfono, desde Albacete, Juan Carlos Llano. Autor del informe mencionado, este sociólogo se muestra escéptico ante las posibilidades de revertir una situación que viene de largo —recuerda que en el boom económico entre 2004 y 2007 había alrededor de un 20% de pobreza— si no se ataca al trasfondo estructural: una sociedad tremendamente desigual.
Sobre la desigualdad Intermón-Oxfam aportaba su propio informe el pasado 21 de enero. Mientras que el número de millonarios crecía, observaba la ONG, también lo hacía el número de hogares en los que no entraba ningún recurso económico, llegando a 617.000. “El hijo de un padre de ingresos altos ganará, al hacerse adulto, un 40% más que el de un padre de ingresos bajos”, ponían como ejemplo para ilustrar la creciente polarización. Así, si las cosas siguen su curso, los niños pobres de hoy serán los adultos pobres del futuro.
Pero, ¿qué es la pobreza infantil más allá de las estadísticas?, ¿de qué hablamos?, ¿cómo viven las niñas y los niños pobres? “Las carencias son enormes: tienen una alimentación insuficiente y deficiente, comen mal, se saltan muchas comidas, y eso afecta a su salud. Además, no van al dentista, si tienen problemas psicológicos nadie se los resuelve”, enumera Llanos. “Algunos medicamentos que son fundamentales en la infancia no están cubiertos por la seguridad: antitusivos, laxantes, antidiarreicos. Lo mismo pasa con los pañales”.
A todo esto hay que añadir el estrés de vivir en hogares atravesados por la incertidumbre económica, que tienen que decidir todo el tiempo a qué destinan sus limitados recursos. También está el dónde se vive: casas donde no se puede mantener la temperatura, que tienen humedades, o poca luz natural. Barrios mal iluminados por la noche, más peligrosos, más contaminados, en los extremos de la ciudad… “Todo eso afecta a la salud, al desarrollo social. El tiempo libre, las relaciones sociales son fundamentales para los derechos del niño, el hecho de que no pueda ir a excursiones o seguir al grupo en otras actividades afectará a su desarrollo”, sigue describiendo Llanos.
“Una de las principales medidas que hay para luchar contra la pobreza infantil es luchar contra la pobreza”, ironiza Llanos.
Si bien entiende la pertinencia y utilidad de hablar de pobreza infantil para visibilizarla, el sociólogo recuerda que, cuando se habla de niños pobres, lo que hay detrás son hogares pobres. “Una de las principales medidas que hay para luchar contra la pobreza infantil es luchar contra la pobreza”, ironiza.
POLÍTICAS PÚBLICAS
¿Cómo se interviene para acabar con la pobreza infantil? ¿hay políticas públicas a la altura? Serán los años de relevar los casi inmóviles números de la pobreza mientras el PIB se recuperaba, pero la visión de Llanos no es optimista: “La situación actual es una muestra del fracaso de las políticas públicas. El límite es que se tratan de políticas reactivas, para luchar contra la pobreza de personas que ya son pobres, y además son escasísimas, son malas”. Explica que los montos son insuficientes y el alcance limitado, por eso él tiene otra propuesta: “La clave es la predistribución, distribuir antes de que las personas sean pobres”, y eso requiere, para el experto, una mirada transversal, que aborde políticas de vivienda, recuperación de los servicios públicos, “y salarios dignos, rentas inclusivas, acceso a los recursos necesarios para vivir, que ahora no se adquieren ni trabajando”.
El 18 de junio de 2018, un recién estrenado gobierno socialista creó el Alto Comisionado para la lucha contra la pobreza infantil, un organismo vinculado directamente a presidencia. Desde septiembre de ese mismo año, su director es el sociólogo Pau Marí-Klose. Llano saluda esta iniciativa: “Demuestra al menos sensibilidad hacia un tema importantísimo”. Aún reconociendo los limites —el Alto Comisionado no tiene competencias directas en las políticas, ni presupuesto, sino que hace labores de seguimiento, evaluación, estudios y propuestas— reconoce “que ayuda a mantener la pobreza infantil como un objetivo diana de las políticas. Él de hecho está presionando en plan Pepito Grillo dentro del gobierno”, bromea.
