La película narra la historia de Carlitos, un niño huérfano que siempre ha deseado dos cosas por encima de todo: una familia que lo adopte y convertirse en jugador de fútbol. Para ello deberá sortear numerosos obstáculos, como a Don Hipólito, el director del orfanato donde reside, quien odia el deporte. Pero también contará con el apoyo de sus amigos Trampas, el Seta, y la Flaca, que le ayudarán a conseguir su sueño.2
Su productor Emilio Aragón define la cinta como «una película amable, una oportunidad de ir al cine con los más pequeños y disfrutar con ellos, compartiendo sus sueños, comprendiendo sus miedos. Supone una apuesta por demostrarnos a nosotros mismos, que el cine familiar es necesario»
Estancada. Así está España en materia educativa, según corrobora el último informe PISA. El estudio de la OCDE que mide la eficacia de los sistemas formativos de más de 70 países a partir de pruebas realizadas a alumnos de 15 y 16 años en ciencias, matemáticas y comprensión lectora, constata que llevamos quince años de viaje a ninguna parte a pesar de las tres reformas y contrarreformas legales impulsadas en ese período. O quizá por culpa de ellas.
Un año más, el informe dibuja un país incapaz de alcanzar los 500 puntos consensuados como la frontera que separa a los estados que salvan la cara de los que enrojecen de vergüenza cuando se publican los resultados. Se mire como se mire, en educación no tenemos consuelo posible, ni siquiera podemos decir aquello de menos mal que nos queda Portugal: nuestros vecinos estaban peor que nosotros cuando empezaron a participar en el estudio, pero desde entonces han registrado una espectacular mejora de treinta puntos y ya nos superan en las tres materias a examen. Aquí, seguimos repitiendo curso.
En estos tres lustros nuestros políticos han intentado dulcificar las malas notas con pretextos tan peregrinos como echar la culpa al creciente número de alumnos inmigrantes -una realidad que afecta por igual a todos los países desarrollados- o a la presencia de repetidores entre los examinados. Esta vez, sin embargo, hemos asistido a una sorprendente exhibición de triunfalismo del ministro de Educación, que consideró el resultado “muy satisfactorio” porque España, dijo, “rompe la brecha educativa y se sitúa por primera vez en la historia al nivel de los países más avanzados”.
Lo que no nos contó el ministro es que en realidad España sigue, con 493 puntos, anclada en sus niveles de siempre y si esta vez supera la media de la OCDE y se codea en el ranking con Estados Unidos, Francia, Rusia, Austria, Noruega o la República Checa no es por mérito propio sino porque la media de esos países ha empeorado. La autocomplacencia de Íñigo Méndez de Vigo me recuerda a la de un amigo mío cincuentón que cuando sale a ligar vuelve muy feliz porque la mayoría de los hombres que hace 30 años eran guapos y populares entre las chicas hoy están calvos, pesan más de cien kilos y no se comen una rosca. Y claro, cuando la calidad de la competencia baja el que ha mantenido el tipo aumenta sus posibilidades.
El informe PISA publicado el martes, en coincidencia con la también autocomplaciente fiesta de la Constitución, constata otras dos realidades preocupantes que los expertos deberán analizar para diseñar nuestro enésimo modelo educativo del futuro: por un lado, la brecha educativa que se ha abierto en España entre comunidades autónomas, equivalente a casi un curso y medio entre las que salen mejor y peor paradas. Por otro, que a nivel global hay una serie de países de Asia que ya nos superan a los europeos en la formación de las nuevas generaciones.
A escala doméstica me parece un error buscar el origen de la desigualdad educativa en el color político de los gobiernos autonómicos. Los resultados sugieren que las diferencias entre regiones tienen más que ver con la situación geográfica y la renta per cápita: salvo en el extraño caso del País Vasco, la actual brecha educativa interior es también una ruptura entre norte y sur, entre ricos y pobres. Consensuar un modelo de calidad que garantice una mayor equidad en la asignación de fondos para formar a todos nuestros jóvenes independientemente de donde residan es el principal desafío para un país que, a falta de riquezas naturales, tiene como principal recurso a su gente.
