España

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Macarena Arribas: «Me apasiona la educación»

Entrevistas

Perú / 3 de junio de 2018 / Autor: Pamela Romero Wilson / Fuente: Gestión

Macarena está a punto de ser mamá al momento de la entrevista. Ella se confiesa más emocionada que nerviosa y responde todas las preguntas con normalidad. A sus 26 años ha creado MAB After School como la herramienta ideal para el aprendizaje a conciencia. Le apasiona la educación a pesar de haberse graduado de la carrera de publicidad y afirma que nunca deja de estudiar algo nuevo relacionado a lo que más le mueve. ¡Lea!

¿Cómo empezó su afán por la educación?

Una tía en la playa me dijo que mi primo necesitaba ayuda con varios cursos y si le podía repasar. Acepté feliz y mientras le dictaba clases en la terraza de la casa los demás papás empezaron a pedirme que ayudara a sus hijos también. El hecho se extendió a mi vida de regreso en Lima y fue tal la acogida que mi mamá decidió darme el garage de abajo para instalar a los chicos.

¿Hubo resultados en las notas de los niños?

Sí, claro. Cada vez más mamás me empezaron a llamar para dar clases.

¿Cómo manejaba sus tiempos con sus horarios de la universidad?

Iba con mi carro de casa en casa y llegó un punto en el que dictaba 40 horas a la semana. ¡Imagínate! Era una chica que estudiaba Publicidad y tenía que guardar tiempo para todo.

¿Por algún motivo no estudió Educación?

La carrera de Educación era muy tradicional, no iba conmigo para nada. Decidí que si tanto me interesaba, luego haría una maestría o un diplomado. Además la carrera de comunicaciones iba bastante con mi personalidad.

¿Alguna vez trabajó como publicista?

Sí, claro. Decidí pasar por una agencia de publicidad, ya que era lo que estaba estudiando y tenía que probar. Entré a la agencia Mayo y mi entonces jefa me dijo que me lance a hacer lo que de verdad quería. Cinco días después estaba repartiendo flyers de MAB.

¿Cómo llega el nombre?

Son mis iniciales.

¿Cuál fue el costo de oportunidad de esto?

En ese momento, salir de la agencia de publicidad.

¿Tenía la idea clara de lo que iba a hacer?

Lo único que sabía era que la educación me apasionaba pero que no quería hacer un nido o un colegio o una típica academia. Mi meta era crear algo que tuviera mi idea o mi propia filosofía de educación.

¿Cuántos años tenía cuando empezó MAB?

Tenía 21 años y estaba en el segundo año de universidad.  Estudiar y trabajar fue duro esa época; pero nunca cancelaba una clase en MAB para estudiar antes de un final en la universidad.

¿Cómo fue al inicio? 

A veces me acostaba a las 3am y tenía clases a las 7am.

¿Cuánto tiempo tiene ya MAB?

Ya tiene 4 años pero yo vengo haciéndolo durante 13 años, más de una década.

¿Hizo alguna especialidad luego de su carrera como publicista?

Hice un diplomado en Neuro educación en Cerebrum, estoy haciendo una maestría en Education Leadership y tengo una certificación en Inteligencia Emocional también.

¿Cómo hizo el plan de negocios?

Nunca tuve uno. Simplemente hacía las cosas y avancé poco a poco con todo. Nunca hice una proyección de ingresos siquiera para pensar si era rentable o no. Ahora las hago, pero al inicio fue todo empírico.

¿Qué es lo que enseña?

Lo académico típico y cosas nuevas. Por ejemplo, en vacaciones damos talleres de reciclaje, ingeniería, arte y más. ¡A veces mezclamos cosas como matemáticas con cocina!

¿MAB tiene un método?

Somos muy observadores y tenemos un psicólogo en cada cede.Creo que el nivel de personalización que le damos a cada clase es fuerte. Hablamos mucho con los papás y a veces el asunto no solo es que su hijo no es bueno en matemáticas sino que por ejemplo es tímido y no levanta la mano para preguntarle cosas a su profesora.

¿Cómo se siente en relación a los colegios?

Somos sus aliados. Nos sentimos así.

¿Qué pasa en los colegios que no todos aprenden igual?

Es imposible que a una clase de 30 chicos se les enseñe lo mismo y que todos aprendan igual. No hay manera, todos empiezan de distintos puntos de partida y encima todos aprenden de forma distinta.

¿Cómo es la comunicación dentro de MAB?

Todos nos llamamos por nuestro nombre. No hay “profe” propiamente, es un trato muy horizontal.

¿Cada cuánto hablan con los padres?

Hay un reporte de cada día que vienen sus hijos. Sentimos que es parte del valor agregado porque estamos convencidos de que la educación es integral. No hacemos magia, solo le brindamos recursos y herramientas para que los niños aprendan mejor. Siempre decimos que todo se debe complementar en casa.

¿Cuál es la recurrencia de asistencia ideal?

