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Covid-19 y desigualdad de género: diferencias con otras crisis

Covid-19 y desigualdad de género: diferencias con otras crisis

Por Juan Torres López

En los últimos años se han estudiado con gran número de datos y mucho rigor los efectos muy desiguales de las crisis y recesiones económicas sobre las mujeres y los hombres. Todas esas investigaciones, entre las que destacaría las realizadas en España por las profesoras Lina Gálvez y Paula Rodríguez, muestran conclusiones muy semejantes: se destruyen más empleos ocupados por hombres pero las mujeres pierden más ingresos, un gran número de ellas cae en la pobreza y, además, se ven afectadas por otras consecuencias negativas, desde la exclusión financiera a la intensificación en los horarios de trabajo doméstico, pasando por la violencia machista o el mayor número de problemas psicológicos o de salud en general. Unos peores efectos que se agravan a medida que las mujeres forman parte de clases sociales de menor ingreso o de grupos discriminados por razones de raza o nacionalidad.

La pandemia de la covid-19 ha producido una nueva crisis que vuelve a tener esos efectos muy desiguales sobre mujeres y hombres aunque, en este caso, tiene diferencias relevantes respecto a las anteriores que es muy importante tomar en consideración para poder adoptar políticas que avancen hacia la igualdad y el bienestar de todos los seres humanos sin distinción.

Aunque todavía es pronto para saber con certeza si estos procesos diferentes a los que se han dado en otras crisis anteriores se van a consolidar o no, vale la pena comentarlos para poder tenerlos en cuenta desde el principio.

La primera diferencia es que la crisis provocada por la pandemia produce una mayor caída en el empleo femenino.

Hasta ahora, lo normal había sido lo contrario porque el empleo de los hombres ha estado y está vinculado en mayor medida a sectores de actividad más afectados por el ciclo (actividades industriales o construcción, por ejemplo). Por el contrario, el de las mujeres suele predominar en sectores menos cíclicos, a cuya actividad habían afectado menos las idas y venidas de economía.

Sin embargo, la crisis de la Covid-19 ha producido un efecto contrario por dos razones y las mujeres han tenido un 19% más de riesgo de perder el empleo que los hombres.

En primer lugar, porque se ha reducido la actividad en un gran número de actividades de empleo «feminizado» (hostelería, turismo, pequeño comercio…), en la economía informal o el autoempleo, en donde predominan las mujeres. En segundo lugar, porque la progresiva incorporación de las mujeres a la actividad laboral durante los últimos años ha ido disminuyendo esa diferencia, dando lugar a que cada vez más empleos ocupados por mujeres sean de los que se ven más afectados por el ciclo, es decir, los que tradicionalmente ocupaban los hombres.

Esta mayor pérdida de empleos femeninos en la crisis actual puede tener efectos muy negativos si la actividad no se recupera pronto. Sabemos por otras crisis que el empleo y el ingreso perdido en las recesiones y, sobre todo, el de quienes lo pierden después de haber accedido por primera vez al mercado laboral, se recupera con mucha más dificultad que el perdido en etapas de expansión.

Una segunda diferencia de esta crisis respecto a otras anteriores, en relación con la desigualdad de género, es que en esta se ha incrementado en mucha mayor medida la demanda de trabajo doméstico no remunerado.

Esto es algo que casi siempre ocurre en las crisis, pues suelen venir acompañadas de menos gasto de mercado en cuidados o enseñanza infantil. Pero en la provocada por la pandemia se ha producido en mucha mayor medida por el cierre total o parcial de las escuelas y porque el distanciamiento o la enfermedad han hecho más difícil el recurso a las redes familiares.

Como es sabido, el patrón de reparto del trabajo doméstico en muy desigual, pues lo realizan las mujeres en mucha mayor medida (72% de media en el mundo). Y está claramente comprobado que en estos casos se intensifica su dedicación horaria, algo que de nuevo a vuelto a ocurrir en esta crisis, incluso cuando los hombres han estado también confinados o teletrabajando.

En concreto, se ha podido comprobar que la extensión del teletrabajo no ha producido efectos benefactores semejantes entre mujeres y hombres pues, además de esa intensificación de horarios, ha alterado la distribución del tiempo entre el trabajo y el ocio e incluso ha desempoderado a muchas mujeres en el espacio del hogar, al relegarlas a los lugares más incómodos a la hora de llevar a cabo su trabajo profesional.

Además, y para un gran número de mujeres, el tiempo de confinamiento total o parcial, de actividad limitada y cambio en el empleo o en los hábitos domésticos, puede haber supuesto un hándicap de efectos muy duraderos para sus carreras profesionales. Sobre todo, porque esas mismas condiciones han supuesto un empuje extraordinario para las personas (hombres en su gran mayoría y otras mujeres) que no han tenido que hacer frente a la pandemia con sobrecarga de trabajo. Están por ver los efectos a medio plazo de esta crisis sobre la carrera profesional o la salud de millones de mujeres.

Esas son diferencias con crisis anteriores que no cambian, sin embargo, lo fundamental: su daño sobre las mujeres es mayor que sobre los hombres y eso es, precisamente, lo que indica que promover la igualdad y diseñar las políticas contra la crisis con perspectiva de género es un requisito indispensable para hacerles frente con éxito desde el punto de vista económico y con más democracia, justicia y libertad.

Ahora bien, junto a estas diferencias negativas para las mujeres de la crisis provocada por la Covid, hay que considerar otras que podríamos decir que responden a procesos que sirven como fuerzas compensadoras o, incluso, me atrevería a decir que liberadoras y que es muy importante tener presentes para poderlos reforzar en la mayor medida de lo posible.

El primero de ellos es que cada vez más empresas y los responsables de las administraciones públicas empiezan a ser conscientes de las ventajas que lleva consigo la flexibilidad y la organización del trabajo que permiten una mejor combinación entre las tareas profesionales y las personales. Es cierto que no se trata, ni mucho menos, de una tendencia generalizada pero sí me parece un proceso ya en curso, que se abre paso con fuerza y que podría ser irreversible si se alienta e incentiva y si se dispone de la ayuda necesaria para consolidarlo con eficiencia y equidad. Algo muy importante para combatir la discriminación laboral y personal que sufren las mujeres.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta que han sido mucho más hombres que mujeres (33% frente al 23% en España) los que han podido recurrir al teletrabajo y que muchos de ellos lo han hecho mientras que las mujeres mantenían el empleo presencial, es decir, teniendo que hacerse cargo del trabajo doméstico. Aunque aún no se dispone de evidencias suficientes, algunas investigaciones iniciales comienzan a mostrar que esto puede haber ayudado muy significativa y positivamente a cambiar las pautas de distribución del tiempo de trabajo no remunerado en el hogar, disminuyendo así la enorme brecha de corresponsabilidad que se da entre mujeres y hombres.

Es pronto para saber si eso va a abrir un proceso perdurable de cambio pero, ante esa incertidumbre, lo que hay que hacer es justamente ayudar a que se consolide esa tendencia, no solo con políticas económicas como las actuales, tendentes a asegurar el empleo remunerado femenino, sino también con otras más bien culturales que fomenten la conciencia, la necesidad de cooperación y el cambio de valores sociales.