Y en relación con los campeones asiáticos, no se equivoquen: Singapur, Japón y Corea del Sur lideran ahora los índices, pero sus modelos educativos autoritarios y semiprivados, basados en jornadas interminables de diez y doce horas que agotan y roban la infancia a los niños, no son mejores que el sistema público deFinlandia, el gran referente europeo, donde los escolares van a clase cuatro horas al día, apenas hay deberes, la base del aprendizaje es lúdica, inclusiva, participativa y democrática, los profesores están bien formados y pagados, disponen de buenos medios y gozan de gran prestigio social. Ojo pues con lo que imitamos a la hora de reformar. No conviene caer en enfoques cortoplacistas que pueden retrotraernos a fórmulas pasadas y empeorar la vida de nuestros niños.
¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar?
Por: José Ignacio Torreblanca.
Lo peor del debate educativo, se dice, es que todo el mundo tiene una opinión al respecto. Y claro, así es imposible ponerse de acuerdo.
Falso. Porque aunque todo el mundo opina con rotundidad a favor o en contra del informe PISA, las reválidas, el pacto educativo, el abandono escolar o la ratio ideal de alumnos por clase, nadie se ha molestado en preguntar a los niños qué es lo que piensan. No se les pregunta, se supone, porque son menores de edad cuya opinión no está formada, no es fiable o no importa, lo mismo da. Así que como ni son ciudadanos con derecho a voz y voto ni usuarios de un servicio público ni consumidores de un producto, ni el Estado ni el mercado ni la sociedad tienen interés alguno en conocer cuál es su experiencia de aprendizaje y a partir de ahí valorar qué cosas cambiar.
De ahí que ignoremos un problema central de nuestro sistema educativo: que es enormemente aburrido. Porque se aburren los que aprueban, los que suspenden y hasta los que encuentran la disciplina y la concentración para sacar sobresaliente. Pregúntenles y lo comprobarán.
Cada día, en las aulas, volcamos enormes cantidades de contenidos sobre los niños con la esperanza de que, como quien riega una maceta, de esa inundación termine germinando algo. Con ello reproducimos el mismo sistema del que fueron víctimas sus profesores cuando se formaron, que también se pasaron horas y horas acumulando contenidos de forma pasiva para luego pasar una oposición memorística. De ahí que nuestros hijos parezcan pequeños opositores que por la mañana van a la academia a escuchar y tomar apuntes y por la tarde en casa los repasan y memorizan de forma mecánica. Y si lo repiten todo como papagayos, les ponemos sobresaliente y les damos una palmadita en la espalda. Y si no, les llamamos fracasados.
Lo peor es que muchos piensan que el nivel de aburrimiento cósmico que los niños padecen en las aulas no es un problema, sino una virtud, porque la educación es algo muy serio que por necesidad tiene que ser aburrida. ¿Y si además de evaluar y examinar probamos a preguntar y escuchar? ¿No hay un PISA del aburrimiento?
El sistema educativo en España no lograr corregir la penalización cada vez mayor de los alumnos vulnerables.
Por: Lucas Gortazar.
Como cada año, la OCDE ha publicado los datos de su informe PISA. Y como cada año, comienzan las interpretaciones de los datos, triunfalistas unas, derrotistas otras, simplificadoras de la realidad casi todas. Entre el ruido de las comparaciones con otros países, la lista del año pasado y las divergencias autonómicas, conviene dar un paso atrás y mirar los datos con detenimiento para verlos en perspectiva. Es cierto que los niños españoles aprenden en relación con la media de los países de la OCDE y que la mayoría de los jóvenes de 15 años adquieren las competencias mínimas para progresar en etapas posobligatorias, en la vida personal y la vida laboral. También, que dicha adquisición de competencias se produce de una forma equitativa en comparación con otros países.
Sin embargo, en un país con un paro juvenil desorbitado y un sistema laboral quedestruye las competencias de los trabajadores con contratos temporales, a muchos de esos jóvenes de 15 años, especialmente a aquellos que no adquieren estudios posobligatorios, les espera un futuro poco prometedor. Por esa razón, más allá de clasificaciones, los resultados de PISA deberían fomentar un debate sobre la educación, centrado en los elementos disfuncionales del sistema. Un debate que nos permita analizar las distintas etapas del ciclo educativo, las trabas de los jóvenes para progresar durante primaria y secundaria y los motivos que les llevan al fracaso escolar.