Es imposible saberlo si no conocemos al niño, no hay combos armados, cada niño funciona de manera distinta y particular.

¿Cuál es la principal dificultad con la educación de los niños hoy?

Entre muchas, el nivel de estrés que ponen los papás.

¿Cuántos locales tienen?

Cuatro. En Villa, La Molina, Chacarilla y Miraflores. Las oportunidades van llegando de pronto…

¿Qué considera importante para los educadores en Lima?

Lo más importante es respetar los distintos talentos y entender que cada uno tiene el mismo nivel de importancia. Lo clave es educar para la vida y para solucionar el mundo de verdad, no para un examen solamente.

Fuente de la Entrevista:

https://gestion.pe/blog/millennials/2018/05/macarena-arribas-me-apasiona-la-educacion.html

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España viola el derecho a la educación de los niños con discapacidad (Audio)

Noticias

España / 3 de junio de 2018 / Autor: Cultura y Educación / Fuente: Radio ONU

La enseñanza constituye un derecho humano de carácter universal. Sin embargo, varios expertos en la materia han publicado un informe que establece que el sistema educativo español segrega y excluye a las personas con discapacidades.

 

 

 

Las normas internacionales establecen que estos jóvenes deben “tener acceso efectivo a la educación y la capacitación con el objeto de lograr su desarrollo individual y su inclusión social” en condiciones de igualdad.

No obstante, tras una investigación confidencial, varios expertos de derechos humanos han concluido que, en España, la segregación y la exclusión de los estudiantes con discapacidades de la educación general equivale a violaciones graves de su derecho a la educación.

«El sistema educativo paralelo establecido para aquellos estudiantes con discapacidades que no encajan en las escuelas generales se convierte en trayectorias paralelas de la vida escolar, el empleo y más tarde la residencia, lo que lleva a resultados de vida muy diferentes«, señaló la Theresia Degener, presidenta del Comité de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad.

Un sistema educativo discriminatorio

El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad recibió varios informes que alegaban que las leyes y políticas educativas españolas perpetuaban el modelo médico de la discapacidad. Según esta idea, “el problema” se encuentra en las personas, por lo que son ellas quienes tienen que luchar contra su discapacidad con tratamientos. Mientras tanto, la sociedad carece de responsabilidades a la hora de combatir la discriminación que sufre esta gente.

Dos modalidades separadas de educación no pueden coexistir en un sistema de educación inclusiva.

Tras su investigación, los expertos descubrieron que España ha contribuido a un sistema discriminatorio que utiliza la ley para mantener dos modelos educativos y desviar a los estudiantes con discapacidades fuera de la educación general.

«Dos modalidades separadas de educación no pueden coexistir en un sistema de educación inclusiva basado en el derecho a la no discriminación y la igualdad de oportunidades. El sistema debe consistir en una modalidad para todos los estudiantes y debe basarse en la calidad de la educación, proporcionando a cada alumno el apoyo que él o ella requiera», indicó Carlos Parra.

Según el informe, las personas con discapacidad acaban en un sistema de educación paralelo que consiste en centros de educación especial o aulas especiales dentro de las escuelas. Además, la falta de garantías para los mecanismos de monitoreo significa que, una vez que un estudiante abandona el sistema educativo general, él o ella permanecerá fuera.

“Un efecto del sistema existente es la invisibilización de las personas con discapacidad, dejándolas fuera del sistema general, identificándolas desde sus primeros años de vida como ‘personas que no pueden lograr como las demás’”, señala el informe de la investigación.

¿Cómo solucionar el problema?

El Comité instó a España a establecer un plan de acción en colaboración con las organizaciones que representan a las personas con discapacidad para que la educación inclusiva se conciba “como un derecho y no sólo como un principio”.

Contemplar la educación inclusiva como un derecho y no sólo como un principio.

El objetivo es que se elimine la educación segregada de la legislación educativa, tanto a través de unidades en las escuelas como de centros especializados, y que se establezca que rechazar a un estudiante con discapacidad constituye una forma de discriminación.

Teniendo en cuenta que los gobiernos regionales tienen competencias educativas, el Comité recomendó que se estableciesen mecanismos de supervisión para comprobar que todo el territorio facilita que estos niños ejerzan sus derechos. Estos gobiernos deben estar informados de sus responsabilidades y garantizar el derecho a la educación inclusiva.

España rechaza el informe

Por su parte, el Gobierno español ha agradecido al Comité sus observaciones, pero ha manifestado su firme rechazo al informe sobre la regulación y el trato que reciben las personas con discapacidad en su sistema educativo.

En particular, ha expresado su desacuerdo con la idea de que España niega la igualdad de derechos a estas personas y que lo hace de manera deliberada, dado que el país “ha apostado por la educación inclusiva para todo el alumnado”.

