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Entrevista a Nicolás González Varela sobre Heidegger. Nazismo y política del Ser

Entrevistas
Entrevista a Nicolás González Varela sobre Heidegger. Nazismo y política del Ser
“Entre Heidegger y Arendt se establece una relación de dominio unilateral, asimétrica, de autoridad de su persona y su filosofía sobre ella”
Salvador López Arnal

Nicolás González Varela es ensayista, editor, traductor y periodista cultural. Ha estudiado Filosofía y Psicología y enseñado Ciencias Políticas en la Universidad de Buenos Aires, así como traducido a Heidegger, Graves, Negri, Marx y Pessoa, entre otros. Es autor de diversos artículos y estudios sobre Arendt, Blanchot, Céline, Heidegger, Engels, Graves, Gramsci, Lenin, Stalin, Marx, Pound, Spinoza y colabora en distintos medios gráficos y digitales de actualidad y cultura. Sus últimas obras publicadas son: Nietzsche contra la Democracia (Montesinos, Barcelona, 2010), Los Archivos de Nación Apache (Libros del Sur, Buenos Aires, 2011) y ha sido traductor y cuidador de la edición del Cuaderno Spinoza, de Karl Marx (Montesinos, Barcelona, 2012), así como de la edición de Sobre el suicidio, también de Marx (El Viejo Topo 2012). En 2013 publicó una edición crítica de textos de Fernando Pessoa: Política y profecía. Escritos políticos 1919- 1935.

Esta conversación, una parte de la cual se publicó en El Viejo Topo del mes de mayo, se centra en su último libro Heidegger. Nazismo y política del Ser, publicado recientemente por la editorial Montesinos.

SLA: Nos habíamos quedado en este punto. ¿Qué versos fueron los que recitó su hijo Hermann el día de su entierro? ¿Nos los traduces? ¿Por qué Hölderlin?

NGV: Heidegger fallece el 26 de mayo en Freiburg, Zähringen; es enterrado en su pueblo natal, Messkirch, el 28 de mayo y sobre su tumba su hijo Hermann recita, según sus deseos, los siguiente versos de Hölderlin: Brod und Wein (cuarta estrofa), An die Deutschen (primera y segunda estrofa), Versöhnender, der du nimmergeglaubt, Der Titanen y Brod und Wein (tercera estrofa). Es muy sintomático, pero incluso en el momento de su despedida del mundo de los vivos, Heidegger quiso reafirmar su versión oficial de su compromiso con el Nacionalsocialismo. ¿Heidegger cometió una “travesura” porque se sintió mayor para intervenir en la Política? ¿el filósofo debe ser siempre por definición un indigente en su praxis y un opulento en la teoría? Como en una suerte de (falso) epitafio de su vida filosófica Heidegger pidió expresamente que recitara su hijo y albacea literario Hermann la verdad encerrada en especial en la primera y segunda estrofa del poema: “A los Alemanes” de Hölderlin, que dice así:

“Nunca se burlen del niño, cuando sólo comete travesuras

creyéndose mayor y atareado sobre su caballo de madera

¡Oh, nuestra bondad! También nosotros somos

pobres en actos y ricos en pensamientos 

Pero: ¿viene, tal como el rayo surge de las nubes,

de un pensamiento acabado una acción espiritual y madura?

¿Surge la acción, como el fruto de las sombrías

hojas del follaje, del escrito apacible?” 

En cuanto a Hölderlin debemos señalar que en una etapa de su pensamiento “meta) político Heidegger recurre al poeta en su etapa madura, más reaccionaria, ya no es el joven Hölderlin, amigo de Hegel, que plantaba árboles revolucionarios en honor de la Gran Revolución francesa, no es el romántico republicano idealista de su juventud, sino el tardío reaccionario, el de la disposición apocalíptica heroica y contra-ilustrada…

SLA: ¿Cómo consiguió recuperar Heidegger la venia docenti que le fue retirada previamente? ¿Fue decisiva la intervención de Hannah Arendt?

NGV: En el proceso de des-nazificación que las fuerzas aliadas, en este caso la zona de Freiburg quedaba bajo jurisdicción francesa, la épuration, Heidegger fue investigado, calificado de “nazi típico” y por poco no le fueron confiscados todos su bienes personales, incluida su biblioteca tan querida. Como consecuencia se le retira por tiempo indeterminado la llamada venia docenti (que había obtenido en 1916 con un trabajo sobre Duns Scoto). Después de tener una gran crisis nerviosa, Heidegger se resguarda en su cabaña de Todnauberg, se siente perseguido, incomprendido y proscripto se mantiene en silencio. En 1949 cumple 60 años, una edad que en la academia alemana es una milenaria tradición festejar al catedrático de turno con homenajes, escritos hagiográficos y libros conmemorativos, es la época en que se está por constituir la República Federal de Alemania (RFA), se entendía que la desnazificación y la justicia aliada ya habían terminado su tarea. Parecía el momento para “liberar” al castigado Heidegger de su situación de limbo jurídico. La Facultad de Filosofía de Freiburg, con mayoría conservadora, propone dados los nuevos tiempos y el enorme interés “de todo el Mundo” por su pensamiento, re-integrar a Heidegger su nómina y todos sus derechos como funcionario, discusión que se traslada al Senado académico. Éste termina aprobando por una exigua mayoría la medida. El artífice de esta “reparación” no fue Hannah Arendt sino Max Müller, titular de la cátedra de Filosofía cristiana y discípulo de Heidegger, quién logró reunir informes de expertos del extranjero, por ejemplo Romano Guardini, para impresionar al Senado acerca de la estatura universal de la Filosofía heideggeriana. También ayudó el inicio de la Guerra Fría, cuando la contradicción Liberalismo-Nazismo había dejado de ser la principal. La Facultad finalmente le otorga una pensión extraordinaria (a pesar que Heidegger no había cumplido legalmente los 62 años) y el levantamiento de la prohibición de enseñar. Otra parte del papel principal en esta rehabilitación recayó además sobre el rector de la época, Tellenbach y un grupo mayoritario de profesores conservadores de la Universidad.

SLA: Por cierto, relacionado con lo anterior, ¿hay alguna vinculación filosófica entre el pensamiento de Arendt y el de Heidegger?