Se ha comprobado, por ejemplo, que la incorporación de las mujeres a la actividad laboral en la segunda guerra mundial, en los empleos de todo tipo que dejaban vacantes los hombres que iban al frente, fue contingente, pues al acabar la guerra volvieron a «sus» tareas domésticas. Pero sabemos, sin embargo, que esa experiencia fue decisiva como impulso a medio y largo plazo de los cambios que llevaron a aumentar definitivamente la presencia de las mujeres en el empleo remunerado.

Se trata, pues, de una tendencia, ahora quizá solo naciente, pero cuyo brote inicial también hay que reforzar.

Una tercera diferencia positiva respecto a otras crisis es que, hasta ahora, lo normal era que, cuando las cosas se ponían feas, lo primero que se dejaba de lado eran las medidas de promoción de la igualdad. Lo vimos, sin ir más lejos, en la España de la crisis de 2008, cuando inmediatamente se dejó de aplicar la Ley de Igualdad que se había aprobado meses antes.

Ahora, sin embargo, se está produciendo un fenómeno contrario muy positivo. Precisamente como consecuencia de las demandas y luchas feministas de los últimos años, se ha conseguido que la preocupación por la desigualdad de género esté presente, casi sin excepción, en los programas de actuación que llevan a cabo los gobiernos frente a la pandemia.,

Tampoco se puede decir que se esté haciendo a la perfección, en la suficiente o deseada medida y con el éxito que debiera ser necesario para reducir todas las brechas existentes. Es cierto. Pero, si se compara con lo ocurrido en crisis anteriores en las que sencillamente se anulaban las pocas normas existentes, la cantidad de medidas de contención de la discriminación y de promoción de la igualdad que se están adoptando supone un cambio sin precedentes.

De entrada, me parece ya muy significativo y de una importancia extraordinaria que algunos organismos internacionales comiencen a elaborar rastreadores para hacer un seguimiento en tiempo real de las medidas con perspectiva de género que adoptan los gobiernos. Las cifras que proporciona el de Naciones Unidas, por ejemplo, indican que en esta crisis se está llegando mucho más lejos que nunca en estos campos (aquí). Hasta la fecha, de las 3.112 medidas gubernamentales adoptadas contra la pandemia en todo el mundo, 1.299 son sensibles al género, es decir, apoyan directamente la seguridad económica de las mujeres (287), protegen el cuidado no remunerado para evitar la discriminación (180) o abordan o combaten la violencia machista (832).

Vuelvo a decir que ni esto es aún suficiente ni algo plenamente generalizado (basta ver en ese mismo rastreador las enormes diferencias por países) pero es innegable que representa un cambio sustancial frente a lo que ocurría en crisis anteriores, cuando ni siquiera se contaba con esta preocupación.

Finalmente, no se puede olvidar algo fundamental: nunca antes en la historia se había vivido una crisis con un número tan elevado de mujeres (aunque todavía sea insuficiente) a cargo de las más altas responsabilidades en el gobierno o las empresas.

También es pronto para comprobar si su presencia ha sido o no decisiva para darle un giro a las políticas. Para lograr que la gestión de los problemas sociales o empresariales responda a principios distintos a los que imprimen los hombres que llevamos cientos o incluso miles de años imponiendo los valores de la espada frente a los femeninos del cáliz, por utilizar los términos del magnifico libro de Riane Eisler (El cáliz y la espada. De las diosas a los dioses: culturas pre-patriarcales) que acaba de publicar la editorial Capitán Swing. También hay que reforzar esta tendencia para ayudar a que las mujeres no se vean obligadas a reproducir los comportamientos masculinos una vez que van superando los techos que les han impedido levantar el vuelo durante tanto tiempo.

Lo que está claro, en todo caso, es que sigue siendo fundamental tener presente que la crisis afecta de modo desigual a mujeres y hombres, que es muy injusto tratar igual a los desiguales, y que es imprescindible tener en cuenta las diferencias con las anteriores crisis y los nuevos procesos que se abren paso a la hora de diseñar las (imprescindibles) políticas de igualdad.

Fuente: https://blogs.publico.es/juantorres/2021/05/28/covid-19-y-desigualdad-de-genero-diferencias-con-otras-crisis/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/covid-19-y-desigualdad-de-genero-diferencias-con-otras-crisis/

 

 

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«Lo esencial son las competencias»: una historia de la reforma curricular

El nuevo currículo está siendo sometido, al menos en redes sociales, a cierto escarnio público incluso antes de nacer. La posibilidad de que las competencias clave recomendadas por el Consejo de Europa en 2018 entren como elefante en cacharrería en las aulas y que, con ello, el currículo actual se vea recortado y limitada la posibilidad de que la mayor parte de la población tenga acceso a la mayor cantidad de contenidos y cultura posibles, ha generado importantes críticas y tensiones hacia el Ministerio de Educación, encarnado en su máxima responsable, Isabel Celaá.

En cualquier caso, un par de cosas están claras. Las competencias clave van a regir toda la estructura y, efectivamente, habrá un recorte en los contenidos de los temarios de las asignaturas. Pero (siempre hay algún pero) diferentes protagonistas de esta historia tienen claro que ese recorte responde a la realidad de las aulas, año tras año. Una de las quejas más habituales, y no precisamente nueva, es que no hay manera de llegar a todo el temario que marca la normativa. De modo que, curso tras curso, quedan cosas fuera según avanza el año. Lo que se pretende ahora, más allá del recorte, es reorganizar, reorientar qué deben aprender chicas y chicos para seguir adelante. Y en esta reorganización habrá cosas que queden fuera, igual que habrá cosas nuevas que entren.

De igual manera, y en relación a las competencias, al menos así lo entienden quienes están realizando el trabajo, lo que se pretende es dar carta de naturaleza a prácticas que ya llevan años realizándose en cientos o miles de centros por todo el Estado de una manera más o menos transparente.

¿Quién está detrás del nuevo currículo?

De las 90 personas que están implicadas en mayor o menor grado, la mayoría son docentes: 16 están en comisión de servicios, dejaron el aula entre enero y marzo de este año para convertirse en lo que se da en llamar asesores curriculares. Otras 54 son personal en activo en sus centros. Dedican sus mañanas a dar clase, a enseñar a niñas, niños y adolescentes, y sus tardes las pasan en reuniones para dar forma a los aprendizajes que la Lomloe quiere poner en marcha.

Dolores López, directora General de Evaluación y Cooperación Territorial, asegura que el profesorado ha de tener claro que “la reforma del currículo no la están haciendo ‘expertos’ que no han estado tiempo en el aula”. Es verdad que inicialmente hubo un grupo de ellos que ayudó a dibujar el marco pero, hoy día, principalmente, es el profesorado quien lo está tejiendo. Para ella, una de las claves importantes es que quienes están definiendo las competencias específicas o los criterios de evaluación que llevará aparejado el cambio curricular sean personas “que saben cómo reflejar esto en las programaciones, en el día a día” de los centros.

En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no

La estructura de trabajo se basa en un grupo coordinador en el que hay seis personas del Ministerio, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, con Dolores López Sanz, la directora, al frente, y también personal de la Secretaría de Estado de Educación.

En el escalón siguiente están las y los directores de competencias. También lo forman personas del Ministerio. Cada una de ellas dirige uno de los grupos competenciales, ocho en total, uno por cada competencia designada por el Consejo de Europa y su recomendación de 2018: competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia y tecnología; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora, y en conciencia y expresión culturales.

