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La violencia machista 364 días

Por: Lidia Falcón

Ante las declaraciones formales de la Ministra de Sanidad, Dolors Montserrat, que los partidos políticos crearán un subcomisión para elaborar un Pacto de Estado sobre la violencia machista, creo imprescindible que se tengan en cuenta las deficiencias que padece la actual Ley de Violencia de Género y plantearse seriamente de qué forma se va a modificar ésta.

Después de la celebración del día Internacional de No Más Violencia contra la Mujer, que se ha convertido, por fin, en referencia de la sociedad civil, de los medios de comunicación y de las instituciones políticas para repudiar los feminicidios y el maltrato a las mujeres, hemos de plantearnos que política habrá que poner en práctica para que no se repitan anualmente las horribles cifras de feminicidios y maltrato a la mujeres. Para lograr la concienciación social, todavía muy débil, de esta terrible lacra, hemos trabajado incesantemente las asociaciones de mujeres y el Partido Feminista, durante décadas, para denunciar el machismo de una cultura insensible al sufrimiento de los más débiles. Pero, desdichadamente, lo que ha conseguido que se celebren manifestaciones, concentraciones, asambleas y denuncias de esta infame situación, ha sido la montaña de asesinadas que acumulamos en los últimos decenios.

Como no existen estadísticas anteriores no podemos comparar con las cifras del siglo pasado, pero sí tenemos constancia, tristemente, de que desde la aprobación de la Ley de Violencia de Género, el 28 de diciembre de 2004, en estos doce años, se ha asesinado a 1.400 mujeres, aparte de los malos tratos físicos continuados que más de 2.500.000 padecen, y las humillaciones, las violaciones y los abusos sexuales. Con una tolerancia social y una enorme indiferencia, cuando no hostilidad contra las víctimas, por parte de la policía y de la Administración de Justicia.

Por ello, es inadmisible que tanto por los dirigentes políticos del PSOE como del PP se utilicen argumentos que pretenden eludir la responsabilidad de quienes han gobernado largos periodos de tiempo, y han sido los artífices de la aprobación de la Ley. Las declaraciones que últimamente han realizado diversas representantes de ambos partidos suscitan la desconfianza de cual será el contenido final de ese que llaman pomposamente Pacto de Estado.

La primera argumentación que utilizaba una parlamentaria del PSOE es que las mujeres no denuncian el maltrato, y sin que conste la denuncia es imposible que las instituciones se pongan en marcha para protegerlas. Pero eludió explicar por qué el 28% de las asesinadas habían denunciado y en algunos casos hasta tenían orden de alejamiento o de protección, y cómo tanto las fuerzas del orden como los juzgados las abandonaron a su suerte.

Y tampoco se investiga la causa de que ese 72%  de víctimas no hubiera acudido a la policía o a la judicatura para pedir protección. Si realmente, tal como nos cuentan algunas diputadas feministas, en la denuncia estriba la solución, cómo es posible que la mayoría de mujeres que están sufriendo el infierno de los malos tratos habituales no corran a cobijarse bajo el poder omnímodo de policías, fiscales y jueces. Excepto que se remitan al masoquismo femenino que sirve a psicoanalistas y psicólogos para despreciar a las mujeres.

Estas se encuentran en un estado de angustia y depresión extremo bajo la tortura de los malos tratos, pero no dejan de saber que esa supuesta protección institucional, que tanto proclaman políticos y medios de comunicación no es tal. Todas conocen el calvario de la amiga, la pariente o la vecina que acudieron a la Guardia Civil a explicar que su marido la amenazaba de muerte, para que les respondieran que fueran al juzgado civil a presentar una demanda de divorcio, y ser asesinada horas más tarde por su verdugo, como sucedió en Pollensa (Mallorca) el pasado 15 de agosto. Todas han vivido en su propia experiencia las horribles dilaciones de los procesos judiciales, y todas saben que después de una leve condena su maltratador estará en la calle persiguiéndola, acosándola y amenazándola nuevamente. Todas temen, con razón, que a raíz de la denuncia y del proceso consiguiente, el acusado sea más agresivo y peligroso porque seguirá en libertad con total autonomía para perseguirlas. Y todas saben que más del 60% por ciento de las órdenes de alejamiento que se reclaman no se conceden. Hay ciudades, que están catalogadas ya, en donde ningún juez concede ninguna orden de protección.

Pero esta situación no se produce casualmente por la falta de conciencia feminista de los jueces y policías, a los que hay que añadir los psicólogos, psiquiatras y asistentes y trabajadores sociales. La propia legislación está pensada, y así se aprobó, para hacer recaer en la víctima la carga de la prueba, para mantener la presunción de inocencia del maltratador más allá de toda duda razonable, para dar absoluta autonomía a los jueces en eludir su responsabilidad en la protección de las víctimas, para no pedir responsabilidades a los funcionarios de la administración que han abandonado a la mujer a su destino.