NGV: Entre Heidegger y Arendt se establece una relación de dominio unilateral, asimétrica, de autoridad de su persona y Filosofía sobre ella. Tenemos que retrotraernos al año 1924, la ciudad es Marburg. Una estudiante de familia judía de dieciocho años desembarca en la estación del ferrocarril ansiosa por estudiar con un tal Martin Heidegger. Arendt procedía de una familia de una ciudad que ya no existe (Königsberg, la patria chica de Kant); su daemon filosófico despertó después de leer «Kritik der reinen Vernunft».

La Crítica de la razón pura de Kant.

Exacto. Dominaba el griego y el latín. Su primer viaje fue a Berlín, buscando la sabiduría del teólogo-ensayista veronés, Romano Guardini (el mismo que con su informe ayudará a re-establecer la ‘venia docendi’ a Heidegger en 1949), cuando oyó rumores sobre un «fenómeno» en la enseñanza de la filosofía: «El nombre recorrió toda Alemania como el rumor sobre un rey secreto…” recordaba Hannah en 1969. Preguntas con razón: ¿Tuvo este amor profundo pero clandestino, la suficiente fortaleza como para crear una convicción en la perspectiva filosófica? Heidegger había confesado que Hannah había sido sin duda la musa de su gran obra incompleta («sin ella no habría podido escribir nada»). Recordemos que desde 1922 Heidegger estaba construyendo (aunque no lo sabía) los borradores de su opera magna: Ser y Tiempo. Lo cierto es que el voltaje del romance aumenta y aparecen en la estructura primitiva del Dasein nuevos continentes teoréticos abiertos por la propia experiencia. La primera figura relacionada con el amor es el «ser-con-otros», categoría inexistente hasta 1925, el «Mit-Sein/Mit-Dasein», introducida subrepticiamente para articular el encuentro con el Otro, pero lo otros que comparten la autenticidad conmigo: otros que «son aquí con» (mit da sein) mí» y yo soy «con (sein mit) el Otro». El otro no es todos los demás, sino más bien aquellos entre los cuales uno «es». La propia pasión en Hannah es la que le permite superar las aporías de la comprensión de la subjetividad de su maestro y mentor Husserl. Heidegger descubre un camino que va desde su propia praxis hacia la aprehensión de una fenomenología crítica. Muchos especialistas deducen esta aufheben heideggeriana en su hermenéutica obsesiva sobre Aristóteles, pero eso es insuficiente para explicar esta nueva constitución del Dasein, del «ser-ahí» como praxis humana unitaria. La relación con Hannah, finalmente, es la que le permite abandonar la teoría tradicional de la autoconciencia (entendida como un repliegue del alma sobre sí misma) y entender el Dasein como obligado a «tener-que-ser» (Zu-sein). Es la propia concepción de Heidegger, para quién la teoría es una forma de praxis. Y esta auto referencia de tipo eminentemente práctico no se desarrolla sólo por medio de los actos intelectivos superiores sino que pasa por los actos más inferiores: pasiones, estados de ánimo, afectos, las Stimmungen: es decir a través de los componentes sensibles, pasivos, carnales de la vida humana. Otro concepto clave que aparece en la época del romance es el de «Befindlichkeit» (disposición), que eleva a potencia ontológica las determinaciones del sujeto que tradicionalmente se trataban en la teoría de las pasiones: pasividad, receptividad, finitud, angustia, miedo, corporeidad, erotismo. Heidegger quiere indicar que el Dasein está constituido originariamente por momentos turbios, opacos, contradictorios, por el caos de afectos y pasiones.

¡Quién lo diría! Ni lo sospechaba.

En las cartas encontramos el lado explotador del Meister: órdenes, códigos cifrados, excusas sobre la doble vida, cursilerías de un hombre casado, temores; del lado de Hannah una perversa y total entrega. Finalmente, por presiones de Heidegger, Hannah «se obliga» (como el primer soldado del Tercer Reich, Albert Leo Schlageter) a marcharse a otra Universidad, recomendada por Heidegger a otro mandarín del existencialismo: Karl Jaspers. Se las arreglará para seguir con encuentros furtivos y cada vez más fugaces. Como el funcionario Klamm, en «El Castillo» de Kafka, dispone a voluntad de Frieda. Con Jaspers desarrollará, ¡como no!, su tesis doctoral sobre el concepto de libertad y amor en San Agustín: «Augustinus und das paulinische Problem der Freiheit». Aprovechará para criticar el sesgo utilitarista y manipulador del «Ser-en-el-mundo»: el objetivo de su trabajo es desarrollar una visión del mundo que Heidegger ha olvidado, «el mundo concebido como lo ven los amantes del mundo». La reconciliación vendrá después de la guerra y la caída del nacionalsocialismo, en 1950. Arendt, que lo siguió amando, le perdonará todo: la adhesión al nazismo, su admiración por Hitler, su silencio cómplice de posguerra (duramente censurado por Marcuse o Celan), se transformará en su agente literario, revisará traducciones y contratos, se cree de cabo a rabo la leyenda propagada por el mismo Heidegger de que fue un «resistente espiritual» desde su cátedra, exonerará de todo fascismo a su sistema filosófico (mientras Adorno afirmaba que la filosofía de Heidegger es fascista «en su núcleo más íntimo»), le dedicará explícita (su libro póstumo, «The Life of the Mind» lleva una cita completa de Heidegger) o implícitamente (dixit Hannah: mi obra «Vita Activa», le escribe en otra carta, «te debe casi todo en todos los aspectos») todas sus obras de madurez. Curiosamente su «heideggerianismo de izquierdas» nunca la abandonó, llegando a defender liquidar el sufragio universal, el elitismo natural de los grandes hombres, y las oligarquías aristocráticas en política: «el modo de vida político nunca será el de la multitud». Arendt además ayudo a la expansión planetaria de Heidegger e incluso a permitirle tener una cierta “aura” de respeto académico. Arendt parece mantener las posiciones sobre la Historia del Ser, incluso el antimodernismo y antibolchevismo, de Heidegger! Actualmente existe un polémico estudio de Emmanuel Faye sobre las raíces diríamos “racial-populares” de la teoría de Arendt, una “contaminación totalitaria” que se mantiene en segundo plano, que nunca dejó de ser una conservadora alemana modélica [1] La pregunta es: ¿cómo una autora puede al mismo tiempo conciliar una defensa hiperbólica de Heidegger in toto y realizar una crítica eficaz al Totalitarismo nacionalsocialista o al caso Eichmann?