Por debajo, las y los asesores curriculares, dos por competencia, cada cual perteneciente a una etapa: de infantil y primaria o de secundaria. Finalmente, el grueso está formado por 54 personas en activo en el aula, también de diferentes materias y áreas, así como de etapas educativas.

La elección de estas 70 personas, claro, ha sido más bien discrecional. Por ejemplo, hay quienes han participado en el cambio curricular en Andalucía para acercarlo a las competencias; también quien ha trabajado en diferentes reformas en este sentido en Canarias. En cualquier caso, quien más quien menos, con experiencia en proyectos y aprendizaje por competencias.

Ana Trillo, asesora curricular y docente de artísticas en comisión de servicios, resume su participación en el proyecto asegurando que «desde dentro se pueden mejorar las cosas». Ha sido directora durante ocho años y jefa de estudios otros siete. Cuando la llamaron para colaborar, más allá del «vértigo», pensó en la posibilidad de mejorar las cosas y «aportar algo más cercano al aula». «En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no», zanja.

En un primer momento, los equipos se configuraron en torno a las competencias clave, para estudiar cómo adaptarlas a nuestro sistema educativo. Cada grupo de trabajo reunido por competencias va fue desarrollando su propia labor pero, para rizar el rizo, además, compartieron entre sí el material que iban generando para que el resto realizara aportaciones y elaborar conjuntamente el primer documento del nuevo currículo: el perfil de salida de la educación obligatoria. Se trata de una sistematización de aquello que se espera que todo alumno y alumna sepa y sea capaz de hacer cuando termine la educación obligatoria.

El objetivo es que puedan crearse puentes entre las diferentes áreas y materias para, después, facilitar el trabajo conectado por ámbitos y proyectos que se respira a lo largo de todo el proyecto. «El trabajo en grupo es más lento, sostiene Trillo, pero más enriquecedor. Lo que no veo yo, lo ve otro».

¿Cómo será el nuevo currículo?

Una vez definido este perfil de salida, se ha trabajado sobre las siguientes etapas: las competencias específicas de cada área o materia. Como explican todas las fuentes consultadas, las competencias clave integran los conocimientos, actitudes y destrezas que debe alcanzar cada estudiante. Las específicas vienen a ser una traducción de todo esto a cada una de las materias y áreas en las que se divide el currículo actual.

Ana Muñoz es docente de Lengua y Literatura en Tenerife y una de los 54 colaboradores que siguen trabajando en el aula. Explica que estas competencias específicas “son un eslabón entre la tradición educativa de un área y la modernidad que exige la situación, una adaptación a la realidad”. Se trata de acercar los aprendizajes a la realidad, “sin perder de vista la tradición, sin romper”.

Además de estas, estarán los criterios de evaluación. Manuel Clavijo, maestro de primaria especialista en Matemáticas y otro de los colaboradores, explica que cada una tendrá unos 10 o 12 criterios por cada competencia específica. Nada que ver con los estándares de aprendizaje de la Lomce. Además, asegura, cada autonomía, después, podrá optar por usar 8 de esos 10 o 12, o aumentarlos con algunos más. Pero nunca serán cientos de ellos.

“Los criterios son menos áridos” asegura Ana Trillo, docente de secundaria y asesora curricular de la competencia en conciencia y expresión culturales, más “competenciales”, y en ellos tendrán que tenerse en cuenta los conocimientos, las destrezas y las actitudes del alumnado. Con la idea de que sean mínimos, para que “los complete cada administración”. Y ejemplifica: “Sería preguntar ‘¿Conoces los colores para aplicarlos? Más que ¿conoces la teoría del color?’”.

Junto a estos criterios, los saberes básicos. Tal vez uno de los puntos calientes de la reforma al materializarse en ellos esa poda de contenidos. Ana Trillo asegura que no deben confundirse con los saberes deseables. Estos serán más pero no estarán en el decreto de mínimos.

En este momento de revisión del currículo está la dura pelea de decidir qué es básico, imprescindible, para poder desligarlo de lo deseable.

Para Manuel Clavijo “ha sido difícil” la decisión de qué entraba y qué no en este punto. Se trata del momento en el que se materializa el contenido puro y duro que habrá en las áreas y las materias. A pesar de la dificultad, asegura que era algo “imprescindible” que “responde a un debate que se ha venido dando en los centros educativos, en los claustros: ¿Qué queremos que este niño sepa? ¿Qué le pediremos como mínimo?”.

En este sentido, el propio Clavijo comenta que, aunque podían haber encajado el currículo de otras leyes en las recomendaciones del Consejo de Europa sobre competencias, el proceso ha sido al revés. Se ha comenzado por estas para “plantear a dónde queremos que llegue el alumnado al final de la ESO. Con ese cimiento (el del perfil de salida), ya podemos meternos en las áreas”.

Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en secundaria durante años y, ahora, asesora curricular en el proyecto, reflexiona reflexiona sobre el temor de algunos a que el intento de deslindar saberes básicos y saberes deseables pueda perjudicar a quienes más se benefician de la escolarización obligatoria, esto es, al alumnado más vulnerable: “Bien al contrario, se trata de no obviar los aprendizajes que están en la base de todo: saber leer y escribir textos complejos, por ejemplo, tomar la palabra en público o desarrollar el hábito lector. Porque a veces han sido estos, los saberes básicos, los que se han sacrificado en favor de aprendizajes a menudo irrelevantes o que quedan fuera del alcance de quienes no tienen consolidados esos cimientos sin los que es imposible construir nada. Afianzado esto, todos podrán llegar mucho más lejos”.

Dolores López explica el proceso de elección y desbroce del contenido en relación al orden que han seguido los trabajos. Primero se determinan las competencias específicas que afectan a las materias o áreas (qué debe saber y poder hacer el alumnado) para, después, determinar qué saberes son los necesarios para que consiga estos objetivos.

El último gran paso del nuevo currículo y que se recogerá en el decreto de Enseñanzas Mínimas, serán las situaciones de aprendizaje, es decir, ejemplificaciones de actuaciones que puede realizar cada docente para poner en juego los diferentes saberes básicos.

La competencia es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien

Seguirá habiendo clases “magistrales”, de impartición de contenido, y a ellas, es la idea, se sumarán otras actividades claramente competenciales. «Son el contexto en el que las competencias se activan», resume Octavio Moreno, director de la competencia plurilingüe.

“Mi carga curricular, explica Clavijo, no puede ser dar un 80% del tiempo gramática”, por ejemplo; existe la posibilidad de enseñar una parte para después trabajar los conceptos, por ejemplo, creando textos que el alumnado pueda analizar posteriormente: ver si los verbos están en el tiempo correcto, si lo escrito tiene coherencia o si se han utilizado correctamente los adjetivos”. Para este maestro, “el currículo se hace más complejo: hay conocimiento y situaciones para ponerlo en juego. La competencia, asegura, es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien”, sentencia.

¿Conocimientos vs. competencias?

“Muchos docentes se sentirán identificados”, cree Trillo, con lo que podrán leer en los decretos de mínimos. Para ella, se trata de “usar el conocimiento en el día a día”, que “lo que se aprenda tenga un uso práctico”, afirma. Eso sí: “Contenidos, remarca, hay que aprender siempre, pero con sentido, con aspecto práctico y que el alumno vea ese punto de sentido lógico” en lo que hace.