La investigación del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Tras recibir varios informes sobre la educación de las personas discapacitadas en España, Coomaravel Pyaneandee, vicepresidente del Comité, y Carlos Parra Dussan, miembro del mismo, viajaron a Madrid, León, Valladolid, Barcelona, ​​Sevilla y Málaga, donde se reunieron con cerca de 165 personas: funcionarios del Gobierno central y de los gobiernos regionales, representantes de organizaciones de personas con discapacidad y otras entidades de la sociedad civil, investigadores, académicos, jueces y abogados.

El Comité trabaja para asegurar que los países que han ratificado la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad cumplan con sus compromisos en materia de derechos humanos. Esto incluye el compromiso de garantizar que «las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema de educación general por discapacidad, y que los niños con discapacidad no queden excluidos de la educación primaria gratuita u obligatoria, o de la educación secundaria, por discapacidad».

Fuente de la Noticia:

https://news.un.org/es/story/2018/05/1434611

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España: El 64 % de trabajadores con ganancias bajas son mujeres: cobran menos de 12.900 euros al año

Noticias

España/03 de Junio de 2018/Por: Ana Requena y Raúl Sánchez/Portal Rebelión

El 17% de los trabajadores en España tiene ganancias bajas y de ellos, la mayoría son mujeres, según la Encuesta de Estructura Salarial.
En 2016, el 18% de las trabajadoras cobraba el salario mínimo (9.172 euros anuales, unos 655 mensuales en esa fecha) o menos.
Entre los hombres esa cifra era la mitad: el 9%.

El 17% de los trabajadores en España tiene ganancias bajas, esto es, por debajo de 12.900 euros al año aproximadamente. De ellos, el 64% son mujeres, según la Encuesta de Estructura Salarial publicada este martes por el Instituto Nacional de Estadística. La encuesta muestra, una vez más, la existencia de la brecha salarial entre hombres y mujeres (la ganancia anual media femenina supone el 77% de la masculina), pero también pone de relieve la concentración de las trabajadoras en los segmentos salariales más bajos: esta tendencia se da en todas las ramas de actividad, ocupación y tipo de relación laboral.

En 2016, el año al que se refiere esta encuesta, el 18% de las trabajadoras cobraba el salario mínimo (9.172 euros anuales, unos 655 mensuales en esa fecha) o menos. Entre los hombres esa cifra era la mitad: el 9% de asalariados se encontraba en ese rango salarial.
La pirámide muestra una tendencia clara: conforme ascendemos en los rangos salariales el porcentaje de hombres aumenta y el de mujeres disminuye. Las trabajadoras son mayoría entre quienes cobran el salario mínimo y también entre quienes perciben un rango de sueldo de entre 655 y 1.300 euros. A partir de ahí, la tendencia se invierte. Hasta el punto de que en la cúspide (el rango salarial de quienes cobran 4.500 euros o más), hay un 3,41% de hombres y un 1,4% de mujeres que trabajan.
Si miramos cuál es la ganancia anual media, la brecha entre hombres y mujeres es de más de 5.000 euros: esa ganancia media de los hombres es de 25.924 euros al año mientras que la de las mujeres es de 20.131 euros. Esa brecha es más grande en los sectores de actividad mejor remunerados: en suministro de energías y actividades financieras, donde se registran los sueldos más altos, la brecha es de 8.000 y 13.000 euros anuales de media, respectivamente. En hostelería, el peor remunerado, los hombres cobran 3.000 euros más anuales que las mujeres.
En cuanto ocupación, algunos puestos superan la media de la brecha. Es el caso de los gerentes y directores, un puesto en el que las mujeres cobran, de media, 11.000 euros anuales menos que sus compañeros hombres. Curiosamente, lo mismo sucede en la parte baja de la pirámide: entre los trabajadores no cualificados de los servicios, los hombres perciben salarios que son, de media, 5.000 euros superiores a los de las mujeres.
El tipo de contrato también determina el salario: los trabajadores con contratos indefinidos ganan 24.516 euros anuales, mientras que el sueldo de los temporales es de 16.567 euros. La brecha de género se da en ambos casos, pero es más intensa en los contrato estables: las asalariadas indefinidas cobran de media 21.086 euros anuales, mientras que sus homólogos hombres perciben 27.655 euros. Es decir, unos 6.500 euros de diferencia. Esa cantidad se reduce a 2.000 euros en el caso de las mujeres y hombres con contrato eventual.
Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=242256&titular=el-64-%-de-trabajadores-con-ganancias-bajas-son-mujeres:-cobran-menos-de-12.900-euros-
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Escuela de gladiadores

Santiago Alba Rico

Por: Santiago Alba Rico

En la visión histórica de la izquierda dos eran los fulcros de constitución de un sujeto político transformador: la fábrica y la universidad, cuya alianza buscaba el marxismo como detonante de la revolución. La fábrica porque era el lugar común de la explotación económica y, por lo tanto, de la toma de conciencia y de la concertación sindical. La universidad porque era el lugar común donde se daban cita la juventud y el saber, fusión modernísima que constituye desde el principio un explosivo oxímoron.