“Que esté ahí el Alto Comisionado es definitivamente un paso en la dirección correcta”, afirma Lucía Losoviz, responsable de Políticas Locales de Infancia y Participación de UNICEF Comité Español. Para esta experta, la pobreza infantil es el primero de los grandes desafíos que enfrenta la infancia en el Estado. Selma Villa Bergman, especialista, actualmente implicada en el grupo de trabajo de Unidos Podemos-En Marea-Podem sobre derechos de la infancia como técnica, coincide en la urgencia de abordar la pobreza infantil. También retoma el argumento de Llano: “Los niños pobres no salen de una maceta. No es que viene una acaudalada vecina del barrio de Salamanca y te diga, ‘uy, he tenido un niño pobre’. Los niños pobres lo son porque sus familias lo son”.
Por eso, desde una perspectiva de derechos, Villa defiende la prestación universal por menor a cargo. “El PSOE ha dicho que va a ir todo mejor porque va a dar 300 euros al año por hijo a cargo. Es vergonzoso. Además se refiere solo a casos bajo el umbral de pobreza. Muchos de los países de nuestro entorno tienen para empezar la prestación universal por hijo a cargo, de al menos 100 euros al mes, luego ya si hay condiciones de vulnerabilidad hay otros recursos sociales”.
Villa admite que hay detractores a esta medida, que se preguntan por qué deben ellos pagar una ayuda por el hijo de Cristiano Ronaldo: “Si el sistema funciona, Ronaldo paga por 80 niños y niñas a través de los impuestos”. Más importante, la prestación universal afianza otro principio: los niños no pertenecen a los padres, a Cristiano, “son sujetos y tienen derecho a ese mínimo vital”, señala. El otro argumento contra la prestación universal sospecha de las familias. “‘Es que a ver en qué se lo va a gastar’, dicen. Me da igual en qué se lo gaste, es una manera de destinar recursos a lugares donde no los hay”.
Los niños no pertenecen a los padres, “son sujetos y tienen derecho a un mínimo vital”
Por su parte, Lucía Losoviz apunta a otros avances: “Tenemos herramientas para analizar los presupuestos generales y autonómicos y poder vigilar que las áreas que se doten de más presupuesto sean las áreas que tocan a la infancia. Sobre todo a las niñas y niños más vulnerables. Creemos que todas las políticas, todas las leyes, tienen que tener este enfoque de equidad, ver cuáles son los grupos más vulnerables, sus necesidades y si realmente los servicios y las políticas les están llegando”.
UNA VISIÓN MÁS AMPLIA DE LOS DERECHOS
La violencia, la educación, la participación, la situación de los menores migrantes son, junto a la pobreza, los grandes desafíos a los que se enfrenta la infancia, señala Lusoviz. El elenco coincide con las recomendaciones que hizo hace ya un año el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, organismo que da seguimiento a la aplicación de la Convención Internacional Sobre los Derechos del Niño y de la Niña. Tras recibir el informe de seguimiento del Estado, y el informe complementario de las organizaciones sociales —ambos se entregan cada cinco años— el Comité señaló una serie de pautas a seguir por el Estado español. Lo primero, incrementar una deficiente inversión en infancia, pero también, establecer mecanismos de análisis presupuestario.
Combatir la discriminación a niñas, niños y adolescentes; avanzar con la adopción de una ley integral de violencia; reducir la presencia de niños en instituciones, fortaleciendo el apoyo a las familias; reducir la pobreza infantil; mejorar la coordinación entre comunidades autónomas para garantizar por igual el derecho a la educación o facilitar los procesos de asilo a las personas menores eran algunas de estas recomendaciones.
En algunas cosas se ha avanzado más que en otras, comenta Villa. Pero en cuanto a los menores migrantes no se ha avanzado nada. De hecho, argumenta, ya cuesta que se les considere niños antes que migrantes. “Hay múltiples interseccionalidades que no hay que perder de vista, ante las cuales hay que responder: menores no acompañados, niñas racializadas o trans. Pero hay que recordar que, sobre todo, se trata de niños y niñas”.
En septiembre se presentó el Anteproyecto de Ley Integral contra la Violencia hacia la Infancia.