Trillo cree que lo que están haciendo “no es un cambio revolucionario”, hay mucha gente trabajando con la lente de las competencias, aunque no lo sepa. Asegura que está orgullosa de participar en el proyecto del cambio y siente la “responsabilidad con los compañeros” para que el resultado del trabajo sea “lo más cercano al aula posible”.

«Leyendo los documentos me doy cuenta de que llevo mucho tiempo trabajando por competencias»; cree que otros compañeros también lo hacen, lo sepan o no. Y piensa especialmente en los de artísticas, de plástica. Moreno está de acuerdo: “Este gran jaleo se relaciona con lo que lleva haciéndose años” en muchos centros. “El enfoque competencial es ya una realidad en la mayoría”, dice. La diferencia con lo anterior está en “contextualizar los aprendizajes”. Y ejemplifica en un examen de verbos en el que se hace rellenar al alumno los huecos en blanco, frente a la posibilidad de que redacte un texto o exponga un tema en clase.

López Sanz dice que con el cambio y el trabajo que están realizando ahora “queremos que el profesorado se sienta cómodo, que el currículo sea lo más claro posible, sin distorsiones grandes”. Es el leit motiv de la reforma y de la estructura que se ha planteado con la participación de 70 docentes.

“Lo más importante es que (el currículo) responda a la necesidad de los docentes y a su experiencia. El currículo es fruto de ambas”, así lo ve Octavio Moreno, director del grupo de la competencia Plurilingüe. El hecho de contar con profesorado que sigue en activo o que lo estaba hace pocas semanas supone que la reforma se haga con “el conocimiento desde el aula, de personas que saben qué no ha funcionado”.

“Conocimientos, explica López Sanz, ha de haber, pero no sirve saber algo si no se sabe aplicar ese saber”. «Se trata de un saber práctico, más allá de la teoría», dice Moreno. «El debate, cree, se encalla entre la teoría y la práctica. Hay que romper esta dicotomía e integrar ambas» con el objetivo de realizar «aprendizajes significativos que tengan un sentido, un para qué». Eso sí, Moreno huye del concepto utilitarista directo de lo que se aprende. «No es un uso directo, sino que permite realizar otras tareas o crecer» como personas, en una ciudadanía global.

Para Manuel Clavijo, lo que están haciendo con el currículo responde a “la angustia de los docentes radica en que no llego al tema 10”, pero ahora, “cuando estableces varias situaciones (de aprendizaje) que (los alumnos) deberían resolver puedes llegar a todo el contenido”. Este maestro tiene claro que con este enfoque, la autonomía del profesorado “es total”.

La voluntad es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies, no hay motivos para la alarma

Hay quien pide que la crítica se haga una vez que se conozca el contenido de los decretos. Guadalupe Jover ha sido durante décadas profesora de Lengua y Literatura en secundaria. Desde el mes de febrero es asesora curricular en la competencia en comunicación lingüística. Explica el trabajo que realizan diciendo que, efectivamente, habrá contenidos que saldrán del currículo, mientras que habrá otros que entren (entre los que citan diferentes fuentes cuestiones relacionadas, por ejemplo, con los ODS y la Agenda 2030). Aunque Jover insiste en la idea de que, más allá de recortar, habrá “una reorganización de contenidos”, “reorientando su desarrollo”.

A todo el grupo le preocupa que no se entienda bien la reforma y se esfuerza en ser muy claro con todas las explicaciones. Sobre todo lanzando la idea de que no será una revolución total. “La voluntad, dice Jover, es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies”. “No hay motivos para la alarma”, zanja.

Octavio Moreno comenta que el currículo que están elaborando, en cuanto al contenido, ha de responder, además de a las necesidades académicas, «a los grandes retos que tenemos: consumo responsable, medio ambiente, salud propia y ajena; formación de ciudadanía; resolución pacífica de conflictos; valoración de la diversidad…». «La educación no es solo una fábrica de profesionales; la educación supone el desarrollo integral de la personalidad en un contexto actual».

Formación, ratios, tiempos

“La formación del profesorado es fundamental”, comenta Ana Trillo. Aunque apunta a otros elementos como la organización de los centros. «Tendrá que cambiar», asegura, aunque no será un proceso revolucionario o especialmente rápido. Algo parecido piensa Guadalupe Jover, quien cree que primero habrá que ver cómo los departamentos dentro de los institutos intentan dar esos pasos para, después, probar suerte con el resto de compañeros. Sera un proceso más o menos largo, lo tiene claro.

Dolores López, ahora directora general, ha pasado por todos los estadios. Ha dado clase durante años, ha sido inspectora, ha estado en cargos de dirección y ha sido viceconsejera de Educación en Castilla-La Mancha. Comenta que la formación del profesorado es buena parte de la clave. De hecho, comenta, parte del presupuesto para la recuperación se irá en la edición de materiales para acercar la reforma al profesorado.

El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación

López también señala el Real Decreto de especialidades, además de la formación docente. Apunta la posibilidad de que en el futuro las oposiciones o los concursos de traslados se puedan realizar por ámbitos, en vez de por materias, como puede ocurrir con los docentes de diversificación o PEMAR.

“Para que la reforma tenga éxito es fundamental que lleguemos al profesorado y que se lo crea”, asegura. La formación docente, por supuesto, es uno de los puntos para lograr ambos objetivos.

«El éxito no es la ley o un currículo, aunque sea necesario. Hace falta una cierta condición para que se pueda aplicar con garantías de éxito. Es claro. El profesor no trabaja de esta manera no porque no quiera, sino porque no sabe cómo hacerlo. No solo debe tenerse en cuenta la formación permanente, también inicial. El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación», asegura Manuel Clavijo.

Para él, además, sobre la mesa se pone la necesidad de “buscar espacios” para la planificación de las diferentes situaciones o proyectos. Este trabajo necesita “mucha dedicación”. “Necesitamos tiempo para programar y, si queremos autonomía, es con este tiempo”.

“Sobre ratios soy más díscolo, dice, hay clases que puedo dar con más ratio o con menos. Lo importante es que las situaciones estén bien diseñadas y programadas. Para esto hace falta tiempo”. Una idea que refuerza Ana Trillo. Destaca las horas extra que se realizan para programar (siempre fuera del horario lectivo). «Un proyecto de centro, interdisciplinar (en su centro son muy habituales), lleva tiempo». En centros en los que puede haber 1.000 estudiantes y 100 docentes «hacen falta tiempos y ratios adecuadas» para poder organizar el trabajo por proyectos, o ámbitos o competencias. «Es obvio», asegura Trillo.

Ana Muñoz también lanza la idea de que habrá que ver qué hacen las grandes editoriales de libros de texto con la reforma. No es ingenua y sabe que buena parte del profesorado se apoyará en este tipo de materiales para sus clases. Como hasta ahora.

Colaboración con las comunidades autónomas

Dolores López Sanz, explica que el proceso de colaboración con las comunidades autónomas es muy fluido y nace directamente de la Conferencia Sectorial de Educación.