SLA: ¿Y es posible, en tu opinión, esa tarea? ¿Tu pregunta es retórica?

NGV: Creo que es imposible para Arendt hacerlo de manera eficaz y hasta la última consecuencia. Y este déficit se nota a lo largo de su obra sobre el Totalitarismo. Su raro juicio sobre Eichmann, la peligrosa idea de la “Banalidad del Mal” de los verdugos voluntarios y fanáticos es una suerte de confirmación ex post, posterior de su condonación a Heidegger…

SLA. Antes de que me olvide, has hablado de Celan. ¿Su poesía, su poesía a veces digamos oscura, es una poesía heideggeriana?

NGV: Soy un gran admirador, lector y re-lector de la obra de Celan (Celan es anagrama de Ancel, su apellido judío en rumano), que lamentablemente no es muy extensa. La situación aquí es a la inversa: Heidegger es el que podría denominarse “celaniano”, fue a iniciativa de Heidegger que se produjo el famoso (des)encuentro en la cabaña de Todtnauberg en 1967, luego de recitar sus poemas en Freiburg con gran éxito. Heidegger veía en la poesía de Celan un vigor filosófico y una búsqueda de nuevas relaciones entre la palabra y la cosa (neologismos, cripticismo, rodeos verbales). Celan en un primer momento rechazó la petición de Otto Pöggeler de hacerle una dedicatoria a Heidegger en su libro Rejas de lenguaje ya que consideraba inapropiado que su nombre se viese vinculado al de Heidegger. Celan había sufrido primero la invasión de la URSS de Bukovina en 1940, con deportaciones de familiares y amigos a Siberia; después la invasión alemana de 1941 a la URSS y el horror de la solución judía de Hitler, su familia internada en un ghetto, sus padres aniquilados, él se salvo de ser eliminado en un campo de la muerte en Moldavia por el avance del Ejército Rojo. Celan en su visita esperaba de su admirador-lector Heidegger al menos un “beu geste” de arrepentimiento explícito sobre su relación con el Nazismo, cosa que Heidegger no hizo, ni haría en el futuro. Hoy sabemos que Celan fue un fino y crítico lector de Heidegger a partir de 1951, pero nunca fue un heideggeriano. De ese tenso encuentro, Celan incluso se negó a fotografiarse con Heidegger, surgió el poema «Todtnauberg», donde convierte el senderismo con el filósofo por la Selva Negra en un descenso a los infiernos del Nacionalsocialismo. En el libro de visitas de la cabaña, Celan escribió: “Al libro de la cabaña, con la mirada a la estrella de la fuente, con la esperanza de una palabra venidera del corazón». La rara mención a una “estrella de la fuente” tiene su explicación: era un surtidor de agua en el exterior de la cabaña que durante los años 1933-1945 lucía una bonita swastika, que se transformó mágicamente en una estrella después de la derrota del IIIº Reich…

SLA. En cuanto a Marcuse, ¿siguió estando marcado por Heidegger a lo largo de su evolución filosófica? Resulta un poco chocante que un filósofo que inspiró a una parte sustantiva de la izquierda estudiantil del 68 en muchos países del mundo fuera un heideggeriano.

NGV: Creo que la seducción de Marcuse con Heidegger duró muy poco tiempo, la inmunización vino de que ya era lukácsiano y marxista antes de recibir el influjo del Dasein. Marcuse reconoce que leyó Sein und Zeit en 1927 y que esa lectura fue lo que le decidió a ir a estudiar a Freiburg. Estuvo allí entre 1928 y diciembre de 1932, tomando la Analítica de la Existencia heideggeriana con mucho cuidado y cautela crítica. Creyó ver en Heidegger lo que le había fascinado también en el último Husserl: la posibilidad de un nuevo inicio de la Filosofía como tal, concreta y fundamentada en la existencia del Hombre, basado en la praxis radical, y no en principios académicos-abstractos. Heidegger podía ser un punto de partida, dentro del marco general esbozado por Marx, para superar tanto al Neokantismo como al Positivismo, es decir, a la Kathederphilosophie. Pero el intento fue de corto alcance: Marcuse reconoce que en 1932 cuando conoció gracias al trabajo de Riazanov, los Manuscritos de Marx de 1844 “el problema de Heidegger versus Marx dejó de ser un problema”. Fue el primer discípulo en criticarlo abiertamente y muy temprano, en 1934, y además fue el primero en 1947 en exigirle que pidiera disculpas públicamente de su compromiso político con el SS-Staat y de su responsabilidad como filósofo por apoyar a un régimen que produjo el Holocausto. Heidegger ni siquiera se dignó a leer su Habilitationschrift: además bloqueó sus posibilidades de habilitación aparentemente por su tendencia de izquierda y su hegeliano-marxismo. Analizando a posteriori su obra Sein und Zeit Marcuse afirmará que términos técnicos como Da-sein, das Man, Sein, Seiendes, Existenz serían “malas abstracciones”, abstractos defectuosos, en el sentido de que no son vehículos conceptuales adecuados para comprender la concreción real de lo aparente. Heidegger habría construido un nuevo Idealismo trascendental, más extremo, más alejado aún de la existencia que el del mismo Husserl…

SLA: Vuelvo ahora a la biografía de Heidegger. Te pregunto por el “campo de trabajo científico” que organizó siendo rector de Friburgo.

NGV: Buen tema, buena pregunta.

 

Nota:

1) Emmanuel Faye: Arendt et Heidegger, Albin, Paris, 2016.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227636

Imagen: http://thegreatthinkers.org/heidegger/

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Educación para el Machismo

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

En la polémica tormentosa desencadenada por la reforma educativa del ínclito ministro Wert se han discutido todos los temas que comportan las nuevas medidas, con el protagonismo indudable de las clases de religión, la política de becas y la enseñanza bilingüe, único éste importante  para el gobierno de Cataluña. Pero muy poco se ha oído sobre el contenido de las materias que se imponen a los alumnos y sobre el método de enseñanza, como si estos aspectos de la instrucción pública no tuviesen ninguna trascendencia. Y nada he podido escuchar ni leer acerca del machismo que contienen las asignaturas básicas, la forma de impartirlas por parte de los profesores –incluyendo a muchas profesoras- el trato diferenciado que se da a los alumnos y a las alumnas, la ignorancia que padecen la mayoría de los maestros sobre la coeducación que confunden con amontonar chicos y chicas en la misma clase,  el mantenimiento de una enseñanza androcéntrica que ningún gobierno ha tenido la menor intención de modificar, ni por supuesto la ausencia de toda enseñanza del feminismo, ni aún en las asignaturas de historia, filosofía, sociología o política.