Hasta 1789 la juventud era guerrera, pero no sabia, y su participación en la guerra aseguraba más bien el recambio de un modelo estable y sin variaciones. Desde 1789, cuando un grupito de imberbes letrados derriba la monarquía absoluta, la juventud pasa a formar parte de la regla del cambio, el cual forma parte intrínseca, a su vez, del imaginario social occidental. Desde Sócrates, por otra parte, el saber es una amenaza para los que se resisten a él (al cambio) y su relación con el poder una peripecia pugnaz de asimilación y subversión.

En las sociedades antiguas o de ancien régime, en efecto, la juventud y el saber se habían mantenido cuidadosamente separadas, como una combinación potencialmente amenazadora para la estabilidad social. La Universidad es su unión. Lo es ya en la Edad Media, cuando surgen las primeras comunidades docentes (baste pensar en los goliardos y en su rebelión letrada contra la religión y los gobiernos) y lo es sobre todo en el siglo XX, cuando por primera vez todas las clases sociales, así como las mujeres, acceden a la Universidad. Para que nos hagamos una idea: en 1920 Francia cuenta con 50.000 estudiantes universitarios; en 1987 esa cifra se eleva a un millón. Incluso España, siempre con retraso, pasa en ese período de 23.000 a 650.000 matrículas universitarias.

La Universidad pone al alcance de la juventud todo el saber acumulado de la humanidad, conservado y renovado al margen de los intereses de clase, las guerras y los vaivenes del poder. Si esta combinación ha sido fuente de cambio durante el último siglo es precisamente porque ha sido la Universidad la que ha intervenido en la sociedad y no al revés; porque la Universidad no ha sido un reflejo sumiso de la sociedad y sus servidumbres económicas sino porque, al contrario, la sociedad misma se ha transformado desde la Universidad; y no por casualidad –añadamos– desde las disciplinas más humanísticas. Los jóvenes, receptores subversivos de una tradición de conocimiento, hacían progresar las ciencias en el interior del campus al tiempo que desde él asaltaban en el exterior –y moldeaban de nuevo– las relaciones políticas y sociales. Esta “regla de cambio” alcanzó su colofón en la primavera –no sólo francesa– de 1968.

Hoy eso ya no es posible. La fábrica ha dejado de ser la matriz de los sujetos colectivos y la fragua de un “proyecto de vida” individual (lo que incluía una casa y una familia). La Universidad ya no es, por su parte, el “lugar común” donde la energía abstracta de la juventud se comunica con la memoria concreta de la humanidad. La misma mercantilización que ha condenado a los humanos al desempleo endémico y el trabajo precario –a una adolescencia eterna– ha abolido la juventud y ha privatizado el saber. La amputación de las ramas más “universales” y más “desinteresadas” del conocimiento –y, por eso mismo, las más necesarias– es inseparable de la conversión del campus en un campo de batalla donde se baten a muerte los futuros parados: gladiadores del mercado que tratan de ajustar sus perfiles a las contadas demandas de trabajo.

Con la reforma de Bolonia el curriculum lo hacen las empresas y los bancos; y la Universidad deja de ser, como lo fue en la era moderna, umbral iniciático de la experiencia personal (sexo, drogas, militancia) y memorización conflictiva del conocimiento humano. Sin trabajo y sin saber compartidos, fuente de revolución, queda el consumo, que es la versión light de la guerra, a la que los jóvenes sin futuro, pero también sin pasado común, acabarán volviendo a poco que una Europa sin soluciones y sin izquierda se incline un grado más hacia el abismo.

Fuente: https://rebelion.org/noticia.php?id=242287

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Una defensa contundente y argumentada de la instrucción pública

Noticias

España/02 de Junio de 2018/Por: Salvador López Arnal/Rebelión

Casi no es necesario presentar a los autores. Los tres son profesores de filosofía. Carlos Fernández Liria de la Complutense, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández son profesores de secundaria. Militan ambos en las Mareas en defensa de la educación pública.

Además del preámbulo, son diez los capítulos del libro, más el apartado de conclusiones, un apéndice que evalúa el bilingüismo (inglés, castellano) y la bibliografía.

La dedicatoria es muy significativa del compromiso de los autores: a sus alumnos, a compañeros que han leído el manuscrito del libro y “a nuestros compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública, por su lucha incansable y su valiosa amistad. También a todos los profesores y maestros que, como Daniel Nota, son un ejemplo para la escuela pública”.

Lo es también el título: “Escuela o barbarie”, una disyunción (excluyente) que, por supuesto, recuerda, con neta intención, el socialismo o barbarie de Rosa Luxemburg. El subtítulo tampoco está para adornar: “Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda”. Nada que decir de lo primero, conocemos y sufrimos sus programas, sus avances y sus agresiones; de lo segundo, de la necesidad de matices sobre ese delirio de la izquierda, diré algo más adelante.