En este sentido, PISA nos ha contado muchas cosas que serán difíciles de encontrar en los grandes titulares. Por ejemplo, que cuando comparamos PISA con las mediciones de primaria como PIRLS, vemos que las diferencias que se observan en secundaria ya están presentes al final de primaria. Es decir, los alumnos que comienzan a rezagarse en primaria no consiguen remontar en secundaria. Es en primaria donde aparecen las brechas y las trabas al aprendizaje en el camino al abandono escolar, y es por tanto en los primeros años de la escuela donde deberíamos centrar nuestra atención.
El mejor reflejo de este problema es la repetición de curso, una medida muy extendida en nuestro sistema educativo, que afecta a más de un 30% de los jóvenes. La repetición es, además, un mecanismo poco efectivo y extremadamente caro; pero lo que es más importante, en el caso de nuestro país, es sumamente injusto. A igualdad de competencias de matemáticas y lectoescritura en PISA, un joven de 15 años de un grupo socioeconómico bajo tiene una probabilidad casi 6 veces más alta de repetir que ese mismo joven de un grupo socioeconómico alto. Esta brecha se ha disparado desde 2012, cuando la proporción era ya de 3 a 1. Esto implica que el sistema penaliza de forma cada vez más brutal a los más desfavorecidos en términos socioeconómicos, con independencia de su potencial de aprendizaje.
La investigación en educación nos dice que el factor que mejor predice el abandono temprano, nuestro mayor problema, es precisamente la repetición de curso. Esto es importante porque implica que, si las oportunidades de progresar y no abandonar están relacionadas con un mecanismo injusto, tenemos un sistema que refuerza las desigualdades. De hecho, cuando observamos cómo ha disminuido el abandono escolar temprano a lo largo de la crisis, vemos que se ha producido en todos los grupos socioeconómicos excepto en el último, el de los jóvenes del 20% más pobre, que siguen con tasas de abandono temprano por encima del 40%.
Existe una disonancia entre aprender y aprobar
Todo esto quiere decir que, en España, más allá de las listas PISA, existe una disonancia entre aprender y aprobar. Una disonancia que se traduce en la falta de mecanismos en la escuela para dotar de flexibilidad a cada alumno para progresar y avanzar en el aprendizaje a su ritmo, y que penaliza al mismo tiempo la equidad y la excelencia. Son carencias fundamentales, fruto de la excesiva regulación de la enseñanza a todos los niveles administrativos, la falta de apoyo al profesorado en cuestiones prácticas de la docencia o la difícil transición de los currículos hacia un enfoque multicompetencial. Unas carencias que se convierten en una grieta, especialmente para los más vulnerables, que nuestro sistema educativo no les permite sortear.
Es fundamental aprovechar la publicación de PISA para ir más allá de los grandes titulares, tanto triunfalistas como derrotistas. Más aún si tenemos en cuenta que cambios de menos de 8 o 10 puntos tienen más que ver con diferencias metodológicas que con impactos reales. Si somos capaces de hacer un análisis más profundo, deberíamos tratar de extraer una lección fundamental que PISA sí nos proporciona: existe una brecha educativa que penaliza cada vez más a los alumnos vulnerables, y que nuestro sistema educativo no consigue corregir. Si conseguimos reflexionar sobre esto para mejorar nuestro sistema educativo PISA habrá conseguido su propósito. Si por el contrario lo único que sirve es para lanzarnos puestos de clasificaciones unos a otros, un año más, habremos dejado pasar una excelente oportunidad
Europa/España/13 de diciembre de 2016/Fuente: el mundo
Hace dos años cambiaron el modelo educativo. Juntaron las mesas. Los alumnos dejaron de sentarse en fila frente al profesor. Se agruparon de cuatro en cuatro y de espaldas a la pizarra. El maestro dejó de explicar la lección y se centró en hacer preguntas. Los críos buscaron respuestas y aprendieron a trabajar en grupo. El método ha sido un éxito. Sólo dos cursos después de ponerlo en práctica, el Ágora Portals Nous de Mallorca ha arrasado en los resultados de PISA, el informe educativo de referencia mundial, donde supera a los mejores colegios de Japón, Finlandia y Singapur en lectura, matemáticas y competencia científica. Medalla de oro, plata y bronce respectivamente.