Los bachilleres y los licenciados, pueden obtener sus títulos sin saber quiénes fueron Olimpia de Gouges, Flora Tristán, Alejandra Kollöntai,
Louise Michel, Emma Goldman, Victoria Kent, Simone de Beauvoir, Federica Montseny, Carmen de Burgos, Margarita Nelken, Clara Campoamor,  etc.etc., ignorando supinamente por qué se conmemora el 8 de marzo en todo el mundo occidental y cuáles han sido las luchas que han jalonado los doscientos años del Movimiento Feminista. Y los profesores –y muchas profesoras- consideran que han enseñado bien las materias de las que son especialistas, los escritores que fabrican los libros de texto obvian toda referencia al feminismo y los historiadores, sociólogos, politólogos y comentaristas de la educación, entre los que se encuentran los más conspicuos representantes de la excelencia de la Academia, nunca se dignan hacer mención alguna del papel que han cumplido las mujeres en las luchas de clases, en el mantenimiento de la sociedad, en las revoluciones que han cambiado el mundo, en la literatura, las artes y las ciencias.

Pero esta ausencia no es reciente, ni un invento del señor Wert. En la añorada asignatura de Educación para la Ciudadanía, cuya supresión hace bueno el refrán de “que otro vendrá que a mi bueno me hará”, no se encontraban ninguno de estos temas. Circunscrita toda la información que ofrecía a los alumnos a comentarios sobre la Constitución, la igualdad entre el hombre y la mujer y la homosexualidad, los que la diseñaron creyeron que habían plantado una pica en Flandes. Y mejor es eso que nada, y más cierto que en España se vive resignadamente el otro refrán de “que el que no se conforma es porque no quiere”, pero la parquedad de los temas que se supone conciernen a la mujer –como si lo demás no lo hiciesen- y la vulgaridad con que estaban expuestos en los textos escolares, ni atrajeron al feminismo a los alumnos ni les concienciaron mínimamente de lo que es el Movimiento revolucionario más importante del último siglo, puesto que tiene como protagonista a la mitad de la humanidad.

Hace veinte años el Ministerio de Educación publicó un informe sobre el sexismo en la escuela donde se denunciaban las actitudes discriminatorias de los profesores respecto a las niñas, las conductas agresivas de los chicos, los contenidos machistas de los textos escolares. Pues bien, dos décadas más tarde puedo afirmar que todos los vicios, defectos, segregaciones, e incluso ofensas que se denunciaban entonces siguen produciéndose, aumentados y corregidos.

Los contactos periódicos que mantengo con institutos y Universidades para dar conferencias y clases me han permitido comprobar in situ y de ciencia propia, el desprecio que sienten la mayoría de los profesores –y algunas profesoras- por el feminismo, la negativa a incluirlo entre los temas de sus materias –entre otras cosas porque lo ignoran absolutamente-, la indiferencia de los alumnos y de la mayoría de las alumnas por conocer las luchas de sus antepasadas. Y cómo, sólo algunas profesoras esforzadas –las que me invitan- se dejan la piel intentando aprender y enseñar la verdadera historia del mundo y de las luchas de clases de las mujeres y motivar a los alumnos en su estudio y en su participación.

Resulta descorazonador comprobar que dada la edad de los alumnos,  en el ambiente en los Institutos sigue primando la actitud de conquista machista de las muchachas por parte de los varones, con su mucha carga de agresividad, y la aceptación gozosa de tal situación por parte de aquellas, que utilizan las llamadas artes de seducción femenina que conocían sus tatarabuelas, con una evidente actitud de sumisión, y que es igual al que se imponía en la escuela de mi infancia, sin que el profesorado –incluso el femenino- lo conciencie siquiera, ni aún menos intente conducirlo hacia unas relaciones igualitarias.

La propaganda de los gobiernos socialistas ha llevado a creer a una buena parte de la sociedad que los contenidos de las materias eran ya progresistas y democráticos, pero muy pocos comentaristas se han atrevido a negar esta errónea percepción, y nadie se molesta en preguntar a los protagonistas sobre la veracidad de esta percepción generalizada. Cuando se investiga, y mínimamente, la queja de los alumnos y alumnas sobre la falta de enseñanza de la sexualidad, de los métodos anticonceptivos, del aborto, del divorcio, de la igualdad en las tareas de cuidado y domésticas, es unánime.  ¿Qué se les enseña, en realidad, en las aulas? ¿De qué temas se habla y discute en relación con el eterno, y fundamental, drama de las relaciones entre los sexos? ¿A qué asignaturas se atribuyen tales contenidos? ¿Cuáles son los que más interesan a los chicos y cuáles a las chicas? Nadie ha sabido contestarme desde el seno de los Institutos y de la Universidad, y cuando los he planteado los más sorprendidos han sido los profesores.

Y, ¿qué se está haciendo para revertir esta situación, que treinta y cinco años después del fin de la dictadura no ha avanzado en la educación feminista que precisamos? Pues si pocos  eran los logros de los gobiernos anteriores las nuevas reformas de este conducen hacia una situación aún más regresiva. Eliminada la Educación para la Ciudadanía  no queda ninguna materia que tenga mínimos contenidos sobre la situación de la mujer. Teniendo en cuenta que es común oír a los alumnos de segunda enseñanza que la Historia que se les enseña no contempla la del siglo XX, y no más allá del reinado de Alfonso XIII, como en los tiempos de la dictadura, malamente podemos esperar que se les explique lo que han sido las luchas feministas, al menos en España, en este último siglo.