Entender por parte de los legisladores, ahora que se habla de un supuesto Pacto de Estado contra la violencia machista, que la primera medida que se ha de adoptar es modificar la Ley vigente para que obligue a jueces, fiscales y policías a detener a los denunciados, a obligarles a probar su inocencia,  a dictar órdenes de alejamiento y protección en la mayoría de los casos, a prohibir el contacto de los menores con el padre maltratador o abusador, es imprescindible para avanzar mínimamente en la prevención y la punición del delito.

Es imprescindible también subvencionar a las víctimas y a sus hijos cuando no puedan mantenerse por sí mismos. Hay que dotar de medios económicos y humanos a los cuerpos y fuerzas de la seguridad del Estado, a la judicatura, a la fiscalía, a las unidades forenses, proporcionándoles no solamente espacios para trabajar y locales para celebrar juicios, con secretarias y ordenadores, sino fundamentalmente una educación basada en el respeto de los derechos humanos. Suponiendo que crean que las mujeres son seres humanos.

Y por supuesto, considerar que la víctima lo es solo por serlo, no por haberse casado o ajuntado con el maltratador como hace ahora la ley, discriminando a las que son género de las que sólo son mujeres.

De otro modo  ese tan publicitado Pacto de Estado no tendrá ninguna eficacia y cada 25 de noviembre conmemoraremos las asesinadas con manifestaciones y pomposas declaraciones de los responsables institucionales, y los otros 364 días del año las enterraremos.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2016/11/29/la-violencia-machista-364-dias/

Foto de archivo

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Entrevista: Ferran Adrià: “La monotonía es el principal enemigo de la innovación en educación”

Ferran Adrià: “La monotonía es el principal enemigo de la innovación en educación”

Todos podemos ser creativos. La innovación se puede aprender. Hay métodos y técnicas que nos pueden  ayudar a modificar los procesos de aprendizaje, a mirar más allá de lo obvio,  a mejorar, a ser más eficientes y más innovadores”. Con esta convicción y mucho entusiasmo Ferran Adrià explica su nuevo proyecto ‘Escuelas creativas: La metodología de Ferran Adrià llega a la educación’.

El objetivo de esta iniciativa de Fundación Telefónica y el cocinero catalán, embajador de Telefónica desde 2010, es aplicar la metodología de elBulli al ámbito educativo para transformar la forma de enseñar y aprender, todo vehiculado a través de la creatividad y la innovación.

¿Dónde y quién puede inscribirse?

Los centros interesados pueden inscribirse a través de la web hasta el próximo 20 de noviembre. A partir de diciembre, los centros y docentes inscritos inician su andadura creativa. A lo largo de todo el proceso tendrán acceso a recursos y materiales para inspirar la innovación y fomentarla a partir de recetas sencillas de alta aplicabilidad.

“Como un aula, un restaurante de alta cocina es un escenario de aprendizaje continuo. Es un reto emocionante. Se trata de compartir las enseñanzas de 25 años de innovación al máximo nivel con centros educativos, con profesores”, apunta Adrià, quien nos explica más detalles sobre el proyecto en la siguiente entrevista:

De innovar en la cocina a hacerlo en la escuela ¿es posible compartir ‘ingredientes’?

No hay duda de que son ámbitos distintos, pero creo que se pueden compartir ingredientes muy importantes, comenzando por la organización, en la optimización de la estructura, partiendo de la metodología Sapiens, que hemos desarrollado en elBulliLab para estudiar de qué modo se producen los procesos que definen una actividad concreta, en este caso la educación.

Los ingredientes clave de cualquier escuela son la pasión y el compromiso

¿Cuáles son los ‘ingredientes’ que no deben faltar en una escuela creativa?

En una escuela en general, y más si se apuesta por la creatividad, lo que no deben faltar de ningún modo son la pasión, el compromiso, junto a una estructura necesaria para que pueda aflorar, justamente, el chispazo de la anarquía creativa.

¿Qué puede aportar la metodología de Ferrán Adriá al ámbito educativo? ¿Cómo se aplica?

Nuestra metodología se basa en analizar cuáles son los procesos que se dan en una actividad o en una disciplina determinada. Teniendo en cuenta siempre las particularidades de cada una, estos procesos son bastante comunes en todas. Así, existe un proceso creativo, un proceso de producción (en el que se elabora o reproduce lo creado), un proceso de márketing y comunicación (mediante el cual se anuncia o publicita lo que se hace), un proceso comercial (que sirve para “vender” o hacer llegar al usuario lo que se hace), un proceso experiencial (que es el que vive el usuario), etcétera. Así, el ámbito educativo también puede ser sometido a esta disciplina, para intentar ver hasta qué punto están presentes todos estos procesos, y cómo se pueden mejorar.

Es indispensable no caer en la monotonía, y no perpetuar una manera rutinaria de formar a los alumnos.

¿Cómo se puede implicar a todos los miembros de la comunidad educativa para llegar a ser una escuela creativa?