Según la Lomloe, al Ministerio de Educación y FP le corresponden las enseñanzas mínimas, y estas en un porcentaje de un 50% o un 60% según sea para comunidades con lengua propia o no. Para evitar divergencias entre el currículo mínimo y el que desarrollen las autonomías, además de las 90 personas de Educación, hay un trabajo fluido con las comunidades, con su participación en grupos de trabajo de áreas o materias (cada CCAA lo hace en dos o tres). Todos los representantes de las administraciones participan de la discusión, aportan sus puntos de vista y trabajan en la construcción de la propuesta curricular. La maquinaria, dicen las diferentes fuentes, está muy bien engrasada y todas hacen aportaciones que enriquecen el proceso.

La finalidad es redactar un ejemplo de currículo al 100%. En él estarían el del Ministerio y el de las autonomías. Servirá, eventualmente, de referente a estas cuando les toque elaborar sus propuestas para todas las áreas y materias. Que haya una homogeneidad en su forma, en su contenido y en sus finalidades. “Se ha querido que el currículo fuera consensuado con las comunidades autónomas”, asegura Dolores López.

“No hay ninguna comunidad autónoma que en los grupos de trabajo, sean en los políticos o en los técnicos, plantee discrepancias; al menos no al modelo, sí de carácter técnico”. Aunque, explica López Sanz, hay diferencias entre territorios. Cataluña y País Vasco tienen una mayor tradición de trabajo por competencias, de manera que hacen mayores aportaciones en los grupos pero, asegura, “la línea general de trabajo es buena”.

Todo este esfuerzo se justifica, en cierta medida aunque no solo, en los plazos que se han de cumplir para que pueda implementarse en el curso 22-23. El hecho es que no queda mucho tiempo para hacer el trámite. Se espera que entre julio y agosto de este año esté listo el decreto de enseñanzas mínimas. Desde ese momento, las comunidades autónomas tendrán que ponerse las pilas para redactar sus propios decretos de cada área y materia desde infantil hasta secundaria. Tendrán seis meses para hacerlo.

El trabajo en paralelo que se está llevando ahora, por tanto, supone que las administraciones van a la par en el desarrollo conceptual del cambio curricular y, además, tienen trabajo ya realizado, se ha interiorizado, de alguna manera, qué se pretende con esta transformación, de forma que lo tendrán más sencillo para acometer su parte en la redacción de los textos.

Hoy por hoy, explica Ana Trillo, se realizan «reuniones diarias, a veces dos o tres para poner en común lo trabajado. Cuanto más participación, mejor saldrán las propuestas». «El trabajo con la administración, dice, es enriquecedor». Así lo ven también otras personas del proyecto, como Guadalupe Jover o Manuel Clavijo. Bien es cierto que estas reuniones de trabajo se realizan con personal técnico de las administraciones, de manera que lo que ocurra a nivel político puede ser diferente.

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España: La Rioja acoge la campaña #ExigimoslaIgualdadTrans que reivindica el derecho de autodeterminación de las personas trans


Fuente:      tercerainformacion.es

  • La bandera por la igualdad trans, que recorre las diecisiete comunidades autónomas españolas llegará el jueves 3 de junio a La Rioja.

  • Se trata de una iniciativa de FELGTB, Fundación Triángulo y Chrysallis, Asociación de Familias de Menores Trans* para fomentar la movilización ciudadana en favor de los derechos trans.

Logroño acogerá el próximo jueves, 3 de junio, la acción reivindicativa #ExigimosLaIguadTrans, campaña estatal en favor de los derechos trans organizada por la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans y Bisexuales (FELGTB), Fundación Triángulo y Chrysallis, Asociación de Familias de Menores Trans*, para fomentar la movilización ciudadana en favor de los derechos trans, especialmente, la autodeterminación de género.

En el marco de esta campaña, una gran bandera trans está recorriendo la geografía española para reivindicar la igualdad de derechos de las personas trans.   Esta bandera está siendo recibida en distintas ciudades donde se están efectuando alrededor de su llegada una serie de actos y concentraciones en calle para simbolizar el apoyo a la igualdad legal para la parte más vulnerable del colectivo LGTBI.

En La Rioja está previsto su desembarco el próximo jueves 3 de junio proveniente del País Vasco.    Su entrada será sobre el Puente de Piedra de Logroño a las 20 h partiendo, donde recorrerá las calles logroñesas hasta llegar a la Plaza del Mercado, donde tendrá lugar una concentración de apoyo. Aquí intervendrán personas trans, familias y representantes de las entidades promotoras de la campaña, así como las entidades convocantes.

A este acto han sido invitadas las entidades sociales de La Rioja para que muestren su compromiso y apoyo en favor de la igualdad trans, animándolos a izar la bandera trans en sus respectivas sedes.   Asimismo, se ha puesto en conocimiento de la Presidenta de la CCAA de La Rioja, del Presidente del Parlamento y del alcalde de Logroño, por si consideran oportuna su presencia para dar la bienvenida de la bandera Trans; tal y como están haciendo sus homólogos en otras ciudades y CCAA.

Con estos eventos en Logroño, se da continuidad a un recorrido por toda España que va acompañado de una serie de concentraciones semanales. La campaña terminará en Madrid el próximo mes de junio con un acto frente al Congreso convocado en el marco del Orgullo Estatal, en el que se entregará la bandera suscrita por distintas personalidades de la política autonómica y local.

La bandera estará en Logroño el 3 y 4 de junio, FELGTB, Triángulo y Chrysallis, en colaboración con sus entidades locales GYLDA y Chrysallis invitan a la ciudadanía riojana a sumarse a esta reivindicación.  Con esta iniciativa se pretende evidenciar que la sociedad española apoya mayoritariamente los derechos humanos de las personas trans y defiende su derecho a ver reconocida su identidad sin necesidad de que ni jueces, ni médicos tengan que acreditarlo.

Las organizaciones convocantes recuerdan que “no hay mayor vulneración de los derechos humanos que el que otra persona tenga el poder de decidir quién eres”. Asimismo, se pretende evidenciar que, actualmente, las personas trans tienen más o menos derechos en función del territorio en el que residan y que se necesita de manera urgente una ley estatal integral que unifique criterios y garantice que estas personas puedan ver reflejada su identidad en su DNI, ya que esto es competencia estatal.

Fuente e imagen:      tercerainformacion.es

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España: La pandemia dispara la demanda para estudiar Ciencias de la Salud

Las inscripciones en Medicina aumentan un 44%, una subida que los expertos atribuyen al “buen ejemplo” de los sanitarios durante la pandemia

El coronavirus ha despertado el interés de los estudiantes por la salud. La demanda para cursar Medicina en las universidades públicas se ha disparado un 44% en un año, pasando de 44.589 solicitudes en el curso 2019 a 64.164 en 2020. Es decir, 19.575 alumnos más pidieron matricularse en esta carrera el año pasado, lo que supone el incremento más alto en este grado desde que el Ministerio de Educación empezó a registrar hace una década las estadísticas sobre las preferencias de los alumnos. También han aumentado las solicitudes de matrícula en Enfermería (32%) y otros títulos relativos a las Ciencias de la Salud (15%). Los expertos académicos consultados coinciden en que el ejemplo de los sanitarios que han trabajado sin descanso durante la pandemia de coronavirus ha sido la clave para reforzar las aspiraciones de los estudiantes.