Resulta indignante escuchar a muchos chicos y chicas de 15 a 18 años explicarte que cada curso comienzan las clases de Historia en la Prehistoria y que nunca han estudiado la II República. Y triste es oír a una muchacha comentar que los profesores no quieren que los alumnos participen en el aula. “Callados, como muebles, así es como nos quieren”.

No es de extrañar que con esta educación los Observatorios de Violencia contra la Mujer hayan “detectado” comportamientos machistas en muchachos muy jóvenes y la aceptación de ellos por parte de sus compañeras. De tal modo el 80% de los adolescentes cree que la novia debe complacer a su novio, más del 40% de los jóvenes cree que “el chico debe proteger a su chica” y seis de cada diez considera que los celos son normales en una relación de pareja”.

El señor Wert ha suprimido la Educación para la Ciudadanía, y sea lo que sea que la sustituya debería llamarla Educación para el Machismo.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2013/07/18/educacion-para-el-machismo/

 

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El colegio concertado del barrio pobre que utiliza técnicas innovadoras

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Si uno se para en mitad de la calle Mártires de la Ventilla, donde se encuentra desde hace medio siglo el Centro de Formación Padre Piquer, y mira hacia el norte, puede ver asomando entre los edificios las cuatro torres; si lo hace hacia el sur, contemplará a poca distancia las torres Kio. Entre estos dos símbolos madrileños del poder y el dinero se encuentra La Ventilla, uno de los barrios más deprimidos de la capital, donde uno puede encontrarse aún a algún que otro borracho dormido a la sombra de un quiosco de prensa.

Es ahí donde el Padre Piquer ha obrado su particular milagro, el de llevar la innovación educativa a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Como explica su director, Ángel Serrano, durante su presentación como Escuela Changemaker de la Red Ashoka –el centro pertenece a la Fundación Montemadrid–, “a pesar de estar al pie de las grandes estructuras económicas, la pobreza sigue estando cerca, y aquí hay algunos por debajo del umbral”. En las aulas del Pirquer hay 1.100 estudiantes de 37 nacionalidades distintas y siete religiones diferentes, una diversidad “propia de los colegios públicos”, aunque este sea concertado.

Era una cuestión de renovarse o morir, y por ello pusieron en marcha en el curso 2003/2004 su primer aula colaborativa

La gran diferencia del Piquer es haber sido capaz de ofrecer, desde hace 15 años, metodologías de vanguardia y educación innovadora al mismo tiempo que conseguía que los brutales niveles de fracaso escolar se redujesen al mínimo. Lo suele contar Serrano: era una cuestión de renovarse o morir, y por ello pusieron en marcha en el curso 2003/2004 su primer aula colaborativa. Hoy, el 85% de los niños (comienzan en 1º de ESO) promociona y se titula. Un porcentaje semejante al 77% de alumnos que, según el director, están becados para cubrir necesidades básicas (comedor o transporte, por ejemplo).

“A finales del siglo pasado tuvimos que responder a una pregunta: ¿a quién le doy clase hoy?”, rememora Serrano. La respuesta no era fácil, porque no solo la desmotivación era alta, sino que los niveles de absentismo eran muy elevados, incluso cuando ya la epidemia de drogadicción que había asolado La Ventilla durante los años 80 parecía haber quedado atrás. “La solución llega en 2003, cuando ponemos en marcha un proyecto que muestra que independientemente de la situación de los niños, se puede trabajar de otra manera”. No se trataba del currículo, se dieron cuenta, sino de los métodos.

El proyecto estrella del centro son las aulas cooperativas, donde 60 estudiantes son asesorados por un grupo de entre tres y cinco profesores para llevar a cabo proyectos en común. Pero el centro también ofrece programas de formación profesional y aulas de enlace donde los estudiantes que provienen de otros países pueden aprender el idioma antes de pasar a la formación convencional, una fórmula que la Comunidad de Madrid ha eliminado en todos los colegios públicos de Madrid. “Tirar un muro es fácil”, matiza el director. “Pero tienes que asegurarte de que queda bien, tienes que pintarlo… Ya me entendéis”.

¿Cómo te financias cuando eres una excepción?

Hay una diferencia sustancial entre el Padre Piquer y la mayor parte de centros innovadores de nuestro país: estos suelen ser privados, con matrículas nada asequibles para los sectores más desfavorecidos para la sociedad. El Piquer, en cambio, es un colegio concertado que no es financiado por los padres. De ahí que, como explica Serrano, su principal labor durante el 80% del tiempo sea “buscar recursos para mis alumnos y alumnas”: “Hay que salir del colegio, eso se lo digo siempre a los directores de otros públicos y concertados”. Por eso, hoy se enorgullece de que, por ejemplo, haya 240 ‘tablets’ disponibles para los estudiantes.

El concierto llega hasta donde llega, y tenemos que buscar instituciones que quieran invertir en que este proyecto sea posible

No es algo muy habitual en el panorama de los colegios españoles, que suelen ceñirse a los recursos de los que disponen. Como explica Serrano, que lleva en el centro desde 1982, “el concierto llega hasta donde llega, y tenemos que buscar nuevas instituciones que quieran invertir en que este proyecto sea posible”. El Centro de Formación, dirigido por los jesuitas (como recuerda a veces su director, ellos ya aplicaban lo que ahora se ha empezado a hacer en Cataluña), abrió sus puertas en su actual ubicación a mediados de los 60, y aparece en todos los listados de los colegios más innovadores de España. La implicación de los padres no siempre es fácil, recuerda, y con muchas familias “basta con pedirles su confianza, bastante tienen muchos de ellos con sobrevivir”.

Esta es la visión de las cuatro torres desde el patio del colegio. (Foto: Héctor G. Barnés)
Esta es la visión de las cuatro torres desde el patio del colegio. (Foto: Héctor G. Barnés)

En su horizonte, explica el director mientras fuera de la Biblioteca se realizan los preparativos para la fiesta de graduación de Segundo de Bachillerato, se encuentra la ampliación de su programa metodológico, que por ahora solo llega hasta 3º de ESO, hasta la Formación Profesional de Grado Superior, pasando por todos los cursos de Secundaria hasta Bachillerato. Meta, año 2021. “No es un proyecto de etapa”, explica, “y para eso se necesitan recursos”. Por ejemplo, para reducir las horas lectivas de sus profesores, que en este momento se encuentran en 25, con el objetivo de que puedan preparar mejor las clases.