La idea central de este libro muy recomendable, escrito con fuerza y convicción, se puede resumir tal vez del modo siguiente: es urgente y necesario defender la educación y la instrucción pública; existe, no es una neura ni una idea conspirativa fantasiosa, un auténtico plan de privatización de la enseñanza pública, de desmantelamiento paulatino de esta gran conquista ciudadana, de poner al servicio de las grandes corporaciones el sistema educativo de los países. En definitiva, de sustituir la instrucción pública por otra cosa muy distinta, basada en competencias, habilidades y demás ítems de la terminología (antipedagógica) al uso. Una ilustración de esto último: ¿Para qué sirve, dicen los partidarios de las TIC, aprenderse los ríos españoles de memoria o las capitales del mundo si no tenemos la habilidad de mirar sus nombres con el buscador de una gran corporación, de San Google por ejemplo?

Las virtudes del ensayo, cito las más relevantes teniendo en cuenta el espacio del que dispongo, son más que evidentes. Algunos ejemplos:

1. Claridad en la exposición. No hay pasajes oscuros. Lo que se piensa se dice a las claras, sin ocultaciones, de frente. Plantando cara cuando es necesario y, como se podrá comprobar, muchas veces es necesario. Cada vez más.

2. El tono no es siempre cortés pero no hay falta el respeto. Hay un pensamiento, ahora heterodoxo, que se quiere vindicar, marcando distancias y criticando posiciones que se piensan (y sienten) como erróneas o como muy serviciales en algunos casos.

3. La defensa de lo público, de la educación pública, es más que evidente y sostenida con una argumentación sólida y con convicciones por supuesto.

4. Se podrá decir que se habla con trazo demasiado grueso sobre la pedagogía, contra la pedagogía si se quiere. Un capítulo, el IX, muestra muchos matices y permite una mejor comprensión de las posiciones defendidas. La discusión que mantuvieron Carlos Fernández Liria y Luis S. Villacañas, incluida en el libro, enseña a todos.

5. Se dirá que los autores, como buenos filósofos que son, teorizan y teorizan, incluso que especulan, pero que apenas plantean programas alcanzables, no utópicos. No parece pertinente la crítica. Un programa con quince puntos no quiméricos, y con coste económico cero aseguran (tengo alguna sobre ello, pero es secundario ahora), se expone, con claridad y distinción cartesianas, esta vez en las páginas 373-375. Dos ejemplos: “10. Plan de rescate ciudadano vertebrado en tres ejes de actuación; ayudas para comedores escolares, becas para material escolar y subvención de transportes públicos”. 12. “Recuperación de los derechos laborales extirpados al profesorado, especialmente a los interinos”.

6. Las críticas al llamado Plan de Bolonia, en su momento no bien recibidas entre algunos sectores del profesorado por demasiado radicales o extremistas, quedan aquí recogidas y, visto lo visto, hay que darles la razón en la mayoría de sus observaciones. No estaban ciegos y mucho menos obnubilados por prejuicios izquierdistas

7. La independencia de juicio, la libertad de pensamiento, se muestra en muchos apartados del libro. Destacaré uno. Los autores, alguno de ellos, o todos ellos tal vez, formados en los escritos y en la filosofía de Louis Althusser, no tienen ningún problema en criticar y dejar muy mal parado el concepto o categoría de “aparato ideológico de Estado” atribuido a la escuela “althusseriana”. En su opinión, un auténtico disparate conceptual, de hondo calado político, refiriéndose a la escuela pública de los Estados democráticos (capítulo II, primeras páginas).

Siguiendo el espíritu del libro, conviene apuntar algunas críticas:

1. Falta, en mi opinión, aunque sé bien que no se puede hablar de todo, una mayor aproximación a los ciclos formativos, a la enseñanza llamada profesional que también es enseñanza. Si existe algún ejemplo de privatización, de colaboración servil con el mundo empresarial, ese ejemplo está relacionado directamente con la formación dual, con la barbaridad de horas de prácticas que tiene que realizar los estudiantes (unas 350 horas, cinco meses o más), con la inexistencia de una formación humanística básica en los ciclos y con la inculcación e intoxicación cultural-ideológica de una asignatura, “Economía e iniciativa emprendedora”, que, cuanto menos en Cataluña, es obligatoria en todos los ciclos. Neoliberalismo indocumentado en estado puro.

2. La crítica a la izquierda es, en algunos casos, demasiado general en mi opinión. De hecho, ellos mismos citan, con acuerdo y mucha admiración, a uno de esos activistas y pensadores de izquierda de los que todos hemos aprendido. Hablo, por supuesto, de Agustín Moreno. Por lo demás, hay otros autores de izquierda en nuestro país que también se han levantado contra la privatización de la enseñanza y contra su destrucción. Un ejemplo entre muchos posibles: Pilar Carrera Santafé y Eduardo Luque Guerrero, Nos quieren más tontos. La escuela según la economía neoliberal, Vilassar de Mar, El Viejo Topo.