Este centro privado de Calvià ha obtenido una puntuación de 540 en lectura, la más alta, por detrás de Japón (538), Corea (536) y Finlandia (524), y muy superior a la media de la OCDE (496) y, aún más de la española (488). En Matemáticas, Ágora consigue 544 puntos; sólo lo supera Corea (554). Mientras que en Ciencias (544) queda tercera con Japón (547) y Finlandia (545) a la cabeza. El resultado es aún más impactante si se compara con la media de Baleares que apenas alcanza 485 en comprensión lectora, 476 en matemáticas y 485 en ciencias.
La explicación de estos resultados está en la forma de aprender de este centro privado, el más grande de las Islas y uno de los más jóvenes (desde 2008). «Más que fijarnos en la enseñanza, nos fijamos en intentar ver cómo los niños aprenden más», explica orgulloso Rafael Barea, el director del centro, quien dejó hace unos años el colegio Lluís Vives para ponerse al frente del Ágora Portals con el objetivo de alcanzar la excelencia educativa. Y lo ha conseguido.
El secreto es el aprendizaje cooperativo. Los alumnos no se sientan en fila mirando al profesor, sino en grupos de cuatro. Cada uno tiene un rol, hacen muchos trabajos y proyectos en equipo y se trabaja mucho el flipped classroom o aula invertida. Esto significa que, en vez de ser el profesor el que explica todo el tiempo la materia, el docente prepara unos vídeos de corta duración (no superiores a cinco minutos) sobre el tema que quiere explicar al día siguiente en clase para que el alumno lo vea en su casa. Cuando los críos llegan a casa, no abren los libros. Encienden la tele o el ordenador y estudian dándole al play. «Ver el vídeo es muy sencillo y es más fácil captar la esencia del temario», asegura el director.
Al día siguiente, aprovechan la clase para hacer trabajos y proyectos sobre el tema. «Así afianzan los conceptos con la ayuda del profesor», detalla Barea, en vez de estar todo el rato explicando cosas que tienen que memorizar.
Ágora rompe con el colegio de toda la vida. La aburrida clase magistral se sustituye por el visionado del vídeo y por los deberes en clase, de forma que «el alumno es el que trabaja, el que investiga y busca información, y su aprendizaje es más profundo porque él está construyendo su propio aprendizaje, a partir del tema que le han dado y con la guía del profesor», subraya el director, que garantiza que este método es mucho más efectivo que el memorístico.
Las clases son divertidas, llenas de ocurrencias, de dudas y se respira ilusión por aprender. Los alumnos plantean soluciones a problemas que plantea el maestro y desarrollan el pensamiento crítico. Es lo que llaman Problem Based Learning:dejar de repetir los apuntes como robots y trabajar en dar respuestas. Y el Challenge Based Learning: motivarles a usar las nuevas tecnologías de forma colaborativa para resolver problemas del mundo real. «Porque está comprobado que cuando dejan de memorizar, los resultados de los niños son mejores», asegura Barea.
La sensación que tienen los docentes es que los resultados de PISA tienen que ver con que los alumnos hayan adquirido esas habilidades de saberse expresar, de saber buscar la información, de hacer preguntas y de aprender de una forma diferente.
Desde infantil y primer ciclo de primaria los niños aprenden chino mandarín, aunque la mayoría de asignaturas se dan en inglés con profesores nativos o con un nivel de experto. «Los idiomas abren la mente», explica el docente, especialmente el chino, que es muy gráfico y viene bien para las matemáticas. Ya en Secundaria se inician en francés o alemán. Son plurilingües cuando acaban los estudios obligatorios y al finalizar el Bachillerato todos superan la Selectividad. Se enorgullecen de tener una tasa del 100% de aprobados.
En el aula de 5º de primaria ya trabajan con las tablets. Han sustituido los libros de texto por la pantalla táctil. Desde pequeñitos usan las nuevas tecnologías en la asignatura y se les enseña en una clase de informática poco convencional, donde aprenden a hacer un uso racional, codificación y a diseñar las nuevas aplicaciones y el software que les serán útiles en su vida profesional.