En muchos ámbitos de la vida, y en educación se me ocurre que el que más, es indispensable no caer en la monotonía, y no perpetuar una manera rutinaria de formar a los alumnos. Debemos pensar que no hay seguramente función más importante en nuestra ciudad que educar a la infancia, por lo que representa en el futuro, pero también en el presente. Así, lo primero es tomar consciencia de la trascendencia de la misión que la comunidad educativa tiene entre manos.

Las familias tienen que secundar la labor que está ejerciendo todo el cuerpo docente, y motivar a sus hijos para que se impliquen a su vez…

¿Qué papel deben jugar las familias en este proceso?

En este proyecto intervienen muchos agentes, nosotros mismos desde elBulliLab, también la Fundación Telefónica. Pero ya he repetido en otras ocasiones que nada de esto podría funcionar sin la implicación de los actores más directamente implicados: en primer lugar los profesores, que de hecho están asegurando el éxito del proyecto con su compromiso y su pasión. Y también, claro está, de los alumnos y de sus familias. En este sentido, las familias tienen que secundar la labor que está ejerciendo todo el cuerpo docente, y motivar a sus hijos para que se impliquen a su vez… O, ¿por qué no? dejarse motivar por los propios niños y niñas.

Al igual que sucede en la cocina, ¿cree que se debería valorar el trabajo de centros y/o docentes con “Estrellas Michelín” para premiar su labor?

Es posible que resultara un aliciente, aunque tendría que fomentarse una competencia sana, en la que no entrara la vanidad. De hecho, seguramente ya se hace en escuelas de negocios, por ejemplo. Tal vez se podría adaptar y resultaría interesante hacerlo a nivel local.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/escuelas-creativas-la-metodologia-ferran-adria-llega-la-educacion/40528.html

 

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España: Ceuta y Melilla, un limbo sin derechos humanos para inmigrantes y refugiados

España/Diciembre de 2016/Fuente: RTVE

Los derechos de las personas migrantes y de los refugiados no se respetan en Ceuta y Melilla, asegura Amnistía Internacional en su último informe. La ONG denuncia que las ciudades autónomas son «un limbo», un territorio en el que no se garantiza la aplicación de la ley de la misma manera que en la Península y en el que se producen de forma habitual violaciones de los derechos humanos.

Los problemas, explica la organización en En tierra de nadie: La situación de las personas refugiadas y migrantes en Ceuta y Melilla, se producen a ambos lados de la frontera y tanto a la hora de intentar acceder a territorio español como una vez en él. Las expulsiones ‘en caliente’, los abusos policiales, las discriminaciones por nacionalidad y la falta de condiciones adecuadas en los Centros de Estancia Temporal para Inmigrantes (CETIS), son algunas de las ocho violaciones de derechos humanos que detecta Amnistía en el documento.

El objetivo del informe, en el que se recogen numerosos testimonios de refugiados e inmigrantes, no es solo denunciar la situación de estos colectivos, sino también presentar un Plan de Acción para las autoridades españolas. La organización reclama como medidas más urgentes suspender la colaboración con Marruecos en materia de control migratorio, garantizar los procedimientos individuales de asilo y trasladar a las personas en situación de especial vulnerabilidad a la Península, ya que en las ciudades autónomas no reciben las atenciones necesarias.

Una entrada infranqueable para refugiados

La entrada a territorio español por Ceuta y por Melilla es prácticamente infranqueable. No solo por las vallas y concertinas, sino también por la casi imposibilidad de solicitar protección internacional en el puesto fronterizo. En Ceuta, las oficinas de asilo permanecen cerradas y en Melilla, solo las personas procedentes del conflicto sirio tienen posibilidades reales de hacerlo, relata Amnistía. A estas dificultades hay que añadir que en ocasiones los que intentan llegar a la frontera son interceptados por las fuerzas marroquíes.

Las fronteras están cerradas y se producen expulsiones masivas y ‘en caliente’. Pese a estar prohibidas por el derecho internacional, en España se siguen realizando, sin garantías jurídicas y con uso excesivo de la fuerza, denuncia la ONG.

El informe presenta casos tan desgarradores como el de Muhamed, un joven de 20 años procedente de Guinea Konakri que intentó saltar la valla de Ceuta. La concertina le provocó una herida en la muñeca derecha y durante siete horas permaneció encaramado sin recibir ningún tipo de ayuda: «Veía mi propio nervio, gritaba a la Guardia Civil que estaba herido y les enseñaba mi brazo envuelto en un torniquete con mi camiseta, pero nadie me hacía caso«, explica Muhamed, que fue operado más tarde, pero perdió la movilidad de la mano y el dedo pulgar.

Amnistía, por otra parte, ha documentado la discriminación por nacionalidades y el trato desigual hacia las personas que no son sirias a la hora de solicitar asilo. Y también la falta de un examen individualizado de las personas que intentan acceder a territorio español.

