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España: El nuevo Plan de Formación para Jóvenes Cooperantes ofrece cursos de formación

Europa/España/11 de octubre de 2016/Fuente: lainformacion

El nuevo Plan de Formación para Jóvenes Cooperantes facilitará la mejora de las capacidades laborales a través de cinco cursos específicos, para aquellos que estén «decididos a dedicar su futuro laboral» a este sector.

El director general del Instituto de la Juventud de Extremadura, Felipe González, y el director de la Agencia Extremeña de Cooperación Internacional para el Desarrollo (Aexcid), Angel Calle, han presentado en Mérida el Plan de Formación del Programa Jóvenes Cooperantes 2016.

Ambas entidades colaboran para organizar estos cursos, que han comenzado con una formación en inglés específico para proyectos de cooperación, de 50 horas de duración, con sesiones online y presenciales, en la localidad cacereña de Baños de Montemayor.

En su intervención, Felipe González ha explicado que en total se ofertarán 135 plazas en esas cinco sesiones para mejorar los conocimientos sobre los ciclos de proyectos de cooperación, la aplicación en los proyectos de la perspectiva de género, la incorporación de derechos humanos a las políticas de cooperación, entre otros temas y ha añadido que los destinatarios serán jóvenes de entre 18 y 35 años inscritos en la bolsa de Jóvenes cooperantes.

Así, el director general ha afirmado que «este programa pretende dar una respuesta a aquella parte de la juventud que entiende que su implicación en la mejora de la sociedad debe plasmarse a través de un futuro laboral dedicado a la cooperación».

González ha indicado que este lunes se abre el plazo de inscripción para el curso básico de cooperación internacional, que se celebrará del 17 al 23 de octubre en Valencia de Alcántara, y que supone «el primer paso para aquellos jóvenes que no cuentan con conocimientos previos sobre el mundo de la cooperación».

Los otros tres cursos que se pondrán en marcha se dedicarán a los Derechos humanos y desarrollo, del 4 al 6 de noviembre en Jerte; a la perspectiva de género en proyecto de desarrollo, que tendrá lugar del 11 al 13 de noviembre en Valencia de Alcántara, y una última formación más especializada dedicada a la gestión del ciclo del proyecto de cooperación, que se realizará en Jerte del 21 al 27 de noviembre.

Tanto González como Calle han insistido en la necesidad de continuar con la colaboración entre ambos departamentos como muestra de la transversalidad que se refleja en muchos programas de la Junta de Extremadura, según informa la Junta de Extremadura en nota de prensa.

Por su parte, Ángel Calle ha recordado que existe en la actualidad un «contexto europeo y global en el que se generan problemas de xenofobia» y aumento del apoyo a partidos políticos con ideas de extrema derecha, «contra los que habría que estar vacunados», ha dicho.

Así, ha señalado que con este programa se da «la capacidad a los jóvenes de adquirir los conocimientos adecuados para hermanar pueblos cuando otros buscan el enfrentamiento» ha incidido.

El director de la Aexcid ha apostado por «reforzar el compromiso por los derechos humanos y la hermandad de los pueblos en momentos como los actuales», y en ese sentdio ha abogado por «establecer cauces para la construcción de la paz, para la educación para la ciudadanía global, para las políticas de cooperación internacional y para responder con ayuda de emergencia antes situaciones de urgencia».

Todos los interesados puede encontrar toda la información, bases de cada uno de los cursos y formularios de inscripción en la web del IJEX, en la dirección juventudextremadura.gobex.es

Fuente: http://www.lainformacion.com/educacion/escuelas/instituto-o-educacion-secundaria/Plan-Formacion-Jovenes-Cooperantes-formacion_0_961404254.html

Imagen: imagenes.lainformacion.com/2016/10/10/educacion/escuelas/instituto-o-educacion-secundaria/Plan-Formacion-Jovenes-Cooperantes-formacion_961414383_115038951_667x375.jpg

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La enseñanza inicial de la lengua escrita

Europa/España/Octubre 2016/Maria Clemente Linuesa/http://cedoc.infd.edu.ar/

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La alfabetización de toda la población a un nivel alto constituye hoy un gran reto. En los casi cuatro mil años de existencia de la escritura, leer y escribir no había sido un fenómeno generalizado como pretendemos que lo sea. Este reto no sólo es social, tiene una vertiente pedagógica muy importante: la de facilitar que millones de personas sean lectores competentes. Durante siglos se han mantenido prácticas docentes sobre la enseñanza de la lengua escrita esencialmente idénticas a las que se realizaban en Grecia, donde se inventó el alfabeto. Más allá de quienes aprendieran a leer y escribir o cuales fueran las finalidades de la lectura, lo cierto es que los métodos y formas de hacerlo se mantenían con patrones y modelos idénticos a los griegos (Clemente, 2004). Hasta el siglo XVIII no se produjeron sino pequeños cambios, que se hicieron algo más notables a principios del siglo XX, con el nacimiento de la Escuela Nueva. No obstante, esas aportaciones fueron muy intuitivas, surgidas de la visión de maestros innovadores, y muy centradas en la pugna entre los métodos: el fonético y el global. No se contaba con investigación específica en el tema de la lengua escrita. Hoy disponemos de un importante cuerpo teórico que desde diferentes enfoques ha iluminado este campo de forma notable. El conocimiento teórico que se ha derivado de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura ha tenido un desarrollo extraordinario durante las últimas décadas. Se han conformado e incluso confrontado diversas tendencias, que desde ópticas y presupuestos particulares han intentado dar luz sobre cómo se enseña y aprende a leer, qué derivaciones prácticas podemos extraer de esas aportaciones y qué teorías son más relevantes o más adecuadas para la enseñanza.

