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España / 26 de agosto de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: PAIDEIA

I.

Lo singular de la conducta humana es que, por muy mecánica que parezca, siempre expresa una relación implícita con algo “exterior” a la cadena de las causas y los efectos, con el espacio donde sucede, con el éter en el que se despliega la opiácea red de los estímulos y respuestas a que nuestra condición animal nos obliga. No nos libramos de ese páramo presentido ni siquiera tomando el café de sobremesa en una tarde de primavera, en la que, como decía Bécquer, los terrores no pueden asaltarnos. En realidad, ese “desasosiego” jamás nos abandona. Ni siquiera con el estómago bien lleno, con el cielo sin amenaza de tormenta, disfrutando de una temperatura amable y mientras vemos algún episodio de una adictiva y absorbente serie televisiva que nos haga creer la victoria de la razón más desnuda y raquítica sobre la maldad del universo. A pesar de tales victorias de esa razón pretenciosa del dato y el cálculo, la de un Sherlock cocainómano y arrogante (aunque en la serie, obedeciendo al pudor puritano de nuestra época, que consiste en ocultar lo que inquieta y molesta como en una cárcel de seda, la cocaína y el tabaco se han sustituido por discretos parches de nicotina), hay algo de lentitud y pesadez en el aire que respiramos y que como un lastre coarta nuestros deseos y alegrías. Para el hombre, a diferencia del niño y el animal, la paz jamás puede ser plena.

Aunque mejor detener este hilo de observaciones o reflexiones. Me paro sobresaltado por albergar estos pensamientos amargos y me increpo a mí mismo, como un oficial arengando a la tropa (lo que quizás sea, en definitiva, la mejor imagen tangible de ese “guía interior” al que Marco Aurelio tanto se refiere), para retomar el nervio de vivir como hombre, como filósofo y como soldado, o sea, como quien también aguarda a morir sin el menor pábilo de agonía en el rostro, sin mover un solo músculo de la cara, del modo en que lo hizo aquel pagano romano, hermano de secta del egregio emperador, que, un siglo antes, fue el mayor pedagogo de todos los tiempos.

Miro a mi alrededor en el prado apacible y veo al animal que vive saltando de estímulo en estímulo y cuya respuesta es una reacción mecánica a la cadena natural donde habita ciegamente engarzado, en la clausura de un presente espléndido. No puede haber existencia más inocente. Retoza y sufre sobre la brillante superficie del lago de la existencia, sin tener la experiencia, como un hormigueo o sudor frío, como un raro presentimiento, de que la realidad guarda un secreto.

Ese secreto solo puede insinuarse en las preguntas. Se cree que la ciencia ofrece respuestas y ocurre justamente lo contrario, que lo que ofrece son nuevas y más perturbadoras e irresolubles preguntas. Desde luego el hombre puede vivir una existencia inocente, en un simulacro, pero la condena del hombre, su caída, lo que perdió al ser expulsado del Paraíso, es esa bendición que sí le fue concedida al resto del reino animal. No hay pues tarde ni sobremesa inocente, porque, del mismo modo que el animal vive inserto en su cadena causal, el hombre se halla fatalmente ligado a lo incomprensible que le remueve por dentro y al lastre del pasado y del futuro. No hay ya para él tranquilidad posible y se ve forzado a incluir, en el caso de las existencias verdaderamente lúcidas, el turbio presentimiento de que la nada, su no saber, su insignificancia, impugnan cualquier felicidad que no sea el tranquilo recostarse en dicha insignificancia, propio del sabio estoico.

Resulta clamorosamente falso que pueda darse una construcción de lo humano que no sea al mismo tiempo advertencia de su precariedad, insinuación de su final y presentimiento de que hay algo desbordante, glorioso y terrible, que cerca nuestras sobremesas. Así sucede con cualquier hecho o institución. Toda esperanza y horizonte lo son porque partimos de un vacío y una nada esencial más próxima a la desesperanza y la angustia que a los exultantes coros angélicos que traza nuestra imaginación. El estoico puede actuar, y es de hecho muy activo, porque su resignación, esa pasividad que se le atribuye, es solo el efecto de la más desoladora lucidez. Es a esa lucidez, la del vivir sin otro fondo que el puro ser, a la que la razón, en última instancia, conduce al hombre. La pedagogía de la razón, porque la razón nos educa, nos sitúa en el mayor trono que puede disfrutar el ser humano, el de su soledad y la pregunta.