3. No estoy seguro que los autores sean totalmente justos cuando se aproximan al debate Bueno-Sacristán de los años sesenta y setenta del siglo pasado en torno al papel de la filosofía en los estudios superiores y sobre las características esenciales de la propia filosofía y del filosofar. El opúsculo de Sacristán es un texto de intervención escrito en determinadas coordenadas políticas, culturales y filosóficas, fechado en 1967 (publicado en catalán al año siguiente), un artículo largo, digámoslo así, donde se plantea un nuevo programa filosófico para la enseñanza secundaria (no se apuesta por anular su enseñanza sino por su renovación) y universitaria que tiene muy en cuenta la realidad filosófica de España en aquellos momentos. De hecho, algunas formulaciones que los autores realizan en varios apartados del libro -una pedagogía real, reflexionada por los propios profesores, no por supuestos expertos en didáctica- recuerdan algunas aristas de la propia reflexión “sacristaniana”.

Prueba práctica de que Sacristán no menospreció la enseñanza de la filosofía en secundaria, una filosofía no cansina a la altura de las circunstancias que supiera a qué atenerse, es que él mismo la practicó, con diversas conferencias, cuando tuvo ocasión.

4. La crítica a Francisco Fernández Buey que los autores realizan en la nota 24 de la página 48 pide, incluso exige, también algún matiz. Cuando el autor de Por una Universidad democrática explica que fracasó la lucha por la democratización de la Universidad en los años setenta del siglo pasado porque se les impuso la “funcionarización” (de los PNN), no debe olvidarse que en aquellos momentos este movimiento universitario había elaborado otra forma de relación laboral entre el profesorado y la Universidad que garantizase su independencia y su estabilidad laboral, puntos sin duda centrales. Que fuera muy diferente de la “funcionarización” que entonces se conocía, que poco tenía que ver con el servicio público correctamente realizado y mucho con él a “mí no me toques ni me digas nada porque soy funcionario y tengo mucho mando en mi plaza”, no le resta valor sino que se lo añade.

5. Los autores usan a veces la expresión “propietarios” (aunque sea de plaza) para referirse a la situación ideal del profesorado. Si no, no queda otra que la dependencia y el servicio acrítico. Me da que otras formulaciones son posibles, incluso necesarias. Enseñantes, trabajadores de la enseñanza, por ejemplo, y con ello la posibilidad de un control público, ciudadano, de las prácticas profesionales, laborales, de algunos profesores titulares, algunos de ellos catedráticos, que viven esa propiedad de plaza como un “nadie me tose, aquí mando yo”.

6. Faltaría un índice nominal en las próximas reediciones y, en mi opinión, no estaría mal un glosario con los quince o veinte concepto básicos que manejan los autores.

Nada sustantivo en este apartado crítico. Lo esencial está en el importante y poblado haber de este libro filosófico, polémico sin duda, los autores son muy conscientes de ello, que argumenta con pasión razonada sobre la necesidad de cuidar con mimo un bien tan preciado como la educación e instrucción de la ciudadanía. Ha sido, sigue siendo, una conquista obrera, popular, ciudadana que no podemos arrojar a la cuneta, como tantos cadáveres de luchadores republicanos antifascistas. Bien mirado, también a ellos se lo debemos en gran parte.

Se me escapan mil temas más. No se puede hablar de todo… y es una lástima en este caso.

El libro lo merece.

No se lo pierdan. Pasen, lean y recomiéndenlo, si les parece.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=242221

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Refugees Welcome

Noticias

España/02 de Junio de 2018/El País

El proyecto fue creciendo como crece casi todo en el ámbito docente, gracias al interés y el deseo de educar más que de instruir, con el apoyo de profesorado dispuesto a dedicarle tiempo, a hacer crecer la dimensión de todo lo bueno que surge…

─ Fernanda Franco (estudiante): “Esta experiencia ha tenido para mí una parte más personal. Me siento muy identificada con los refugiados, porque yo también soy inmigrante y sé del sufrimiento, y fue una elección mía. Por otro lado, también ha sido importante por los conocimientos, la manera de investigar, de informarnos y porque hemos hecho el trabajo todos unidos. Creo que hemos aprendido a valorar cosas que antes no valorábamos de lo que aprendíamos.”

Nos adentramos en un proyecto pedagógico que adoptó el nombre de ‘El viaje de los refugiados: del conocimiento a la solidaridad’, y que tuvo su desarrollo, a lo largo del curso 2016-17 en el Instituto Público de Educación Secundaria ‘Al-Qázeres’ de Cáceres, siendo galardonado en la IX Edición del Premio Nacional de Educación para el Desarrollo ‘Vicente Ferrer’.

Su propósito era acercarse a la experiencia de vida de las personas refugiadas, desplazadas y migrantes, en su camino y llegada a las fronteras de la Unión Europea; otorgar sentido a la formación de futuros profesionales – estudiantes de primer curso del Ciclo Formativo de Grado Superior en ‘Integración Social’ -, cuya labor estaría relacionada con los colectivos más vulnerables.