“Es una ley de buen trato”, comenta Villa, quien participó en su elaboración, “no negamos que tiene que haber una parte contra la violencia, pero hay otra que tiene que ver con el buen trato, cómo construir relaciones y vínculos no violentos y positivos”. Villa considera vital esta aproximación, que implica la escucha, que se les sea tenidos en cuenta: “En temas como el abuso sexual, no se les cree, se les somete a complejos procesos para que ratifiquen su versión de los hechos. Son —establece paralelismos— como las mujeres antes. Se trata, en resumen de que se les considere sujetos de derecho”.
“Llama la atención —comenta Losiviz—que a 30 años de la firma de la Convención, no se conozcan prácticamente los derechos políticos y sociales de la infancia
En concreto Villa se refiere a una tendencia al adultocentrismo, que imposibilita relaciones más equitativas con la infancia: “Es pensar que los y las niñas no son sujetos en sí, sino que pertenecen a su madre o a su padre o al adulto de referencia o a la institución de referencia”. Losoviz, que coordina programas de participación —principalmente con municipios pero también con colegios— nota también estas resistencias a entender a las niñas y niños como sujetos de pleno de derecho. “Llama la atención —comenta—que, a 30 años de la firma de la Convención, no se conozcan prácticamente los derechos políticos y sociales de la infancia”.
A la experta de UNICEF en ocasiones le ponen pegas en las escuelas, “no hablemos de derechos”, le dicen. “que luego nos exigen los niños demasiadas cosas”. Tal como señala, “es un error no entender qué es ser sujeto de derecho, ser sujeto de derecho significa poder compartir, opinar libremente, expresar las opiniones que se tienen. Otra cosa es que tú como representante del centro, docente, tutor, decidas tomar la que consideras la mejor decisión por el interés superior del niño, eso los niños lo tienen que entender, pero debes explicárselo”. Y añade: “Yo creo que ese es el proceso que nos queda por afianzar. ¿Cómo hacer entender que ser sujeto de derecho es una relación más equitativa y no un traspaso de responsabilidades”.
Quedándonos en la escuela, una de las vulneraciones a los derechos de la infancia señaladas por la ONU, y refrendadas por las personas entrevistadas en este texto, son las falencias de la educación, ante las cuales no ha sido posible alcanzar un pacto de Estado “que no cambie las leyes cada legislatura”. Además de esta volatilidad de los planes en función del liderazgo político, Llanos recuerda un estudio de reciente publicación de la OCDE, el cual señalaba que la mitad de los estudiantes españoles de clases pobres se concentran en escuelas en condiciones depauperadas. La escuela se ha convertido en un espacio segregador.
Losoviz es optimista, cree que, a pesar de los datos, va creciendo la convicción de que “el bienestar de la infancia es el indicador de qué sociedad somos, qué país estamos construyendo. Yo creo que se están dando pasos, que se hable de la pobreza infantil, que haya surgido del Alto Comisionado”. Villa cierra con un llamamiento. Se niega a ver a los niños como a los adultos del futuro en lo que hay que invertir. “Entiendo cual es la idea cuando hablamos de inversión, para no decir gasto. Pero me revelo un poco ante la idea de que hay que invertir en las niñas y niños porque son la sociedad del futuro. No, son la sociedad del presente. No es que cumplan 18 años y se hagan sociedad, lo son ya de pleno derecho”.
La administración, los ayuntamientos de los pueblos y los propios docentes necesitan trabajar unidos para evitar que la escuela rural, como modelo de innovación y cambio, desaparezca. Así lo cree Manuel Andrades, profesor de Educación Física en el CRA de Cabanillas de la Sierra (Madrid).
En educación, son muchos los que apuntan hacia Finlandia cuando el punto de mira lo tenemos en casa. Más concretamente en las escuelas rurales. Y es que dichas escuelas son motor del cambio educativo hacia una sociedad transformadora en la que tradición e innovación convergen sin disputas. Como ha dicho el docente Manu Velasco: “La innovación tiene corazón antiguo”; así que, no tener en cuenta esto sería faltar el respeto a grandes pedagogos como María Montessori, Reggio Emilia, o Giner de los Ríos, entre muchos otros.