Por todo esto, no hay posibilidad de una educación y pedagogía inocentes, es decir, sin un último y fatal apoyo en la pregunta. Si la Pedagogía debe centrarse en el estudio de las metodologías de enseñanza y cuestiones didácticas relacionadas con la educación, es en la medida en que estas son la superficie del abismo de preguntas elementales que fundan lo humano. Así, la pedagogía, la educación, las máscaras, se fundan en la pregunta. ¿Qué es el hombre? ¿Cómo se forma? ¿Cómo ayudar a su formación? No se debe abordar estas cuestiones como simples cuestiones técnicas, sino en lo que las conecta con la antropología y la filosofía, con el sombrío ámbito donde el hombre se sabe incierto. Tras la aparente plenitud y placidez del curso habitual de las cosas, cuando la educación nos ha marcado el camino, está la posibilidad de desmontarlo todo. En saberlo y en incorporarlo al propio ser estriba la mayor madurez a que cabe aspirar.

El nervio íntimo de la pedagogía, pues, es filosófico o, a lo sumo, antropológico. Y por ahí debe andar, y de hecho ha andado, el pensamiento pedagógico. No la técnica pedagógica, el arte de crear la máscara, sino la teoría que se pregunta por lo que hay detrás de ella, si es que hay algo.

II.

Hablando ayer de Rousseau ha sido evidente que es preciso no centrarse tanto en sus desarrollos didácticos, algunos válidos que resuenan aún hoy y otros cuestionables y anticuados que no nos sirven. Hay que aspirar, por el contrario, a captar el manantial exacto desde el que se despliega todo el Emilio, su perspectiva, su nervio. Lo que en el Emilio está más allá de su utilidad. Este punto es un posicionamiento filosófico y antropológico que siempre se halla, del modo que sea, a la base de cualquier teoría o práctica educativas.

De lo que señalamos, resulta obvio el componente ilustrado de Rousseau y su adscripción, contra lo que parece, a un modelo más próximo a la ciencia y las matemáticas que al humanismo. De hecho, Château (2013) concluía su exposición sobre el ginebrino resaltando este íntimo formalismo de la pedagogía rousseauniana que nosotros vinculamos al recurso estoico de tomar la ciencia y la lógica, o las matemáticas, como un asidero firme en el que agarrarse para sobrevivir a la tormenta. En este sentido (quizás en otros no) tenía razón este comentarista en que frente a un Voltaire, por ejemplo, Rousseau no es exactamente un humanista. La ironía respecto a la tradición, que es elaborada y releída sonrientemente por Voltaire, el saberse obligado a tratar con un océano de textos que van agarrándose unos a otros hasta sugerir la divertida eternidad sin fondo a que hemos comenzado aludiendo en este artículo, es lo que Château considera la versión humanista de la Ilustración, la voltaireana, la que se desplegaría en los filólogos del siglo XIX. Rousseau es más grave, como un profeta bíblico, y con esa aspiración estoica a la armonía última del mundo como íntima y única certeza. Ambos, pues, ilustrados y, en este sentido, uno de espíritu estoico y el otro más humanista y proclive a caminar sobre pantanos.

Aunque yo diría que sí podemos considerar humanista al ginebrino en el sentido de que el Emilio es también el intento de realizar la encarnación del ideal humano, ideal que es el de la razón, o logos, que dirige la orquesta de la naturaleza (y que el cuarto evangelista confundió con Dios). Esa última razón o paz que irradia toda la pedagogía rousseauniana es un remedo de la paz y la razón del estoico, reinantes en el cosmos, como vimos.

Es decir, Rousseau constata la serena, amplia e infinita presencia de lo humano (o lo natural) en la cultura, como lo que nos forma (la “forma” en la terminología filosófica es la figura concreta que adquiere la materia), es decir, que educarse es adquirir un modo particular de ser lo humano que habita en la cultura. O animar la idea con la carne, la sangre y el hueso de los individuos vivos que no serán propiamente individuos ni libres, en una paradoja que no entienden los simples, hasta que se impregnen de lo general. Estamos ya con esto anticipando la Bildung en el idealismo alemán. Es lo que la pedagogía denomina “formación” y lo que, en efecto, constituyó la base de la concepción pedagógica humanista que se fue trazando en Europa, sobre todo en Alemania, después de la Ilustración y en coexistencia con otro derivado pedagógico del movimiento ilustrado que cobra especial importancia en la actualidad: el modelo técnico. Este nace como una reducción de la formación a la enseñanza y adquisición de saberes técnicos, los requeridos por los oficios o los nuevos estudios promovidos por las monarquías ilustradas, los enciclopedistas y la Revolución francesa: ingenierías, agricultura, cálculo y matemáticas. Será esta versión técnica de la Ilustración el germen de las escuelas, academias y facultades técnicas en la reestructuración del currículum universitario que se prolongaría todo el siglo XIX.