Se quería vincular, desde el inicio de la formación, la experiencia de aprendizaje a la mejora de la calidad de vida de dichos colectivos.

En el siguiente vídeo, Ana Amigo (coordinadora del proyecto) y el resto de docentes participantes, pertenecientes al Departamento de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, comparten su visión sobre su trabajo como enseñantes de Formación Profesional y su concepto a cerca del Ciclo formativo de ‘Integración social’.

La situación de los refugiados llamando a las puertas de Europa inundaba todas las pantallas y esto se traducía para Ana en una necesidad urgente de intervención social, de actuación solidaria; era una llamada a gritos, con un enorme potencial educativo para sus estudiantes: futuros Técnicos Superiores en Integración Social.

Muchas de las competencias profesionales contempladas en su currículo formativo podrían encontrar, en el estudio de la realidad de la vida de estos colectivos, un campo de aprendizaje idóneo y un ámbito provechoso para el desarrollo de estrategias de indagación, análisis, reflexión e intervención. Además de facilitar el trabajo de la capacidad de empatía y otras habilidades sociales.

El proyecto consiguió el despliegue de la acción coordinada de todo un equipo docente y el desarrollo de un proceso de aprendizaje teórico-práctico, sustentado en metodologías activas: Aprendizaje por Proyectos y de Aprendizaje Servicio.

26 chicas y cuatro chicos de entre 18 y 35 años, y seis docentes (Ana Amigo, María José Galán, Israel Diego Magán, Concepción Pavón, Soledad Sagrado y María Jiménez) empujaron, y mucho, para que el proyecto se afianzara y desbordara con su desarrollo las paredes del aula.

El deseo de aprender y actuar surge siempre del interés por acercarse a realidades con pleno sentido ético y profesional. Por otra parte, los estudiantes de ‘Integración Social’ necesitan ser competentes en el diseño y puesta en prácticas de proyectos de acción social y comunitaria. Consideraron que conseguir la unión de ambas circunstancias era perfecta.

›› El deseo de aprender | ANA AMIGO›› El deseo de aprender | ANA AMIGO

El diseño de planes y proyectos de intervención social es un aprendizaje arduo, en muchas ocasiones, abstracto y bastante racional, basado en datos y observaciones.

Es una tarea que les lleva más de la mitad del curso. Por eso, es necesario aterrizar en un tema social de calado que les ayude a transcender los aspectos más formales, a concretarlos y percibir la utilidad de un diseño fundamentado, valorado y centrado en acciones reales de desarrollo.

Cuando la temática de la acción es próxima cognitiva y emocionalmente, valiosa éticamente y funcionalmente educativa, comentan Ana y María José Galán, “ya hemos dado un gran paso”.

La motivación

─ Daniel Rato (estudiante) “… cuando un tema te toca de verdad sientes la necesidad de moverte y es lo que nos pasó, a toda la clase, al grupo, que de verdad estábamos sensibilizados. No es de estas veces que pasan un vídeo, lo ves y dices qué pena, que el vídeo dura tres minutos y la pena otros tres

De verdad nos había tocado dentro, y nos fuimos empujando unos compañeros a otros. Fue una concienciación colectiva y de ahí es de donde nacen las cosas, que como nos tocó de verdad empezamos a ponernos en movimiento.”

La primera actividad que, a modo exploratorio, llevaron a cabo fue la de visionado y comentario colectivo, en el aula, del documental ‘Astral’, emitido en el programa «Salvados», dirigido y presentado por Jordi Évole.

El documental muestra, ante la atenta mirada de los estudiantes, la situación de refugiados y migrantes que llegan a las costas europeas y el papel que podría desempeñar la puesta en práctica de una acogida y acción social profesional y coordinada.

Elegida ya la temática, era momento de identificar qué saben y no saben al respecto, reflexionar sobre prejuicios y concepciones poco sustentadas, y enfrentarse a aquello que necesitan aprender: acercarse al conocimiento más validado y con evidencias más contrastadas.

Para satisfacer esta necesidad, entre otras actuaciones, Ana crea una ‘comunidad’ en la red social Google+ donde, junto al resto de las docentes y estudiantes, suben artículos de prensa, relatos de experiencias educativas, fotorreportajes, documentales…

En el siguiente corte de vídeo se muestra la comunidad virtual con la relación de referencias documentales subidas y compartidas privadamente por estudiantes y docentes. También, pueden consultarse algunas de estas referencias en el resumen, elaborado por Ana.

 

Fase de investigación

Comienza una nueva fase del proyecto. Los estudiantes, organizados en grupos heterogéneos, consultan la documentación; se contrasta y debate, y las conclusiones se organizan para ser presentadas, grupo a grupo, al resto de compañeros y compañeras. Se acompaña de murales, proyecciones de imágenes, cortes de vídeo, exposiciones orales…

›› Presentación de conclusiones | ANA AMIGO›› Presentación de conclusiones | ANA AMIGO

Llega el momento de preparación para el plan de acción, que exige una puesta en común previa de valoración de los avances. Hay que fijar prioridades y, en función de los recursos disponibles, orientar tareas y actividades.