Los CETIS, sin las condiciones adecuadas de acogida

La situación para migrantes y refugiados no mejora una vez que logran traspasar la frontera. Los CETIS de Ceuta y Melilla, subraya el informe, no reúnen las condiciones necesarias de acogida. A pesar de que recientemente y tras varias denuncias de la ONG se han mejorado algunos aspectos, como la atención específica a la población infantil, siguen existiendo problemas graves: hacinamiento, falta de información, sistema arbitrario de sanciones…

Para Amnistía es, además, especialmente preocupante la posición de aquellos que se encuentran en una situación de especial vulnerabilidad. Las personas con discapacidad, las víctimas de trata, las víctimas de violencia de género y los colectivos LGBTI están desprotegidos y desatendidos, explican desde la organización. Los centros no se ocupan de dar un tratamiento especial a estos grupos, por lo que deberían ser trasladados «de manera inmediata» a la Península.

La historia de Marian, una argelina de 27 años que lleva un año en el CETI de Melilla, sirve como ejemplo de la indefensión en la que se encuentran algunas de estas víctimas. Marian sufría agresiones continuas por parte de su marido, que incluso la obligó a prostituirse. El centro, en lugar proteger su integridad física y psicológica, acogió también a su esposo e incluso les hizo compartir habitación durante un mes, en el que las palizas no pararon.

Fuente: http://www.rtve.es/noticias/20161129/ceuta-melilla-limbo-sin-derechos-humanos-para-inmigrantes-refugiados/1447910.shtml

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España: Educación quiere cerrar un acuerdo sobre la Lomce con las autonomías

España/Diciembre de 2016/Fuente: El Imparcial

El Gobierno central y las Comunidades Autónomas han anunciado este lunes que han llegado a un acuerdo para que la prueba de acceso a la Universidad sea muy similar a la Selectividad -asignaturas troncales del segundo curso de Bachillerato- y las reválidas no sean vinculantes ni tengan que hacerlas todos los alumnos. Se trata del primer acercamiento para uno de los objetivos históricos nunca alcanzados por la democracia española: alcanzar un Pacto de Estado por la Educación.

La prueba final de Bachillerato servirá para entrar en la Universidad, será con asignaturas troncales de segundo curso y muy similar a la Selectividad, mientras que las de Primaria y ESO no tendrán que hacerlas todos los alumnos, sino una muestra que elijan las comunidades.

El Ministerio y todas las autonomías han llegado este lunes a este acuerdo, que significa la «eliminación de las reválidas como tal», según ha enfatizado en declaraciones a la prensa la consejera de Extremadura, Esther Gutiérrez, tras reunirse la Conferencia Sectorial durante apenas hora y media. «Es un buen paso, con pasos pequeños se consiguen objetivos grandes», ha enfatizado Méndez de Vigo en rueda de prensa, que ha visto a los consejeros autonómicos «muy comprometidos y con ganas de lograrlos».

El Consejo de Ministros aprobará un real decreto-ley con esos cambios, que suponen reformar la Lomce, y que después deberá convalidar el Congreso en el plazo de 30 días, ha explicado Méndez de Vigo.

Ha precisado que la evaluación final de Primaria será muestral (no obligatoria para todos los alumnos) y de diagnóstico del sistema, sin perjuicio de que las comunidades decidan que sea censal (para todos los estudiantes) en sus respectivos territorios.

Igualmente, la de ESO, que no tendrá efectos académicos ni siquiera para conseguir el título de Secundaria Obligatoria, será muestral y de diagnóstico. Los alumnos de FP básica tampoco necesitarán realizar la prueba de ESO para conseguir el título de Secundaria, sino que el profesorado considerará si reúnen las condiciones para ello. Además, el título de ESO será «único», con los mismos efectos sea cual sea el itinerario académico elegido por los alumnos en cuarto curso.

La prueba de Bachillerato servirá para regular el acceso a la Universidad, será sobre seis asignaturas troncales de segundo de Bachillerato y parecida a la anterior Selectividad; se superará con una nota media de 4.

La Lomce, hasta ahora, establecía que los alumnos que quisieran conseguir los títulos de ESO y Bachillerato deberían superar, a partir del curso 2017-2018, las evaluaciones finales esas dos etapas, por lo que los sectores opuestos a las mismas las denominan «reválidas». Méndez de Vigo ha indicado que el acuerdo consiste en suspender los efectos académicos de las evaluaciones mientras que se llega a un pacto educativo nacional. En cualquier caso, el Ministerio «sigue creyendo en la evaluación», ha remarcado.

Ha querido precisar que se trata de conseguir los mismos objetivos que propone la Lomce, pero a través del decreto-ley, pues se busca mejorar el sistema educativo a la vez que dar tranquilidad a los alumnos y la comunidad escolar mientras que llega un «gran pacto educativo». En este momento, ha mencionado la subcomisión parlamentario que se constituirá para este fin en el Congreso y que comenzará a trabajar el 1 de diciembre y su propia comparecencia en la Cámara el miércoles próximo.