Hemos de admitir, a esta altura, que ambas versiones son Ilustración, aunque nos tienta extender la metáfora de la luz y la sombra para referirnos al luminoso mediodía de la cultura humanista (burguesa), cuya sombra serían los muy “proletarios” saberes técnicos. Sin ambas facetas la Ilustración está incompleta y nos desplazaríamos por otro paradigma civilizatorio y epocal.

Adscrito a la concepción de la cultura como el lugar donde habitan los ideales en espera de tornarse carne y hueso, que vamos a ver inigualablemente expresada por el gran reformador de la universidad del que escribiremos próximamente, Humboldt, emerge la figura de Pestalozzi. Este es el primer diseñador de la pedagogía contemporánea. Es prácticamente su creador. La idea básica de las actuales teorías pedagógicas más “nuevas”, tienen su epicentro en este autor que, a diferencia de su compatriota suizo Rousseau, es ya propiamente un educador y no tanto un filósofo. El primer educador y pedagogo contemporáneo. En varios sentidos, pero sobre todo en que es quien primero, más allá de escribir un tratado como Rousseau, pone en práctica la idea de que es preciso educar antes que instruir, lo que se puede valorar como un avance en la comprensión y emancipación del hombre o, como hace Fernández Liria en el libro que hemos comentado días atrás, como un movimiento típicamente totalitario. Y aunque tememos reconocerlo, nos parece que Liria tiene algo de razón en esto tan perturbador. Hay que educar, o sea, formar a la persona y el carácter antes que transmitir saberes y conocimiento, o información. Este es el principio de Pestalozzi, pero también el principio de la Revolución francesa en sus momentos más, digamos, totalitarios, cuando se pretendía crear un mundo nuevo mediante la destrucción del anterior en la historia y en el alma de cada uno de los “ciudadanos”. En otra obra que comenté hace algo más de un año, se afirmaba algo parecido, cuando se insistía en que Pestalozzi significa el giro “educacionalista” de la civilización, o sea, la pretensión de transformar o incluso re-crear el mundo desde las “interioridades” del sujeto. Una suerte de querer colarse en el alma de los hombres para reconstruirlos a ellos y a la historia.

Así, este giro será el que mejor protagoniza el bueno y sentimentaloide de Pestalozzi. Entre otras consecuencias tiene la de sustituir lo verbal y reflexivo por lo afectivo que, en la figura de la madre, logra la formativa encarnación en el niño de los grandes ideales y valores de la cultura. Por eso Pestalozzi insiste tanto, y con páginas tan inflamadas, en la importancia de la educación maternal. A él le interesa el proceso de creación de la persona, que es, primero, como señala claramente el Emilio, afectivo y emocional. La madre encarna esta imprimación del ideal en el inconsciente del niño. Un proceso que, además, Pestalozzi califica y considera como “integral”, por esto mismo, porque alcanza todas las facetas de la personalidad del niño. Se dirige a toda su persona. Así que este inventor de la educación moderna y contemporánea, es también el creador de la educación integral.

El niño va ejercitando su razón emergente, pero al mismo tiempo, funciona su corazón y su mano, dice el suizo. Y todo ello, como ocurría con Rousseau, se comprende como la plasmación en el individuo de la cultura humana que debe ligarse con el último y mayor bien de la naturaleza y, en definitiva, con Dios. Dios es, para él, la fuente del bien y de lo humano, por lo que coinciden, al estilo de Rousseau, lo humano con la virtud y el bien que, en última instancia, reposan en la bondad de la Creación, garantizada y personificada por Dios (de nuevo, quizás, el Prólogo de Juan).