También forman a pequeños artistas. Todos los alumnos aprenden al menos un instrumento musical y desarrollan su capacidad vocal en las orquestas y corales del propio. Hacen representaciones y conciertos. Cualquiera diría que están grabando un programa de La Voz Kids.
En clase de matemáticas, Paula mueve las bolitas del ábaco sin pestañear. El uso de este método milenario le potencia el cálculo mental. Así se explica que los niños del Ágora sean mejores que los japoneses en cálculo. Porque no memorizan a la vieja usanza… y porque juegan al ajedrez. «Las blancas mueven primero. El caballo en L…» Hasta llegar al jaque mate María se ha exprimido las neuronas una barbaridad. Puede que dentro de unos años, cuando haga el examen, logre superar a Finlandia.
Cuando el machismo se naturaliza y se normaliza en la vida cotidiana hace que también la desigualdad se entienda como algo accidental en el tiempo y no como una construcción de poder.
A partir de 37º C es fiebre, por lo tanto 37’1º C ya es fiebre y 40º C mucha fiebre. Esas referencias que se entienden muy bien cuando hablamos de salud o de otros temas, en cambio no se tienen nada claras cuando nos referimos al machismo, y no es casualidad. Todo forma parte de las trampas que el propio machismo ha creado y colocado sobre su territorio hostil para que no sea fácil salir de él. Una de las más utilizadas es la “trampa de lo excesivo”, que permite realizar la crítica sobre aquello que se considera demasiado intenso, dejando el resto como parte de la normalidad y sin cuestionar. Es lo que da lugar a que muchas mujeres digan ante el maltrato lo de “mi marido me pega lo normal, pero hoy se ha pasado”, criticando la cantidad de violencia empleada, pero no la violencia en sí misma que queda como parte de “lo normal”.
Una normalidad que lleva a que sean las mujeres quienes dejen el trabajo o reduzcan la jornada para dedicar su tiempo al cuidado de sus hijos, hijas o familiares, o a que cobren menos por el mismo trabajo, o a que si les tocan el culo en clase o en el autobús, o las piropean por la calle, se entienda que no es exagerado y que forma parte de lo normal. El cuestionamiento sólo se hará cuando cualquiera de esas situaciones sobrepase el límite puesto, e interpretado con sus “machomáticas”, por el propio machismo que lleva a cabo las conductas.
El machismo ha jugado con la normalidad situando el umbral en una posición más alta o más baja según el nivel de crítica social
Y es que el machismo ha jugado con la normalidad situando el umbral en una posición más alta o más baja según el nivel de crítica social. De manera que si las circunstancias sociales se vuelven críticas con el machismo, pues baja el umbral para reducir el espacio de la normalidad y para que lo “excesivo” comience antes, pero sin renunciar a todo el machismo que queda bajo él. Y si logra recuperar terreno o cuestionar algunas de las medidas de Igualdad, pues vuelve a subir el listón para que lo “excesivo” comience más tarde y sólo se cuestionen las manifestaciones especialmente graves.
Esa ha sido su estrategia histórica, la adaptación a las nuevas circunstancias, pero sin transformar el sentido ni el significado que él daba a la realidad, y sin renunciar a la posición de poder que permitía hacerlo. Sólo con mirar la evolución histórica de las sociedades se comprueba que nada tiene que ver la España de hace 50 años con la de ahora, pero en las dos permanece el machismo como referencia y moviendo los hilos de la realidad.
La desigualdad es una construcción de poder, no un accidente ni una deriva incontrolada del tiempo, sino el diseño interesado para obtener esas ventajas desde la normalidad
Bajo esa construcción, al hablar de la desigualdad que existe en la sociedad y del patriarcado que la ha creado parece que estamos hablando de una abstracción, de algo teórico y distinto a la realidad y, lo más importante, se presenta como ajena a todo lo que sucede en la sociedad y sin nada que ver con el machismo, pues como hemos explicado, éste queda reducido a lo “excesivo”, a todo aquello que supera el umbral del momento cuando en verdad es la propia desigualdad, es decir, la construcción de una cultura sobre las referencias de los hombres que ha permitido situar lo masculino en una posición de referencia, para otorgarse una serie de privilegios sobre los que obtener ventajas y beneficios respecto a las mujeres, que han sido situadas en una posición de inferioridad y bajo su control y supervisión.