No obstante, las consejeras de Cataluña, Meritxell Ruiz, y del País Vasco, Cristina Uriarte, han manifestado un apoyo crítico al acuerdo por cuestiones competenciales. Sobre que Cataluña quiera hacer su propia prueba de acceso universitario, el ministro ha replicado que el currículo de Bachillerato es ahora diferente al anterior y que nadie querrá un examen que no sea válido para ir a cualquier universidad de España. También Ruiz ha reprochado que no se derogue ya la disposición adicional 38 de la Lomce, por la que la Generalitat tiene que costear la escolarización en castellano de aquellos alumnos que lo demanden cuando el sistema educativo no pueda proporcionarla de manera ordinaria. El ministro ha negado un enfrentamiento con Cataluña y se ha comprometido a llevar esta cuestión a la subcomisión parlamentaria en un debate tranquilo.

El consejero de Educación de Asturias, Genaro Alonso, el acuerdo es «éxito sin precedentes». Mayte Pérez, de Aragón, ha reconocido que la Lomce no se puede derogar ya porque no hay ley alternativa en este momento, pero ha agradecido el «clima de alivio» para alcanzar acuerdos. El de Navarra, José Luis Mendoza, ha valorado el cambio de actitud en Educación ha abogado por dejar sin efecto todas las cuestiones «pretenciosas» de la Lomce. El consejero de Galicia, Román Rodríguez, ha recordado que esta comunidad ya demandó que la prueba de segundo de Bachillerato sea prácticamente idéntica a la Selectividad. La consejera de Canarias, Soledad Monzón, se ha mostrado muy satisfecha porque llevaban un año y medio de «lucha» contra las «reválidas».

El Ministerio retira los recursos

Igualmente, Méndez de Vigo ha anunciado que se van a retirar los recursos que se presentaron en su día contra las comunidades que incumplieron la prueba de sexto de Primaria que establece la Lomce y que tenían que realizarse por primera vez el curso pasado. Lo ha asegurado en la rueda de prensa posterior a la Conferencia Sectorial que ha presidido.

La retirada de los citados recursos «es una muestra, un gesto de buena voluntad» dentro de la búsqueda del «consenso», ha resaltado Méndez de Vigo, que ha añadido que las comunidades que también presentaron recursos en este sentido contra el Ministerio «harán lo propio». En tono de humor ha añadido: es una medida que «ayudará a los tribunales de Justicia» para no tener que ocuparse «de tantos recursos» sobre Educación.

La medida había sido adelantada por el consejero de Educación de Castilla y León, Fernando Rey, al término de la Sectorial. «Es una muestra fantástica» de Educación el que quiera allanar esos recursos, ha opinado el consejero del PP. El Ministerio de Educación, a través de la Alta Inspección, había enviado el pasado curso sendos requerimientos a siete autonomías: Cataluña, Andalucía, Aragón, Cantabria, Comunidad Valenciana, Extremadura y Baleares. Entendía que la regulación autonómica de la evaluación final de Primaria no se ajustaba a la normativa estatal, según informó el Ministerio el pasado junio.

Además, se mandaron «cartas de demanda de información» a Asturias, Castilla-La Mancha y País Vasco porque entonces no habían procedido a la regulación autonómica de la prueba citada, y se les pedía que explicaran si lo van a hacer y cómo.

Fuente: http://www.elimparcial.es/noticia/172148/sociedad/primer-paso-hacia-el-pacto-de-estado-por-la-educacion.html

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Entrevista: “Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo”

Europa/España/02 de diciembre de 2016/www.educaweb.com
Entrevista a Alfonso Fernández Martínez,
Presidente del Foro Europeo de Administradores de la Educación (FEAE)

Alfonso Fernández Martínez (Bilbao, 1957) ocupa el cargo de presidente del Foro Europeo de Administradores de la Educación (FEAE) desde febrero de 2016. Anteriormente ha ejercido como presidente del FEAE en Euskadi (2003-2006) y vicepresidente de la federación estatal del FEAE (2006-2009). Maestro, profesor de secundaria y director de un instituto de Educación Secundaria, también ha trabajado como formador de equipos directivos, técnico en convivencia en el equipo de Organización Escolar del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación ISEI-IVEI y en la evaluación internacional Trend in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Desde 2007 ejerce como inspector de Educación.

El artículo 132 de la LOMCE establece hasta 17 competencias que debe adquirir el director/a de un centro educativo. ¿Comparte esta visión?

Existen varias cuestiones que podemos destacar sobre el contenido del artículo 132. La primera consiste en que tal y como se utiliza en la redacción, el término competencia se corresponde más con las atribuciones y responsabilidades de la dirección que con el sentido que se utiliza en otros artículos de la Ley, en los que por tal se entiende un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas en la ejecución de las tareas propias del cargo.