Las posibilidades de la escuela rural
Este motor de cambio deriva hacia una gran variedad de beneficios como los que, a continuación, se indican:
Creación de aulas internivelares con ratios de aula no elevados
Permite observar como en el día a día, el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece independientemente de la edad que tenga cada alumno, colaboran entre sí, aprenden unos de otros, se solidarizan… Es uno de los motivos por los cuales nos sentimos más orgullosos los maestros rurales, que ejercemos como guías en el arte de la enseñanza. Cuando enseñar es un arte, aprender es un placer.
Se potencian las metodologías activas
Este es el caso del Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje Basado en Juegos y el Aprendizaje Cooperativo, entre otras muchas. En esta última quiero hacer un inciso y es que, como todo aprendizaje, se aprende más con el ejemplo que con lo que se dice. Es por ello que como docente debemos remar en una misma dirección, poner puntos en común, seguir una misma línea que genere un proyecto educativo definido y generar sinergias. Hacerlo excusándonos en faltas de apoyo sería renunciar al mejor recurso del que dispone la escuela: sus maestros y maestras.
Horarios más flexibles
Una de las ventajas de esta flexibilidad es que es posible construir aprendizajes globalizados. Existen numerosos casos en áreas tan importantes como la Música, la Educación Física y la Plástica que sirven de base para construir el resto de conocimientos, llevando así a la práctica aprendizajes más emocionales y significativos.
Aulas abierta
La escuela rural ayuda a crear aulas abiertas donde las familias tienen una gran implicación. Incluso, pueden participar otros agentes del municipio. Esta misma apertura de puertas permite interactuar con el entorno, escucharlo, sentirlo, disfrutarlo y, en consecuencia, actuar con el mismo.
Inclusión y atención personalizada, favorecidas
Al disponer de un número reducido de alumnos, se trata de atender a la diversidad entendiéndola como aquella dificultad que tiene un estudiante como parte de su proceso de enseñanza- aprendizaje. De la misma manera, se favorecen sus potencialidades ya que se conoce al alumnado en todas sus dimensiones.
Una visión más amplia del aula
Extensible también al desarrollo psico evolutivo de cada niño y entendiéndole en toda su dimensión.
Los desafíos pendientes
La infancia da vida a un pueblo y si se cierra la escuela rural el pueblo muere. Por esta razón, tenemos grandes desafíos a los que hacer frente: somos los propios docentes – junto a las administraciones y los ayuntamientos- quienes debemos trabajar juntos para que no desaparezca la escuela rural. Ese apoyo debe ser entendido como una inversión para el municipio ya que estamos ante un modelo pedagógico con múltiples potencialidades que son transferibles a otros contextos educativos.
Por otro lado, entiendo que las escuelas deben ser por y para los niños. Hay que respetar, cuidar y valorar a los docentes que quieren transformar la escuela rural para transformar también la sociedad. Esta situación es perfectamente aplicable a otros centros que, de la misma manera, se encuentran en riesgo de desaparecer.
Otro de los desafíos está relacionado con el conocimiento, el reconocimiento y la difusión de la escuela rural por parte de las universidades de Magisterio dentro de los planes de estudio. La gran mayoría del alumnado sale de la universidad desconociendo la idiosincrasia, la organización y el funcionamiento de la escuela rural, y esto genera una gran problemática. Así como la escasez de cursos de formación permanente al profesorado respecto al funcionamiento y organización del mismo. Digo esto, ya que, una vez dentro del cuerpo de maestros, bien como interino o como funcionario, existe la posibilidad de que en concurso de traslados se tenga la gran oportunidad de vivir una de las mejores experiencias como docente.
Como consecuencia de esta falta de formación nos encontramos ante una de las mayores dificultades: el periodo de adaptación al grupo y al centro. La adaptación se dificulta debido a que la organización es muy diferente a la de otros centros. Cuidar y proteger la escuela rural es tarea de todos ya que se contribuye de una manera muy significativa a la mejora de la calidad educativa. Por tanto, invito a los docentes en activo y a los futuros que vivan esta experiencia debido a su gran enriquecimiento tanto personal como profesional.
Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/escuela-rural-motor-del-cambio-educativo/99848.html
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