¿Cómo funciona un aula cooperativa?

Entrar en una de estas aulas de cooperación es penetrar en un lugar donde bulle la inquietud. Por una parte, la propia de la edad, a la que hay que añadir un plus de nerviosismo, ya que las decenas de alumnos que están sentados en mesas redondas tendrán que exponer ante la clase una presentación sobre los distintos climas del mundo, que llevan debidamente preparadas en sus tablets. “¡Yo soy hacker!”, le grita uno de ellos a Miguel Luengo, otro ‘fellow’ de Ashoka, cuando descubre que es el creador del juego Malariaspot, con el que se ayuda a diagnosticar la enfermedad a través de un videojuego.

“No se trabaja por asignaturas, sino por ámbitos”: estos van desde el científico-matemático hasta SCL (sociales, lengua e inglés)

Los proyectos que se pueden encontrar en las aulas del Padre Piquer mezclan un poco de adquisición de conocimiento, un poco de puesta en práctica de habilidades y algo de pericia manual. Como recuerda Gregorio Casado, coordinador de innovación del centro, “no se trabaja por asignaturas, sino por ámbitos” (como el SCL, sociales, lengua e inglés; el CT, ciencias, matemáticasy tecnología; y el artístico). Se trata de una herramienta que tiene el objetivo de conseguir que el conocimiento sea menos fragmentado y tenga una aplicación más directa. El proceso no ha sido fácil, pero 14 años después, el resultado satisface a todos sus responsables. “Hemos tenido que flexibilizar la organización para que pudieran tener cabida otras propuestas”, añade Casado.

En el aula de enlace, los aproximadamente veinte estudiantes se presentan uno a uno. Su origen es muy diverso: desde Rumanía, el país más cercano al nuestro de los presentes, hasta China o una familia de tres hermanos de Bangladesh. Tienen nueve meses para aclimatarse al nuevo entorno antes de pasar a las clases con el resto de compañeros, pero pueden considerarse afortunados, ya que la mayor parte de niños en su situación no dispondrían de dicha posibilidad si estudiasen en un público, debido a la eliminación de estos programas. Su manejo del español es sorprendente: todos son capaces de presentarse con cierta fluidez, señalando su edad y el tiempo que llevan España. Ninguno supera los dos años.

Uno de los estudiantes de FP ultima un 'fidget spinner'. (Foto: Héctor G. Barnés)
Uno de los estudiantes de FP ultima un ‘fidget spinner’. (Foto: Héctor G. Barnés)

En una de las aulas del laboratorio del Piquer, un joven da los últimos toques a un ‘fidget spinner’ que han producido en una impresora 3D (los ordenadores de los compañeros escupen los diseños originales por sus pantallas). En el aula contigua, un robot diseñado a partir de una placa Arduino se desplaza sobre un mapa en relieve de España en la edad romana. Son los alumnos de Electrónica que, si todo marcha como se encuentra en la cabeza de los responsables del Padre Piquer, también participarán pronto de su metodología colaborativa. O quizá sería mejor hablar de otro órgano: “Aquí lo importante es el corazón”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-06-02/colegio-padre-piquer-innovacion_1389397/

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España: CCOO convoca huelga entre el profesorado funcionario de los conservatorios desde el 16 de junio

Noticias

España/Junio de 2017/Fuente:La Información

El sindicato CCOO ha convocado huelga indefinida a partir del próximo 16 de junio entre el profesorado funcionario de los conservatorios andaluces, en los que hace unos dos meses que ya rige un paro entre los docentes interinos y ante la negativa de la Consejería de Educación de negociar una solución a este conflicto, a pesar del anuncio del pasado lunes, «cuando el profesorado afectado estuvo esperando en asamblea una oferta que nunca llegó».

El profesorado, asimismo, está protagonizando estos días una serie de acciones de protesta, como el encierro en el Ayuntamiento de Sevilla o en la Delegación Territorial de Educación de la Junta en Sevilla –éste último aún vigente–, mientras que, según ha señalado a Europa Press una de las portavoces del colectivo, Elena Yruela, para este jueves está prevista una concentración ante el Parlamento, coincidiendo con la celebración de un Pleno.

En el mismo se debatirá una proposición no de ley del PP para instar a la Junta a aplazar la convocatoria de oposiciones de 200 plazas de Música y Artes Escénicas para 2018 –principal punto de fricción– y aprobar un plan de estabilización de la plantilla docente para evitar la alta tasa de interinidad de su profesorado.

En cuanto a la nueva huelga, el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO de Andalucía, Diego Molina, ha precisado en una nota que por petición del personal docente de los conservatorios andaluces –interinos y numerosos funcionarios– el nuevo paro ha sido convocado para que, de modo solidario, el profesorado que ha sido nombrado como vocal titular o suplente de tribunales de oposiciones, si así lo desea, haga uso de la huelga imposibilitando el funcionamiento de éstos y, con ello, la realización de unas oposiciones «que, en solitario, tiene convocadas la Consejería de Educación andaluza».

El sindicato informa que a partir de este miércoles iniciará una campaña de difusión entre el profesorado funcionario de conservatorios andaluces, de modo que sea el derecho básico a la huelga contemplado en la Carta Magna el que dé cobertura legal para que el profesorado funcionario no constituya los tribunales de oposiciones y, de este modo, colabore con la huelga indefinida que vienen desarrollando sus compañeros de años y que poseen un contrato como interino.

En este sentido, Molina señala que «no se trata de que el profesorado funcionario de los conservatorios haga uso de la huelga todos los días, sino sólo aquel que ha sido nombrado para los tribunales y en los días en que se le requiera para esta tarea, muchos de ellos festivos, por lo que esta huelga tendrá escasa repercusión en su salario habitual». Continúa el dirigente sindical señalando que, además, «estudiaremos desde CCOO las fechas claves en las que sea necesario hacer uso de esta huelga en base al calendario de oposiciones, para que afecte lo mínimo en las retribuciones del profesorado».