Una segunda reflexión versa sobre la redacción de los apartados del artículo, ya que esta parece ser un conglomerado en el que se relacionan responsabilidades de naturaleza muy diversa. Así mientras algunas competencias son muy específicas, como por ejemplo las de la letra i) «Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro…», en otras ocasiones es muchísimo más genérica, como es el caso de ejercer la dirección pedagógica o la jefatura de todo el personal adscrito al centro, cuestiones cuya complejidad es evidente y que requieren un desarrollo mucho más extenso.

Para finalizar, querría señalar la contradicción que se observa cuando en relación a la LOE la LOMCE añadió algunas responsabilidades más a la dirección que aparecen descritas en las letras l) y m).  En estas, se atribuye al director en exclusiva la capacidad de aprobar ciertos proyectos de centro como por ejemplo la programación o plan anual cuando, según mi criterio, estos deberían ser gestionados y aprobados por los órganos de participación y de gobierno correspondientes. La modificación que introdujo la LOMCE sobre los órganos de gobierno es un tema que en su momento fue suficientemente debatido. No contribuye en nada al liderazgo compartido el hecho de que sea el director o directora en solitario quien apruebe proyectos que son muy importantes para todo el centro educativo.

¿Cuáles son las habilidades imprescindibles para ostentar un cargo directivo adecuadamente?

Son muchas, variadas y de una gran complejidad. Frecuentemente solemos recurrir a la metáfora de pensar que un centro educativo es una empresa en la que trabajan seiscientas o setecientas personas, con unos objetivos que no suelen ser explícitos, con un  nivel alto de ambigüedad y una difícil previsión de los logros que se pueden alcanzar. Las escuelas son casos significativos de lo que solemos llamar organizaciones líquidas.

Un buen ejemplo para visualizar estas afirmaciones, es la descripción que Alejandro Campo cita en su libro Se busca director o directora. En la introducción recoge ad litteram la siguiente frase de M. Fullan, quien de una manera no exenta de cierta provocación sostiene que un director es un «profesor o profesora con poderes mágicos, que puede hacer más con menos recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por libre, aceptar sin inmutarse interpretaciones malévolas de sus intenciones, aguantar niveles mínimos de apoyo, procesar grandes volúmenes de papel, trabajar horas extra. Él o ella tendrán carta blanca para innovar pero sin gastar dinero adicional, sin tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni de los de arriba ni de los de abajo».

En este marco general, hoy ya sabemos que el trabajo directivo es esencialmente indirecto en la medida en que su labor más importante es hacer que el profesorado cumpla mejor su función, que de una forma resumida consiste en sacar a todos los aprendices adelante. Ello requiere de habilidades, destrezas y conocimientos en la gestión de personas y proyectos, y en cómo se organizan para lograr maximizar los aprendizajes. Hablamos de liderazgo compartido, transformacional, pedagógico, etc., además de habilidades y destrezas en las gestiones instrumentales.

También nos parece más importante insistir en la labor colegiada del equipo directivo que en la labor individual del director o directora. El liderazgo compartido tiene su primera escala en el propio equipo directivo, en la manera en la que su funcionamiento maximiza las fortalezas y minimiza las debilidades de cada uno de sus componentes. Además, tiene relación con el reparto de responsabilidades dentro del propio equipo y con la asunción de las mismas por parte de sus componentes.

¿Está preparado el profesorado para ejercer el liderazgo directivo?

Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo del centro. Sin embargo, en la actualidad hemos entendido que no es así, que no todos los profesores son capaces de convertirse en buenos directivos escolares. Algunas de las cualidades descritas anteriormente para las direcciones dependen de la disposición e interés iniciales, pero otras se van adquiriendo con la práctica en el puesto de trabajo y con la formación adecuada.

Todos los profesores deberían estar formados para dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. Además de este liderazgo básico, en un centro educativo existen muchos otros líderes intermedios como los de quienes coordinan ciclos o departamento, proyectos y comisiones, etapas, etc. En la cúspide del liderazgo está el equipo directivo, cuya intervención se produce sobre el centro tomado globalmente como una unidad.

En definitiva, entendemos que el rol del profesorado es muy diferente del correspondiente al directivo escolar y pensamos que la formación inicial que actualmente se pone en práctica en la mayor parte de las universidades no se ocupa de proporcionar competencias directivas al profesorado.

¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra la dirección escolar al desempeñar su trabajo?

Existen algunas dificultades notables que provienen de la tarea que tienen encomendada y que ya se han descrito en las líneas anteriores. Organizar personas y proyectos, para que el centro se encamine a cumplir su misión y visión, consistente  en educar a su alumnado y conducirle hasta el éxito escolar, requiere altísimas capacidades y supone grandes retos y dificultades.