›› Puesta en común | ANA AMIGO ›› Puesta en común | Ana Amigo

Planificación de la acción

›› Presentación de conclusiones | ANA AMIGOToda esta tarea tiene sentido si conduce a la elaboración de un plan de acción social. Se necesitan herramientas de intervención, que serán aprendidas en la práctica.

Se formulan situaciones, ‘casos prácticos’… para desplegar actuaciones de inserción laboral, acogida, inclusión social, trabajo con la infancia, sensibilización, acciones específicas con mujeres… todas ellas relacionadas con el colectivo de refugiados, desplazados y migrantes.

Puestos a la tarea, pronto detectan que los recursos, programas y acciones disponibles, en su entorno más próximo, están poco especializados en este sector, y tampoco son muy abundantes. Deciden, entonces, organizar una visita a la Comisión Española de Ayuda al Refugiado [CEA(R)], en Madrid, y tener la oportunidad de contar con información global sobre lo que sería un plan completo de acción con refugiados y migrantes.

›› Puesta en común | ANA AMIGO Visitando CEA(R) (Comisión Española de Ayuda al Refugiado) | ANA AMIGO

Tuvieron también la oportunidad de escuchar mensajes, sobre el valor y los resultados conseguidos en actuaciones más profesionalizadas, como los que se recogen en la siguiente grabación.


Pudieron conocer de primera mano el significado de una intervención integral que contempla diferentes áreas de acción y tener una información global y completa del proceso de intervención y de las funciones del Integrador Social en esta ONG.

Aprovechando esta visita a Madrid, acudieron al estreno del documental de Hernán Zin : “Nacido en Siria«. A continuación, se facilita el tráiler oficial.

─ Ana y María José (profesoras), comentan: “El visionado del documental marcó un antes y un después en la implicación del alumnado. Hasta ese momento habían estado muy interesados en el tema, habían trabajado duro para sacar adelante sus trabajos en el aula; pero, después de ver ‘Nacido en Siria’, no les bastaba con permanecer en el aula, necesitaban colaborar, mostrar a los demás el drama que se vive a las puertas de Europa… Comenzaba la implicación social, el servicio a la comunidad, la solidaridad…”

Se inicia, de esta manera, un nuevo viaje; se produce un cambio de actitudes y comportamientos, en el que el equipo educativo se ve una vez más arrastrado por el interés y la motivación del alumnado. Ahora todos, estudiantes y docentes, desean ser parte del proyecto, quieren participar en la acometida de un problema social tan real como injusto. Se muestra en toda su grandeza el deseo humano de involucrase en un problema social real. “Todo cambia, para bien” (comenta Ana).

─ Ana y María José: “El proyecto fue creciendo como crece casi todo en el ámbito docente, al menos en la enseñanza pública que es la que conozco, gracias al interés y el deseo de educar más que de instruir, con el apoyo de profesorado dispuesto a dedicarle tiempo, dentro y fuera del aula, a hacer crecer la dimensión de todo lo bueno que surge…”

En estos momentos, hacemos un alto en el relato, nos queda mucha historia que contar de este proceso de aprendizaje de vida.

Aún tenemos que relatar el periplo emprendido por este movimiento de aprendizaje y solidaridad: acciones de sensibilización acometidas por los estudiantes en otros institutos cacereños, participación en la recogida de material humanitario para la campaña de ‘SOS refugiados’, organización de la ‘yincana’ de sensibilización, elaboración de paneles y exposiciones, contactos con otras ONG, presencia en la conferencia de Sami Naïr, en Mérida, apertura del proyecto a otros colectivos en riesgo de exclusión social, entre ellos las personas con discapacidad intelectual…

De todas estas acciones daremos cuenta en el próximo ‘post’.

›› Yincana de sensibilización | ANA AMIGO›› Yincana de sensibilización | ANA AMIGO

─ Reme Rodríguez (estudiante) “Es que yo, cuando hicimos el proyecto, antes de concienciar a nadie, necesitaba concienciarme a misma. Yo no sabía realmente lo que era un refugiado, te lo juro. Y claro, aprendes y enseñas.”

“Si se quiere colaborar en la construcción de una sociedad más justa es necesario, en primer lugar, ‘cambiar a las personas’, como decía Freire, hacer de los estudiantes agentes de cambio social. Y, para ello, es necesario incluir en el currículo temas de Justicia Social desde una perspectiva que parte de las experiencias de los estudiantes y poco a poco va profundizando hacia una aproximación crítica de lo que le rodea, y hacia una acción directa enfocada al cambio social”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/05/22/escuelas_en_red/1527016008_662427.html

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