LOS RESULTADOS CON TRIBUNALES DE DOS MIEMBROS, «NULOS»

El sindicato, por otra parte, ha expuesto que la huelga que se está desarrollando está generando problemas para la evaluación del alumnado y para la realización de las pruebas de acceso a estos estudios, recordando Molina al respecto que la orden de abril de 2008 que regula el procedimiento de las pruebas de acceso a enseñanzas musicales determina que los tribunales para estas pruebas estarán constituidos por tres miembros, «por lo que no es viable la realización de pruebas con sólo dos docentes».

CCOO destaca, además, que la Ley 9/2007 de la Administración de la Junta de Andalucía señala que los órganos colegiados deben estar formados por tres o más miembros, «por lo que no es posible que un tribunal de tres miembros pueda constituirse con sólo dos, ya que dejaría de ser órgano colegiado».

El portavoz sindical manifiesta que se están recibiendo consultas de una parte del alumnado, que llega acompañado de sus familiares, sobre cómo actuar -ante la calificación no conforme obtenida por los tribunales de acceso que no se han constituido legalmente y, por tanto, nulos de pleno derecho.

Igualmente, CCOO critica que en una información difundida por la asociación de directores de conservatorios con representantes de la administración educativa se indicase que desde el servicio de Inspección se instaba a que, de ser necesario, se constituyesen estos tribunales con sólo dos miembros, para el sindicato «una manifiesta ilegalidad».

Ante esta situación, la central está informando a los padres sobre el procedimiento a seguir para realizar la reclamación correspondiente en el caso de desacuerdo con el resultado obtenido en estas pruebas. Además, el sindicato está estudiando la viabilidad de emprender acciones legales contra el incumplimiento de esta norma.

Fuente: http://www.lainformacion.com/educacion/sindicatos-de-docentes/CCOO-convoca-profesorado-funcionario-conservatorios_0_1033397934.html

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España: Educación descarta conceder años sabáticos a los profesores

Noticias

España/Junio de 2017/Autora: Rocío Romero/Fuente: Hoy

Los profesores no podrán coger años sabáticos. Así lo anunció ayer la Junta de Extremadura tras la propuesta de ANPE, el sindicato educativo quiere que los profesores de cuerpos no universitarios puedan acogerse a este beneficio que ya existe en otras comunidades, como Navarra o el País Vasco.

Consiste en que los docentes cobrarían el 85% de su salario trabajando la jornada completa durante cuatro años y, por tanto, acumularían el 15% restante. De esta manera, el quinto año percibirían también el 85% aunque no trabajaran. Durante esos doce meses no estarían obligados a ampliar su formación ni reciclarse. Podrían dedicarlo a cuidar de su familia, por ejemplo. Desde ANPE se indica que los profesores pueden sentirse «fatigados, cansados, presionados e incluso padecer el síndrome de burnout (estar quemado)». Como causantes de esto hablan del aumento de horas lectivas en los últimos años y de «pésimas condiciones laborales».

Desde ANPE se indica que lo solicitaron por primera vez hace ocho años y que hace un mes enviaron de nuevo un documento a la Consejería de Educación con esta petición y otras. Quieren negociar con la Junta esta posibilidad.

Desde el departamento dirigido por Esther Gutiérrez, sin embargo, rechazaron ayer esta posibilidad. «Hay otras prioridades en las que trabaja el equipo de la consejería en pro de la recuperación de derechos perdidos entre el colectivo de los docentes y del alumnado. La propuesta del sindicato ANPE no entra en los planes». Argumenta, entre otros motivos, que han sumado 600 profesores en los últimos dos años.

La Consejería de Educación ha anunciado esta semana que recupera las licencias no retribuidas para que los docentes no universitarios se formen. Esto es, que no cobrarían durante un año en el que estarían obligados a estudiar.

Pero no es lo mismo esas licencias para formación que el año sabático en sí. Esta ventaja existe en otras comunidades autónomas y se está desarrollando con éxito.

Basta como ejemplo Castilla y León, donde más de 900 profesores han disfrutado de un año sabático en los últimos diez años. ANPE toma esta comunidad como ejemplo. Allí el requisito consiste en una antigüedad como funcionario de siete años y no tener cumplidos 55. De esta manera, no afecta a los últimos años de cotización previos a la jubilación. El límite de permisos está establecido en 200 en cada convocatoria.

El País Vasco fue la región pionera. Lo adoptó en el año 2003. En la orden que regula este beneficio se explica el objetivo para conseguir un «buen funcionamiento del sistema educativo». «Es evidente que la mejora de las condiciones laborales del profesorado se traducirá en una mejora del propio sistema educativo vasco, ya que, con independencia del fin concreto al que cada beneficiario de esta medida destine ese año de descanso, lo que no cabe duda es que su disfrute contribuirá a reducir el estrés y otro tipo de enfermedades profesionales, así como a favorecer una mejor conciliación de la vida familiar y laboral», indica. El País Vasco también lo estructura en cinco años naturales, de los que el profesor trabaja los cuatro primeros percibiendo el 84% del salario y continúa con los mismos ingresos el quinto, aunque no trabaja.

En Aragón, 22 profesores disfrutarán del año sabático el próximo curso. De ellos, cinco son maestros y los otros 17 de Secundaria. Este número se aleja bastante del máximo permitido por la Administración, que fijó la posibilidad para 70 profesores. Los docentes aragoneses pueden disfrutar de esta posibilidad desde 2006. Eso sí, deben acumular una carrera de 15 años como funcionario para poder acogerse a ella.

En Navarra existe desde 2008 y, al igual que en Aragón, se puede solicitar cuando el funcionario lleva 15 años de ejercicio.