Este ascenso de la demanda se enmarca dentro de una subida generalizada: el conjunto de las titulaciones ha ascendido un 16% de media. Pablo Lara, presidente de los decanos de Medicina, señala que las modificaciones académicas por la covid han generado una mayor competitividad. Tras el cierre de los institutos, las comunidades autónomas acordaron levantar la mano a la hora de evaluar a los bachilleres, lo que desembocó en un 8% más de aprobados y la selectividad más masiva de la historia con 225.000 aspirantes. “Pudieron elegir entre más opciones de respuesta en el examen, por lo que mucha gente aprobó”, aclara Lara. Unos 28.000 jóvenes más que en el año anterior (sin contar la recuperación) compitieron por las mismas plazas en las universidades. No obstante, Cristina Monforte, presidenta de la Conferencia Nacional de Decanos de Enfermería, considera que este no es un factor decisivo para explicar la alta demanda de carreras sanitarias, porque el número de solicitudes no ha sido tan elevado en otros grados. “Sin duda, la covid ha influido en el interés de los jóvenes por la salud”, sentencia.

Paula Setién entró en septiembre en el grado de Enfermería de la Universidad Autónoma de Madrid. Esta joven de 19 años siempre ha tenido claro que la salud era su vocación y reconoce que la pandemia despejó todas sus dudas. Cada día ha visto llegar a casa a sus padres ―médico y enfermera― con los ojos llenos de lágrimas y un cansancio que atenazaba sus músculos. “Ha sido muy duro, pero también he visto a la gente aplaudiendo en los balcones, valorando su trabajo y yo solo pensaba que quería ayudar a los demás”, aclara. Monforte afirma que el “buen ejemplo” de los sanitarios ha potenciado el interés entre los estudiantes con vocación sanitaria. “Ver que disponemos de grandes profesionales que son capaces de anteponer la salud de los demás a pesar del riesgo por el virus y de no tener equipos durante la primera ola ha sido muy motivador”, señala la también decana de Enfermería de la Universidad Internacional de Cataluña.

En este contexto de alta demanda, ya no vale con tener buena nota, sino que hace falta una excepcional para acceder a la mayoría de grados relacionados con las Ciencias de la Salud. Elena López lo tiene presente cada día. La primera opción de esta madrileña de 16 años es estudiar Medicina en la Universidad Complutense, donde la nota de corte este año es de 13,408 sobre 14. La joven prepara a conciencia sus exámenes para superar con ventaja Bachillerato. “Soy buena estudiante, mis notas no bajan del 8,5, pero me agobia no llegar a lo que piden y tener que hacer otra carrera”, aclara. Medicina es uno de los grados a los que es más difícil acceder, por cada alumno que entra hay 11 que no lo consiguen. En Enfermería ese número es de casi tres y en el resto de carreras de Ciencias de la Salud, de dos.

Muchos estudiantes que se quedan fuera acceden a otros grados de salud o emigran a otros países para estudiar, según Lara y eso que el número de facultades que imparten Medicina ha subido de 28 a 42 en poco tiempo. Solo Corea del Sur tiene más centros por millón de habitantes. El también decano de la Universidad de Málaga sostiene que no existe una solución para absorber a todos los alumnos. “No podemos plantearnos abrir más facultades o plazas porque dependen de las necesidades sanitarias de las comunidades autónomas y de los puestos laborales que hay disponibles”, aclara. Lara considera que los estudiantes deberían barajar varias opciones a la hora de acceder a la universidad ante el aumento de la demanda. “Es una pena que muchos estudiantes no puedan acceder al grado que eligen, pero peor sería que acabaran la carrera después de años de esfuerzo y no tuvieran empleo”, añade.

Prácticas de Enfermería en la Universidad de Internacional de Cataluña.
Prácticas de Enfermería en la Universidad de Internacional de Cataluña. CRISTÓBAL CASTRO

La investigación sanitaria, más visible

La pandemia también ha levantado el interés de los jóvenes por los grados relacionados con la investigación. La mayor demanda se ha traducido en un aumento generalizado de las notas de corte para acceder a carreras derivadas de la biología. Por ejemplo, el grado de Bioquímica en la Universidad Complutense ha ascendido de un 12,546 a un 13,076; el de Biotecnología en la Politécnica de Valencia ha aumentado de 12,469 hasta 13,018; y el mismo grado en Salamanca ha pasado de un 12,408 a un 12,958. Estos estudios incluyen varias áreas de trabajo como la sanitaria, la agroalimentaria o la industrial. Antonio Segura, decano de Biología de la Universidad de Santiago de Compostela, apunta que ahora muchos alumnos se decantan por la salud. “Hemos notado la influencia de la pandemia porque ahora, por ejemplo, de 40 alumnos que cursan Biotecnología en mi universidad, 30 se decantan por el itinerario sanitario”, afirma.

Cuando era niño, Pablo Alcalá ya soñaba con ser científico. Este albaceteño de 19 años decidió seguir su inquietud cuando en 2018 comenzó a estudiar Bioquímica y Ciencias Biomédicas en la Universidad de Valencia. Confiesa que la pandemia ha reforzado su ánimo para completar los tres años que le quedan para llegar a “curar vidas”. “Me he sentido orgulloso al ver noticias de investigadores españoles trabajando en la vacuna contra el coronavirus y solo deseaba estar ahí”, cuenta. Pedro Casero, presidente de la Conferencia Española de Decanos de Biología, apunta que la pandemia ha puesto de manifiesto la importante labor de estos profesionales. “Lo que nos ha enseñado la covid es que la ciencia es fundamental y en concreto la biología, porque sin ella no existirían las vacunas”, afirma el también decano de la Universidad de Extremadura.

Pronosticar si se mantendrá el nivel de demanda por grados de Ciencias de la Salud en el futuro es una tarea imposible, según la presidenta de los decanos de Enfermería. Sin embargo, lo que Lara tiene claro es que el aumento del interés por estudiar estas carreras es una buena noticia: “A pesar de las dificultades que han vivido los sanitarios y el gran esfuerzo de los investigadores, que sigamos teniendo tantos estudiantes tan brillantes y tan motivados por su formación repercute en el bienestar de la sociedad. Está claro que el futuro de la sanidad va a estar en muy buenas manos”.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2021-05-15/la-pandemia-dispara-la-demanda-para-estudiar-ciencias-de-la-salud.html

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España: Los institutos advierten de problemas de espacio para separar a los alumnos 1,2 metros

Europa/España/28-05-2021/Autora: Olga Esteban/Fuente: www.elcomercio.es

Los sindicatos ven con «inquietud» el aumento de ratios y piden mantener las contrataciones. La consejería guarda silencio por el momento.

«Estamos a favor de que vuelva la presencialidad, que es necesaria. Pero hay que tener los medios para hacerlo. El espacio va a ser un problema». Milagros Madiedo, presidenta de la Asociación de Directivos de Secundaria de Asturias, pone el foco en el que, para ellos, será el principal problema de las vuelta a las aulas de septiembre: la distancia de seguridad. Los ministerios de Educación Sanidad han aprobado que la distancia entre alumnos en Secundaria sea de 1,2 metros (en lugar de 1,5 metros, como ahora). Pero no será suficiente. «En algunos centros, especialmente en la zona central, no hay sitio para meter a los 25 alumnos en un aula con esa distancia». Y eso, advierte Madiedo, «tiene difícil solución». La única, si se descarta la semipresencialidad, será desdoblar unidades.