Hay que tomar en consideración que la comunidad educativa la integra el profesorado, pero también el alumnado y las familias, así como el resto del personal de administración y servicios que trabaja en el centro. Frecuentemente los diferentes sectores educativos tienen intereses divergentes, si no contrapuestos. Los directivos escolares se deben a todos ellos, sin perder la perspectiva de que los derechos de los alumnos a recibir una educación de calidad y con ella lograr el éxito escolar, debe ser el referente más importante de la actuación directiva.

A las dificultades que surgen dentro de la comunidad educativa, se suelen unir otras derivadas del contexto en el que trabajan los centros. En frecuentes ocasiones, las Administraciones públicas se comportan con una gran miopía y en vez de propiciar el ambiente y los medios para que los centros orienten sus esfuerzos en dar respuesta a su alumnado, se dedican a distraerle de este objetivo. En algunos casos, la costumbre de dictar normas que cambian el escenario educativo cada legislatura contribuye poderosamente a despistar al profesorado y a las direcciones escolares. En otros casos, la proliferación de exigencias de orden burocrático hace que las direcciones tengan que invertir ingentes recursos en responder a las demandas de las Administraciones Educativas. Estas demandas acaban detrayendo la atención que los directivos escolares deben dar al profesorado y al alumnado.

¿Qué medidas y recursos considera que deberían establecerse para facilitar el ejercicio del cargo?

No consideramos que deba haber un único recurso, sino una gama variada de ellos.
La alta responsabilidad que tienen los directivos escolares debe ser recompensada económicamente y también administrativamente en el caso de los centros de titularidad pública, así como con el aumento de la capacidad de gestión de los recursos económicos, curriculares, organizativos y humanos.

Las Administraciones educativas deberían reconocer la labor directiva y considerar que esta es un factor esencial en la mejora de la labor de los centros.

El artículo 133 de la LOMCE establece un concurso de méritos y un curso de formación para elegir a los directores de centros educativos públicos que será obligatorio a partir de 2018 (disposición transitoria primera). ¿Qué le parece?

El concurso de méritos y el curso de formación ya estaban en la LOE. El concurso de méritos  trata de seleccionar a los mejores para el cargo, mientras que la formación debería asegurar el mínimo de competencia directiva para comenzar a ejercerlo.

En relación a la formación se ha publicado la normativa que la regula. La misma, en líneas generales, tiene aspectos positivos aunque también algunas carencias. Confiamos en que la práctica de la misma responda a la formación de verdaderos líderes pedagógicos en sus centros y que no tenga deriva hacia aspectos más formales y solo relacionados con la normativa y las leyes.

¿Conoce algún modelo internacional de éxito que valga la pena tener en cuenta?

Hay muchos países que dedican un gran esfuerzo a reforzar el papel y protagonismo de los directivos escolares, como pilares fundamentales de los centros y a la larga de la educación del país. El estudio de la OCDE de 2009 sobre la mejora del liderazgo de B. Pont puso de manifiesto cuáles son las claves fundamentales de la profesión directiva y también cuales deben ser las áreas de mejora a partir de la situación que se describe.  El estudio considera que el liderazgo constituye o debería constituir una prioridad de la política educativa.

Este estudio analiza las buenas prácticas de varios países en estas cuestiones. En todo caso, la tradición de los países anglosajones y nórdicos y la importancia que en las mismas se ha concedido a los directivos escolares pueden ser referentes de primer orden sobre los pasos que hay que seguir dando para mejorar el ejercicio directivo en España.
Tomado de: http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/10/entrevista-alfonso-fernandez-martinez-10616/
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España: La visión de César Bona sobre la educación abarrota el Club Faro

Europa/España/02 de diciembre de 2016/www.farodevigo.es

El profesor aragonés destacó ante centenares de personas que su gran reto es convencer a los maestros que han perdido la ilusión de enseñar, al igual que abogó por abrir los centros a la aportación de las familias

Vigo volvió a mostrar de nuevo su pasión por la educación. Un año después, cientos de personas volvieron a hacer cola a la entrada del Auditorio del Centro Social Afundación para asistir a la conferencia-coloquio de César Bona, finalista del premio Global Teacher Prize, y que mostró a los asistentes su visión sobre «las escuelas que cambian el mundo», un lema que da título a su segundo libro.

La charla arrancó las 20:00 horas. César Bona, que estuvo presentado el presidente de la Fundación Ashoka España, David Martín, se ganó pronto la atención de un público entregado, ávido de conocer nuevos sistemas educativos, modelos para importar bien como maestros, bien como padres. El autor de «Las escuelas que cambian el mundo»destacó que su gran reto es convencer a quienes han perdido la ilusión de enseñar. «Ser maestro para los que estamos aquí es más que meter datos en la cabeza», asegura, a la vez que resalta que ha aprendido más en estos meses que estudiando y trabajando. «En este viaje he visitado siete escuelas e institutos desde Infantil a Bachillerato y en el caso de Madrid a FP. Son gotas de todo lo que se está haciendo en España«, sostiene.