Y como se puede apreciar, la desigualdad es una construcción de poder, no un accidente ni una deriva incontrolada del tiempo, sino el diseño interesado para obtener esas ventajas desde la normalidad que da ser “dueño” de todos los mecanismos de influencia y poder, unidos a la capacidad de dar significado y a la posibilidad de utilizar mecanismos de coacción y violencia para conseguir sus objetivos, entre ellos mantener el orden dado sin que haya ninguna consecuencia negativa a pesar del abuso y la injustica, puesto que se hace desde la normalidad. Es más, si se llega a superar el umbral del momento y se produce un resultado grave, también tiene la capacidad de minimizar lo sucedido por medio del argumento de la justificación (alcohol, drogas, celos, trastorno mental…).
Este es el contexto que permite decir al presidente de la CEOE que “las mujeres son un problema para el trabajo”, que el 80% de las 700.000 mujeres que sufren maltrato no denuncie, que el 44% de las que no denuncian no lo hagan porque la violencia que sufren “no es lo suficiente grave”, o que el 21% manifieste no denunciar por “vergüenza” (Macroencuesta, 2015). Todo ello forma parte de lo normal, no porque sea aceptable, adecuado o consecuente, sino porque “está por debajo del umbral” que el machismo, o sea la desigualdad, ha situado. Intentar gestionar el umbral para situar el listón más alto o más bajo siempre conducirá al fracaso, puesto que significa mantener el machismo con sus manos y puños invisibles bajo él.
Hay que quitar el machismo de la realidad, no bajar el umbral, pues el machismo es la desigualdad, no su representación excesiva. Es como la fiebre en salud. Si a partir de los 37º C se considera como tal, 37’1º C ya es fiebre, 40º C es mucha fiebre, y 42º C es muchísima fiebre; y si una persona ha tenido 40ºC y al día siguiente tiene 37’1ºC sigue teniendo fiebre, menos, pero fiebre; en ningún caso significa que ha desaparecido.
La desigualdad es el machismo, son los 37’1ºC que nos indican que la normalidad social está por encima de la referencia saludable para la convivencia y que, por tanto, estamos ante una “patología social” inaceptable.
Con el machismo ocurre lo mismo. La desigualdad es el machismo, son los 37’1ºC que nos indican que la normalidad social está por encima de la referencia saludable para la convivencia y que, por tanto, estamos ante una “patología social” inaceptable. A partir de ahí la discriminación, el abuso, la violencia… van sumando grados y aumentando la intensidad del problema, pero eso no significa que sólo atendamos y nos preocupemos de los grados más altos y graves para separarlos y cuestionarlos como si fueran problemas ajenos al machismo de la desigualdad, y como si para llegar hasta ellos no se hubiera pasado décima a décima, grado a grado, por todos los anteriores. Y es lo que sucede ahora cuando se rechaza el homicidio sin rechazar lo suficiente la violencia, y cuando se critica la violencia sin hacerlo lo bastante sobre el machismo que la genera.
No entenderlo así es caer una y otra vez en la trampa del machismo, o lo que es lo peor, no salir de ella. El machismo sí es consciente de toda esta situación y por ello ha desarrollado su estrategia del posmachismo como forma de generar confusión, duda y pasividad en la sociedad y, de ese modo, mantenerla distante al problema de la desigualdad y su significado para así poder mover el umbral hacia arriba, y hacer la normalidad más machista y a los machistas más normales. Es lo que ocurre cuando al hablar de violencia de género salen con el argumento de las “denuncias falsas”, de que “todas las violencias son importantes”, de que “las mujeres también maltratan”…
Nunca han dicho nada de otras violencias hasta que se ha hablado de violencia contra las mujeres, y por eso tampoco piden nada contra la violencia que ejercen los hombres contra otros hombres, que supone el 95% de los homicidios de hombres. Eso no importa, lo importante es que no se hable de violencia de género, porque eso implica hablar de desigualdad, y hablar de desigualdad supone hacerlo de machismo, y hablar de machismo conlleva desmontar la estructura que sitúa lo de los hombres como referencia para obtener ventajas y beneficios a costa de las mujeres.