Por lo demás, los directores de Secundaria piden que el Principado mantenga a los docentes contratados como refuerzos este año, o incluso «a más», para mejorar la atención y paliar los déficits que se han producido este curso. Y recuerdan que no todo el profesorado está vacunado aún (a un alto porcentaje le falta la segunda dosis y algunos ni siquiera han recibido la primera inyección, dicen los sindicatos).

Por lo demás, las medidas aprobadas por el Gobierno y las comunidades no han convencido a la comunidad educativa. «Inquietud» y «decepción» son las sensaciones más repetidas tras confirmarse que las ratios en las aulas asturianas volverán a ser las anteriores a la pandemia: 23 alumnos (25 en la concertada) en Infantil; 25 en Primaria y Secundaria y 30 en Bachillerato (excepcionalmente se puede llegar a 27 y 33). Y eso, dice CC OO, es hablar de una «presencialidad ‘low cost’» y de optar por medidas «que no suponen inversión», lamenta Suatea, como las mascarillas y los grupos burbuja. Los profesores están molestos. Habían pedido mantener los grupos de 20 alumnos y los 754 puestos creados.

Pero por ahora, y aunque la Consejería de Educación guarda silencio, no parece que ninguna de las dos cosas vaya a producirse. Con una excepción que sigue sobre la mesa: la posibilidad de mantener los grupos pequeños hasta cuarto de Primaria. Eso obligaría a ciertos desdobles y a algunas contrataciones. «Es una irresponsabilidad», dice Borja Llorente, de CC OO. «No se pueden relajar las medidas», añade Gumersindo Rodríguez, de ANPE, preocupado como los demás por el hecho de que aún hay docentes sin vacunar. «Dan la espalda a los docentes», critica CSI.

De «agravios y deficiencias» habla UGT. «Volvemos a la vieja ‘anormalidad’», lamenta Suatea, que considera que no solo son necesarios esos 754 refuerzos, sino más. A eso se añade la petición que la ministra Celaá hizo para que se mantengan los contratos ‘extra’. La consejería insiste en que está ultimando el plan organizativo, con la prioridad de la presencialidad, el avance hacia «la máxima normalidad posible» y «la seguridad de la comunidad educativa», explica Carmen Suárez. Mientras, siguen las protestas contra la semipresencialidad. En Oviedo, varias esculturas y figuras aparecieron con carteles en los que se leía: «¿Cómo será ir a clase todos los días? Seguro que se aprende mucho».

La concertada, si bien comprende la flexibilización de las medidas por la vacunación y la evolución de la pandemia, considera necesario «que Educación facilite el mantenimiento de profesores adicionales que permitan responder a las necesidades de refuerzo educativo del alumnado que se haya visto más afectado por la situación ocasionada por la pandemia y que presenten carencias en el aprendizaje», explica Simón Cortina, de Escuelas Católicas.

Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/institutos-advierten-problemas-espacio-separar-alumnos-20210521001259-ntvo.html

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Pobreza, sequía y cambio climático: no olvidemos por qué los menores huyen de África

Por: Gloria Fernández- Pacheco Alises*

Las imágenes de la pasada semana en Ceuta de menores perseguidos por agentes de la Policía Nacional o por militares nos han sorprendido. Es una clara manifestación de un juego político entre España y Marruecos, en el que se utiliza como peones a menores de edad marroquíes.

No obstante, estas acciones policiales son el protocolo que siguen las autoridades españolas para cumplir con los procedimientos para garantizar el respeto de los derechos de los niños y niñas que llegan a Europa sin protección de un adulto.

Los derechos de (todos) los niños

Los menores migrantes tienen derecho a la protección pública en igualdad de condiciones con los menores españoles. El artículo 39.4 de la Constitución Española no diferencia entre menores españoles y menores extranjeros. Por tanto, todos los derechos que recoge la Convención de los Derechos del Niño deben ser disfrutados también por los menores extranjeros.

La obligación de garantizar el respeto y disfrute de esos derechos por parte de los niños y niñas se extiende a todos los poderes del Estado, ya sea legislativo, ejecutivo o judicial. Los órganos de policía serían los encargados de hacer cumplir ese mandato.

En el caso de los menores no acompañados, el hilo conductor de las actuaciones de las Administraciones sería el principio del interés superior del menor, tal y como establece el artículo 3 de la Convención de Derechos del Niño. El Comité de Derechos del Niño se ha encargado de especificar el contenido y valoración de este principio en la Observación general nº 14 (2013) sobre el derecho del niño a que su interés superior sea una consideración primordial.

La determinación del interés superior del menor debe documentarse en todo momento, es decir, ha de justificarse y motivarse en cada decisión que afecte a un menor. Además, no se trata de determinar el interés superior de la infancia, sino del menor en concreto que se verá afectado por la decisión o medida a tomar.

Para cumplir con este principio, se necesita evaluar la identidad del niño: su nacionalidad, crianza, antecedentes étnicos, culturales y lingüísticos, así como las necesidades especiales de protección que pueda presentar.

Las devoluciones en caliente de menores no acompañados forman parte de los efectos colaterales del juego fronterizo, pero son a todas luces inconstitucionales y contrarias a la normativa internacional de protección de derechos humanos.

Las herramientas jurídicas de protección

Al igual que sucede con las llegadas intermitentes de migrantes a través de la frontera sur de Europa, las pautas de actuación en situaciones derivadas de la apertura de fronteras por parte de gobiernos norteafricanos serían las directrices de garantía de derechos humanos que establecen los convenios internacionales en la materia.

No obstante, se impone una reflexión pausada sobre los flujos migratorios, sus tendencias e impactos. Tradicionalmente, el estudio de la inmigración se ha abordado desde su impacto territorial, el impacto económico y en el mercado de trabajo. Pero es evidente que las migraciones tienen tendencias y requieren enfoques de naturaleza transversal para la optimización de recursos y la planificación de estrategias de geopolítica más efectivas.

Las crisis migratorias y el cambio climático

En los años 60 y 70 del siglo XX, España asistió a movimientos migratorios fundamentalmente protagonizados por hombres que acudían solos a trabajar a Europa, al igual que hicieron ciudadanos españoles en esa época. Estos trabajadores comenzaron a reclamar la reagrupación de sus familias, en lo que puede considerarse una segunda etapa migratoria.

Posteriormente, y debido al endurecimiento de los requisitos para la reagrupación, comenzó a registrarse una feminización de la migración. En concreto, a partir de 1985 se constata un aumento de la presencia de mujeres que emigraban solas hasta España.

A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI encontramos una nueva tendencia que consiste en la emigración de menores solos o no acompañados. Esta perspectiva nos indica que los flujos migratorios se rigen por pautas propias y determinan los perfiles de la población migrante en función de las circunstancias sociales y políticas de cada momento.

En la actualidad, la recepción de flujos migratorios en la frontera sur de Europa se caracteriza por rutas migratorias cada vez más extensas y procedentes en su mayoría del África subsahariana. Las condiciones económicas empobrecidas, la sequía y el cambio climático han propiciado la percepción de que emigrar es la única salida en los jóvenes y niños del continente africano. Otra cosa bien distinta es la utilización puntual de menores para generar tensión fronteriza entre Marruecos y España.

Por tanto, es necesario predecir las situaciones de crisis migratoria para anteponernos y responder de manera adecuada en función de los perfiles de migrantes que llegan a las costas de Europa, y no tanto en función de las circunstancias económicas o políticas.