Dios sería una especie de emanante alteridad fontanal que funda lo que en el mundo humano se ha de producir con procesos donde se hallan presentes el amor y la vocación. Estas ideas aproximan a Pestalozzi, como ya está adivinando el lector, a los filósofos personalistas del siglo XX. Pestalozzi esgrime una concepción de la persona como el continente en el que la educación convierte el “deber” en el “querer”, lo que “debo” en lo que “quiero”. El suizo realiza una especie de traspaso de la ética a la psicología evolutiva, a la cual él también anticipa e inventa. O sea, que no andamos lejos de aquellas preguntas básicas a las que me refería al comenzar estas letras y que nos retrotraen a lo antropológico, es decir, ¿quiénes somos?, o ¿qué es el hombre? Pestalozzi trata de ubicarse en ello para responder con un cierto idealismo por el que la materia humana ha de vertebrarse y nutrirse con la forma que le infunde la cultura. Es el estudio de este proceso de formación el que obliga a Pestalozzi a esforzarse por comprender de qué materia estamos hechos los seres humanos y cómo esta, que es ciega vida animal, emerge y cobra una vida superior cuando absorbe los bienes e ideales que pueblan la cultura. Es lo que, en una próxima entrada, veremos que va a constituir el núcleo del pensamiento pedagógico y de las reformas universitarias de Humboldt.

Al considerar las cualidades de esa materia humana, con cuyas características se va encauzando esa impregnación cultural en el individuo, ha tocado Pestalozzi el campo de la psicología, en un salto definitivo a lo óntico que anticipa a esa ciencia del alma o del espíritu que será la psicología evolutiva. Pero también algo que anticipa la crítica a la concepción racionalista e ilustrada del hombre por esa otra forma de disolvente ilustración con pretensiones frustradas de ser positiva y empírica que constituirían Freud y el psicoanálisis. El bien y la buena conducta, el altruismo, la bondad, son derivados del amor a la madre. La moral se fraguaría, entonces, en la relación del niño con la madre. Es esta vinculación afectiva la que obra la realización y encarnación de los ideales de la cultura, en torno a los valores, por ejemplo, en la persona del niño y por supuesto antes de la escuela. Es su medio, su camino, el amor que liga a la cultura y a lo normativo (la figura freudiana del padre), que la dulcifica y llena de afectos. Todo esto tuvo, también y por la relación que señalábamos entre las concepciones filosóficas y las metodologías didácticas, una consecuencia a nivel metodológico: la pedagogía se empezó a entender como un tanteo experimental con la realidad educativa, que implicaría la constante necesidad de ir perfeccionando las metodologías educativas en una suerte de irrupción de lo afectivo y (en la ideología y terminología de Pestalozzi) lo “maternal”, en la escuela que fuera otrora lugar de la pura instrucción en historia, gramática y latines. Esto ocurre, decíamos, en el contexto por el que lo instructivo comienza a entenderse y practicarse como lo educativo. “Instruir” va dejando paso a “educar”. La disciplina deja paso al cariño y la ciencia y el saber, o la erudición, llegarán cuando tengan que llegar, al estilo de Rousseau, sin forzar su irrupción en la vida infantil. Sólo se aspirará a tratar con lo que requiere ser pensado, cuando la facultad de pensar esté plenamente preparada.

Así pues, en Pestalozzi tenemos las mismas ideas que se dieron en distintos momentos de la Revolución francesa (que lo halagó y llenó de honores); en especial, como imaginará el lector, en las memorias escritas por Condorcet, filósofo y diputado girondino de la Convención (publicadas hoy en español por la editorial Morata), para establecer los principios de un futuro sistema público educativo (aunque en la época aún lo denominaban, como todavía ocurre en algunos países, “de instrucción pública”).

Por último, si queremos interpretar lo que quiso expresar con el título de una de sus obras, El canto del cisne, el apremio de este educador, su pasión, su prisa, que lo llevaron a pérdidas millonarias (en alguna época de su vida, cuando paseaba, es fama que era confundido con un mendigo) y a la construcción compulsiva de centros educativos admiradísimos en Europa (entre otras personas, por Madame de Stäel, la cronista y crítica de la Revolución francesa), se dio porque entendió que todo lo humano con lo que trataba era algo que no podía librarse de la sombra de la muerte. Pero dejemos esta especulación sentimental cuyo único fundamento es su belleza o, tal vez, mi deseo de que este artículo adquiera una forma circular, en un eterno retorno que lo llene de paz e impugne, a su discreta manera, el fantasma de la innovación en el mercado de las novedades. Quizás lo retomemos, ampliando el círculo, y emprendamos un análisis menos impulsivo de todo esto para cuando el frío que me cerca ahora, pasada la medianoche, arrecie menos, si es que alguna vez puede dejar de arreciar. 

Algunas ideas y datos han sido extraídos del siguiente libro:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE. Primera edición en francés 1956.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/04/la-pedagogia-moderna-o-el-sueno-de.html

Fuente de la Imagen:

10 estrategias innovadoras de aprendizaje para la pedagogía moderna

ove/mahv