El machismo sí es consciente de toda esta situación y por ello ha desarrollado su estrategia del posmachismo como forma de generar confusión, duda y pasividad en la sociedad
No caigamos en las trampas del machismo, la desigualdad es el machismo, no sólo las expresiones graves y “excesivas” que se producen como parte de él. Por lo tanto, lo que debemos erradicar es el machismo, no sólo la violencia de género.
América del Sur/Cenral/Diciembre 2016/Alfredo Serrano/http://www.rebelion.org/
Bolivia acuerda la venta de gas con Brasil y Argentina para el próximo año al mismo tiempo que prioriza su relación económica con Perú. Ecuador acaba de firmar un acuerdo comercial con la Unión Europea. Venezuela suscribe contratos importantes con empresas canadienses y alemanas para explotar el arco minero. Nicaragua continúa con su financiación del Fondo Monetario Internacional a pesar de su relación estratégica con China por la construcción del canal. Cuba tiene excelente relaciones económicas con Francia y España. La Argentina de Macri se aferra al swap con China para superar la restricción externa. Los empresarios paraguayos cercanos a Cartes se desviven para entrar en el mercado interno venezolano. Temer apuesta por consolidar la relación de Brasil con Rusia. México está más atento a lo que pueda pasar con el Norte que las relaciones con cualquier país latinoamericano. Por su parte, Colombia sabe que su relación económica con sus vecinos, Ecuador y Venezuela, es tan o mas importante que la que pueda tener con los países de la Alianza del Pacífico.
Frente a tales contradicciones, cualquier análisis geoeconómico convencional afirmaría que los países latinoamericanos se han vuelto locos. Pero no. Estamos ante un momento de clivaje en el comportamiento de las relaciones económicas en la esfera internacional. Frente a la sostenida contracción de la economía mundial, cada quién busca salvarse como pueda. La anatomía geoeconómica ha cambiado en el mundo, y en consecuencia también lo ha hecho en América latina. Existe a día de hoy un patrón de relacionamiento económico que trasciende los bloques y alianzas políticas del siglo XXI. Es importante pertenecer al ALBA-TCP, pero mucho mas fundamental es la relación de intercambio comercial con cualquier otro país que ayude a captar divisas ante un escenario de caída de los precios de los commodities. Este fenómeno no es únicamente característico del bloque de países de cambio, sino que también ocurre algo similar en los países de signo político neoconservador. Por ejemplo, la Alianza del Pacífico presume de una foto conjunta de presidentes, pero lo que hay de verdad es que cada quién avanza por su cuenta con absoluta descoordinación con el resto. Otro buen ejemplo reciente es lo que ha venido ocurriendo con la Comunidad Andina de Naciones. Hace unos años, iniciaron la negociación bloque a bloque con la Unión Europea, pero progresivamente se fueron desmantelando hasta el punto que cada cual tomó su camino.
En esta nueva época, cada país ha emprendido una dinámica propia de inserción individual-nacional en el mundo. Nadie se sale del bloque de integración al que pertenece, pero la prioridad está en buscarse la vida lo mejor que se pueda en el mapa económico mundial. Vale pactar con Dios y con el Diablo. La diferencia está en que unos venden su soberanía mientras otros no.
Emerge así un nuevo paradigma de relaciones internacionales en el que se diluyen las fronteras tradicionales de las alianzas políticas, y donde se impone otra geoeconomía de época. La CELAC y Unasur, el ALBA-TCP y Petrocaribe, la Alianza del Pacífico, todos estos continuarán siendo importantes espacios de convivencia política, que no desaparecerán, pero que comienzan a quedar subordinados a intereses económicos de cada país con otros socios. Se viene una vieja-nueva forma individualista y autónoma de relacionarse económicamente en el mundo.
Estamos entrando en una nueva era de creciente darwinismo geoeconómico que no debe leerse en clave de retroceso. Es parte de la metamorfosis que se da siempre que existe un proceso de quiebre-reacomodo del modelo capitalista global. Se reconcentran las transnacionales; se producen intensos procesos de fusiones y absorciones; se resitúan las grandes potencias en tablero mundial; se acelera la guerra de monedas; se disputa cada gran inversión; aparecen nuevas instituciones financieras. En consecuencia, el orden económico global muta y se transforma. Y frente a ello, cada país resetea su propio GPS recalculando nuevas rutas geoeconómicas.
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