La crisis de la covid-19 y sus efectos sociales

En los últimos tiempos hemos presenciado discursos xenófobos en relación con las migraciones. Se ha generado la imagen social de que algunos problemas de nuestra sociedad derivan o son acentuados por la presencia de inmigrantes de otros países menos desarrollados.

Los conflictos raciales, étnicos, culturales, de clase o simplemente de competencia en el ámbito laboral o de movilidad social adquieren una relevancia especial si tienen lugar en época de crisis.

Las crisis son terrenos propicios para la agudización de los conflictos económicos, y nos encontramos inmersos en una de las más devastadoras crisis sanitarias a nivel mundial. Ha tenido repercusiones profundas sobre el mercado de trabajo y sobre la situación de los grupos más empobrecidos, entre los que se encuentran los colectivos de inmigrantes.

A lo anterior se añade el ámbito social, por una amplificación del miedo hacia el otro, y la consiguiente utilización política a través de la radicalización de los discursos contra la inmigración.

La delincuencia protagonizada por menores de origen extranjero es un tema muy debatido y con resultados contradictorios en la literatura científica. Lo que sí está clara es la tendencia creciente de los delitos de odio en los países occidentales.

Las estrategias políticas xenófobas son peligrosas no solo por generar discursos violentos en las redes sociales. También por alimentar, y por tanto ser responsables últimos, de la delincuencia violenta contra determinados grupos minoritarios y especialmente vulnerables.

Soluciones basadas en la prevención

Ante la situación de crisis migratoria derivada del empobrecimiento de las zonas geográficas y colectivos más vulnerables, a nivel global, urge la necesidad de plantear estrategias de cooperación internacional que potencien el desarrollo sostenible de una manera global.

Para ello contamos con pautas bien conocidas como los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas. Una distribución más equitativa de recursos permitiría reducir el impacto de las migraciones tanto en las personas migrantes como en las sociedades de origen y de acogida.

También las nuevas tecnologías pueden aportar respuestas a través de la predicción de situaciones de crisis internacional, la identificación de perfiles y la gestión de riesgos. Debemos predecir para reducir riesgos y proteger a los más vulnerables.


*Profesora en Criminología y coordinadora del Grupo de investigación sobre Migraciones, Universidad Loyola Andalucía


Fuente e imagen: nuevarevolucion.es

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El 15M en el laberinto español

Por:  Amador Fernández-Savater

No veo sentido a recordar el 15M si no es para tratar de prolongar su energía, su potencia de escándalo y desorden. ¿Dónde radica a día de hoy? En un punto de vista. El 15M es un corte histórico intempestivo que nos ofrece una perspectiva para pensar la política española. Una perspectiva, un espacio para ver y oír, que se abre con el siguiente grito: “lo llaman democracia y no lo es”. Esa afirmación nos hace en primer lugar una pregunta: si no es democracia, ¿entonces qué es? ¿Y de dónde viene?

La democracia española, configurada en el proceso de transición, es un tablero político cerrado: la capacidad de acción y decisión sobre lo común se restringe a los partidos, los límites de lo posible cristalizan privilegios blindados de oligarquías políticas y económicas, y por encima de todo pesa una amenaza: “es esto o el caos”. Democracia restringida, limitada y disuasiva: el 15M no se queda enroscado en la denuncia o la crítica, ni tampoco imita en espejo aquello que desafía, sino que abre espacios para experimentar otros modos de organización y otras relaciones humanas. Espacios donde vivir una democracia real ya.

Contra la política restringida a los partidos, el 15M propone la activación de la gente común y cualquiera, sin títulos para gobernar. Mientras que la polarización del tablero nos tienta a ver el mundo desde los términos predeterminados del bando de nuestra elección -PP o PSOE, izquierda o derecha, gobierno u oposición-, el 15M inventa un lugar donde sentir, pensar y actuar con autonomía. Un espacio que no vende promesas o soluciones, ni tampoco pide adhesiones, sino que invita a cualquiera a elaborar preguntas y acciones sobre la vida común.

Contra el acaparamiento de la vida pública por oligarquías políticas y económicas, el 15M cuestiona la falta de demos de la democracia restringida. La alienación política sacraliza lo que sólo son momentos y herramientas: Constitución, instituciones, leyes. Niega y reprime la potencia instituyente -nuevos problemas, nuevos usos, nuevas libertades- en nombre de lo instituido. Convierte al pueblo en espectadores y votantes. En la democracia real ya, practicada por el 15M en plazas y mareas, las normas que regulan la vida en común deben poder ser revisadas y modificadas siempre por lo común, por el demos.

Contra la amenaza permanente del caos, el 15M presenta el conflicto como motor democrático. Son los conflictos, cuando están animados por una perspectiva igualitaria (movimientos de trabajadores, mujeres, minorías), los que han traído siempre más justicia al mundo. Pero nuestra democracia los teme como al diablo y asimila cualquier tumulto a la catástrofe. La derecha agita el miedo (separatismo, comunismo bolivariano) y la izquierda el miedo al miedo (fascismo, extrema derecha). Pero ambas conciben la democracia como algo acabado y que sólo cabe preservar. El 15M plantea una democracia en movimiento y siempre por hacer, capaz de responder creadoramente a los conflictos sociales.

“Democracia o fascismo” es una falsa alternativa. El consenso democrático se define desde la transición como la superación del “estado de guerra” entre españoles, pero todo el rato nos amenaza con volver a él si desafiamos lo establecido. Vox no es “lo otro” de la cultura consensual española, sino la radicalización de la amenaza. Un franquismo de retaguardia siempre listo para asegurar los límites cuestionados. Del terror a la disuasión (y vuelta): el miedo sigue en el centro de la vida colectiva. Es el bucle del laberinto español.

La fuerza del 15M -política de cualquiera, potencia instituyente, conflicto igualitario- se perdió en el pasaje posterior a la representación. Con la “traducción institucional” de 15M por parte de Podemos se vuelve al código de la política convencional: la jerarquía de los que saben, la producción de espectáculo y espectadores, el alejamiento de los territorios de la vida, la subordinación al tiempo mediático de la coyuntura, la retorización y verticalización de la política.

Un mal traductor es el que sólo escucha el signo (lo que se dice) y pierde de vista el ritmo (lo que se hace al decir). La traducción institucional retomó algunas de las demandas del 15M pero borró por completo su energía y vibración propias. El 15M se convirtió de ese modo en un objeto de referencia y ya no un modo de hacer y pensar. En un elemento retórico en la “producción de relato” en que consiste hoy la política a izquierda y derecha. ¿Será la salida de Pablo Iglesias una ocasión para repensar la acción política o simplemente para reajustar el relato?

El laberinto de la política española nos reclama alternativamente como “soldados” y como “víctimas”. Soldados: carne de cañón manipulable a voluntad en las disputas de poder entre partidos. Víctimas: masa temerosa que se resigna al estado de cosas o se moviliza desde el odio y el resentimiento. Ni soldados ni víctimas, sino personas capaces de sentir con su propio corazón y pensar con su propia cabeza sin delegar en ningún comité central (político o mediático), capaces de hacerse cargo en común de lo común y de una política afirmativa. Es la propuesta siempre actual del 15M: otro pueblo para otra democracia, no basada en el miedo de la gente ni en el miedo a la gente.

Fuente e imagen: lobosuelto.com

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