Fuente: http://www.hoy.es/extremadura/201706/07/educacion-descarta-conceder-anos-20170607223540.html

 

 

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España: La mesa de educación aprueba mañana el calendario escolar y Ruiz espera que salga adelante por «consenso»

Noticias

España/08 junio 2017/Fuente: 20minutos

Según la propuesta de la Consejería de Educación que previsiblemente saldrá adelante se suprimirán las vacaciones de Semana Santa y Carnaval, que serían sustituidas por dos periodos de descanso a finales de febrero y en torno al Primero de Mayo.
El consejero, Ramón Ruiz, ha informado hoy de la convocatoria de la reunión, y confía en que haya «consenso» en torno al calendario escolar, implantado en el presente curso con una estructura basada en cinco bimestres separados por una semana de descanso, estructura que «va a ser fija, para siempre», ha sentenciado.
En una rueda de prensa, a preguntas de los periodistas, el titular de Educación se ha referido también a otras cuestiones a abordar en la mesa sectorial, como la duración de la jornada escolar en los meses de junio y septiembre.
Espera asimismo que haya «un acuerdo» en torno a este tema, tras el «diálogo» de la Consejería con los sindicatos, la FAPA (la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos) y la CONCAPA (que aglutina a las familias en la enseñanza concertada).
Al respecto, Ruiz ha indicado que se están «barajando» las diferentes propuestas y espera que «alguna cuaje por consenso», pues en caso contrario la Administración tendría que adoptar alguna medida.
Pero el consejero ha declinado avanzar cuál sería, al estar las partes implicadas en «plena negociación». No le gustaría -ha explicado- que por una «imprudencia» suya «se fuera todo al traste».
Cuestionado por la posibilidad de que se amplíe media hora la jornada al inicio y final del curso, el consejero ha comentado que «es una de las propuestas, pero no la propuesta», ya que hay «varias fórmulas».
Así, la administración intentará llegar a un acuerdo con las partes -representantes de los trabajadores y de las familias- porque si no, ha insistido, la Consejería deberá adoptar una decisión.
Finalmente, a propósito de las críticas del PP al calendario escolar y los cambios en las vacaciones, que desde el principal partido de la oposición tachan de «despropósito» y «ocurrencia», el consejero socialista ha apuntado que otras comunidades, algunas «gobernadas por el Partido Popular», están «copiando» el modelo implantado en Cantabria.
Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3059036/0/mesa-educacion-aprueba-manana-calendario-escolar-ruiz-espera-que-salga-adelante-por-consenso/
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España: Educación plantea ampliar media hora la jornada lectiva de septiembre y junio

Noticias

España/08 junio 2017/Fuente: El Diario Montanes

La Consejería traslada a los sindicatos docentes una solución intermedia ante la petición de las asociaciones de padres de suprimir el horario reducido.

La Consejería de Educación ha planteado a los sindicatos integrantes de la Junta de Personal Docente aumentar en media hora la jornada reducida de septiembre y junio a partir del próximo curso. Se trata de una solución intermedia que intenta dar respuesta a la petición de las asociaciones de padres de suprimir la jornada reducida que existe en Educación Infantil y Primaria al inicio y final del curso y de mantener el mismo horario lectivo a lo largo de todo el año.

Pero la respuesta de las organizaciones sindicales –STEC, CC OO, UGT y ANPE– ha sido negativa. Y lo basan tanto en razones pedagógicas, ya que consideran que aumentar la carga lectiva de los niños es «perjudicial», como laborales, dado que defienden que son horas que los profesores necesitan para «otras tareas más allá de dar clases». Al principio del curso sobre todo de organización, coordinación, planificación, reflexión sobre los cambios metodológicos y adaptación de los interinos; y al final, para la redacción de informes y conclusiones sobre el desarrollo del mismo.

Educación desea tomar una decisión de consenso, pero un acuerdo que satisfaga a todas las partes parece imposible. La reunión de la Mesa Sectorial de mañana será clave para tomar una solución definitiva de cara al próximo curso.

Tanto la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (FAPA), mayoritaria en la enseñanza pública de Cantabria, como la Concapa, referencia en la concertada, han pedido en diferentes ocasiones a la Administración educativa que acabe con esta práctica y que las jornadas de junio y septiembre sean completas. Esa medida permitiría seguir dando pasos en la conciliación de la vida familiar y laboral, ya que en estos dos meses el horario se reduce a tres horas y media frente a las cinco del resto del curso, lo que hace que los alumnos salgan de forma mayoritaria de clase a las 12.30 horas –las 13.00 horas en algunos centros–, lo que complica la tan buscada conciliación, al margen de otra serie de problemas. La FAPA los detalló esta semana en una reivindicación que ha llegado a convertirse en una recogida de firmas para respaldar la petición.

Alternativas

En este contexto, la Consejería de Educación ha buscado distintas fórmulas que «respondan a las necesidades de los padres, pero también de los docentes y del sistema educativo en general», opina el consejero Ramón Ruiz. «Intentaremos buscar lo mejor para todos, pero no es fácil», reflexiona.

En un principio, la Administración valoró una fórmula mixta de mantener la jornada reducida las dos primeras semanas de clase de septiembre, para ayudar a una incorporación gradual de los estudiantes, y a continuación implantar la completa. Dinámica que se repetiría en sentido inverso en junio, volviendo a la reducida las dos últimas semanas, cuando los alumnos están más cansados. La propuesta era vista con buenos ojos tanto por la FAPA como por la Concapa, pero ha sido finalmente descartada porque «complica la planificación del transporte escolar», apunta Ruiz.

El tiempo para tomar una decisión apremia, por lo que Educación convocó ayer a los cuatro sindicatos para ponerles encima de la mesa otra alternativa: aumentar en media hora la jornada reducida, que alcanzaría así las cuatro horas. De esta manera, el final de las clases estaría más cercano a la salida laboral de los padres y los horarios de los comedores variarían en menor medida entre unas partes y otras del curso. No es el horario completo que reclaman las familias, pero sí supone una concesión a unos colectivos cansados de reclamar que su voz sea escuchada en la toma de decisiones educativas. Y la Administración piensa que esa media hora de clase de más podría ser asumida por los profesores dejando aún tiempo para las necesarias tareas organizativas y logísticas.

Pero los sindicatos dicen no. «La solución a un problema como la conciliación, que es social, no estrictamente educativo, no es cargar a los niños con más horas de clase, me parece una barbaridad. En septiembre necesitan una aclimatación, y en junio están muy cansados», asegura Federico de los Ríos, portavoz de ANPE. «Si las empresas se niegan a contribuir a la conciliación y las familias lo necesitan, se podrían abrir los colegios más horas y organizar actividades extraescolares, talleres, como sucede durante las vacaciones, lo que además dinamizaría la contratación de monitores y perfiles similares. Pero más horas de clase, no», añade.

La otra razón que alegan los sindicatos para su negativa es que si los profesores tienen que aumentar sus horas de clase «no pueden atender las múltiples tareas que nos pide la Administración».

Fuente: http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/201706/08/educacion-plantea-ampliar-media-20170607223108.html

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