César Bona abogó por «poner a los niños en el centro de todo por encima del currículum». La clave, según uno de los mejores profesores del mundo, es que los más pequeños de la casa tengan siempre el deseo de sentirse queridos y escuchados. El nominado al Global Teacher Prize recordó que «muchas veces hablamos de educación y nos olvidamos de una parte importante: las familias y los niños«. Bona también destacó que «las escuelas deben estar abiertas para que las ideas de los niños salgan de ellas. No son adultos del futuro, sino que es ahora cuando tienen la oportunidad de opinar y de cambiar cosas».

El profesor destacó a su público del Club Faro que siempre se suele admirar lo que se hace en Finlandia, pero también se deben valorar «las cosas buenas que se están haciendo aquí». Bona invitó a los asistentes a hacer una reflexión. «Os preguntaría qué cosas os importan realmente en vuestra vida. Seguramente habréis pensando en hijos, familia o el trabajo. La escuela tiene que ser un lugar que sea parte de la vida, cualquier cosa que salga de la escuela debe ser para mejorar«.

Bona lanzó otra pregunta. ¿Para qué sirve ir a la escuela? Su argumento llegó pronto. Fue directo. «Hay gente que dice que es para que los niños sean seres empleables. No», negaba uno de los maestros más populares de España en estos últimos años. Apuntó que a la escuela los niños han de ir «a aprender a ser felices o a ser felices aprendiendo». Bona defendía su argumento asegurando que esta postura no significa no escuchar en la frustración ni educar en la exigencia. «Los profesores podemos cambiar de trabajo si queremos, pero los niños no van a cambiar. Tienen que estar en las escuelas desde la infancia a la adolescencia».

César Bona invitaba tanto a los profesores como a los padres a dejar de tirarse piedras entre sí. «Hay que contar con las familias. Debemos ser equipo. No debemos enfrentarnos, tenemos que abrir la puerta a las familias para que aporten», destacaba este profesor que en la recta final de su conferencia-coloquio subió al escenario a algunos de los alumnos participantes en el Faro da Escola.

Tomado de: http://www.farodevigo.es/sociedad/2016/11/28/cesar-bona-presenta-club-faro/1578817.html

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España: Educación. Más de 140 personas participan en una jornada informativa sobre el programa Erasmus

Europa/España/02 de diciembre de 2016/www.20minutos.es

A este encuentro han asistido evaluadores de la Agencia Nacional para la Internacionalización de la Educación, profesores expertos en el desarrollo de proyectos de movilidad y, de forma especial, un centro esloveno que colabora en la actualidad en un proyecto KA2 junto a un colegio de Granada, con el objetivo de difundir estos proyectos y exponer cómo se elaboran las solicitudes de unos trabajos tan complejos. «Las jornadas esperan conseguir que el curso que viene un 10 por ciento de los centros de la provincia jiennense se adhieran a los proyectos Erasmus+ con los que se pretende mejorar la calidad de la educación, formación y posibilidades laborales de la juventud europea», ha destacado la delegada de Educación.

Estos proyectos se centran en dos acciones clave. La primera, la movilidad por motivos de aprendizaje, que incluye tres tipos de proyecto: KA102 (Movilidad de estudiantes y personal de Formación profesional) en el que participan este año seis centros de la provincia con una inversión de 589.205 euros. Se suma también el proyecto KA104 (Movilidad del personal de Educación de personas adultas) donde se encuentra únicamente La Escuela Oficial de Idiomas de Jaén capital cuya inversión es de 11.534 euros; y, por último, el proyecto KA101 (Movilidad del personal de Educación Escolar) en el que participan siete centros de la provincia con una financiación de 79.261 euros.

En cuanto a la segunda acción clave, la cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas, existen proyectos para el apoyo a la innovación, que pretenden desarrollar ideas y creaciones innovadoras. Así como proyectos de apoyo al intercambio de buenas prácticas, cuyo objetivo es reforzar redes transnacionales, compartir y confrontar ideas. Asimismo, la delegada ha resaltado que los proyectos Erasmus+ mejoran el vínculo entre la formación y las necesidades que desde los negocios actuales se buscan en el perfil de los jóvenes. «Los proyectos pueden resumirse en que son acciones que motivan el aprendizaje de otros idiomas, otras culturas, para que se consiga una Europa más justa, basada en la tolerancia, equidad» ha declarado Caballero.

En este sentido, la delegada de educación también ha destacado que desde La Junta de Andalucía se desarrolla un gran trabajo en relación al aprendizaje de otros idiomas, ya que este curso son 109 centros de la provincia los que se integran en el bilingüismo, seis más que el curso pasado. «Hablamos de más de 30.400 alumnos y alumnas las que cursan enseñanzas bilingües y 920 profesores los que las imparten», ha remarcado.

Tomado de: http://www.20minutos.es/noticia/2903021/0/educacion-mas-140-personas-participan-jornada-informativa-sobre-programa-erasmus/

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