La teoría psicolingüística Las teorías que se han desarrollado en los últimos tres decenios sobre la lengua escrita y su enseñanza han aportado un importante y sustantivo conocimiento. Sin embargo, como hemos indicado repetidamente, no podemos hablar de una teoría general al respecto, sino de aportaciones parciales sobre el tema, consecuencia de que cada una de ellas ha incidido en la indagación sobre alguno de los aspectos constitutivos de la propia lengua escrita y también de su enseñanza. Es decir, la investigación se ha centrado en alguno de los aspectos pero no en todos. Para unos, lo importante era cómo mostrar al aprendiz lo interesante que es ser lector, centrarse en los aspectos funcionales de la lengua escrita; para otros, se trataba de dar explicaciones sobre los procesos cognitivos que ocurren cuando leemos, por señalar tan sólo dos ejemplos representativos de las corrientes más conocidas. Vamos, pues, a ir desarrollando las distintas teorías. Una de las corrientes o líneas de investigación más desarrolladas y fructíferas es, sin duda, la teoría psicolingüística, que ha centrado su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la lectura, aportando modelos teóricos que permiten determinar cuáles son esos procesos, cuáles son las diferencias entre expertos y novatos e identificar qué componentes funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje. Todo ello bajo el supuesto de que esos procesos son idénticos en cualquier contexto, y con la convicción de que es posible analizar objetivamente al sujeto lector, obviando su medio social y la cultura a la que pertenece. Los psicolingüistas hacen del estudio del aprendizaje de la lectura su gran reto intentando responder a varias cuestiones: qué es un lector hábil (Morais, 1998), cuáles son las vías de acceso al léxico interno, qué papel juega la fonología en el aprendizaje de la lengua escrita y qué supone comprender un texto. Este conocimiento permitirá poner en marcha propuestas didácticas que ayuden a los sujetos a desarrollar esos procesos y a diseñar estrategias de intervención educativa adecuadas a los problemas reales que presentan los aprendices.

Desde el punto de vista del lector novel, este modelo tiene algunas singularidades, como por ejemplo que la vía fonológica juegue un papel predominante al inicio de la enseñanza de la lectura, en tanto el aprendiz se apropie del principio alfabético, que es lo que hace productivo al sistema mismo, y en tanto que no sea un lector avezado capaz de utilizar la vía directa de forma productiva y automática, que, dicho sea de paso, se consigue, como parece obvio, leyendo mucho. La construcción de la vía alfabética, según los estudios, sí parece necesitar mediaciones más explícitas que tienen mucho que ver con el análisis del propio lenguaje oral y con el desarrollo de ciertas habilidades metalingüísticas. Vamos a abordar este asunto con más detenimiento dada su repercusión en el tema, intentando responder a la pregunta: ¿Qué papel juegan las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lengua escrita?

En primer lugar debemos asumir que existen habilidades que permiten al sujeto centrar la atención sobre la lengua y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. Serían de cuatro tipos: conocimiento fonológico, conocimiento, de la palabra, conocimiento sintáctico y conocimiento pragmático. Dentro de ellas, la que más atención ha recibido por parte de los investigadores en lectura ha sido la del conocimiento fonológico, debido a la propia naturaleza de la escritura alfabética que asigna, generalmente, una representación gráfica distinta a cada fonema de la lengua. De ahí que, para dominar los procesos de lectura y escritura y hacer productivo el sistema, los niños deban aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los fonemas y las letras que representan estos sonidos (los grafemas). Para ello, deben ser capaces de centrar su atención sobre los sonidos y acceder a la fonología de su lenguaje, es decir, deben ser capaces de manipular explícitamente los segmentos fonológicos del habla. Esta habilidad se pone de manifiesto en tareas como contar fonos, invertir fonos, añadir u omitir un fono a una palabra, etc.

Uno de los primeros trabajos que demostró la relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura fue el de Liberman (1973)2 , quien encontró una correlación entre el nivel lector de niños de segundo curso de primaria y los resultados de pruebas de conocimiento fonológico pasados dos años. A este trabajo hay que añadir otros posteriores de muchos investigadores que replicaron sus investigaciones en distintas lenguas. Los estudios de tipo correlacional, denominados longitudinales, pusieron de manifiesto la existencia de una relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura, si bien el problema residía en determinar cuál es la dirección de dicha relación (conocimiento fonológico hacia lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma. En un intento de dilucidar esta cuestión, se han llevado a cabo otro tipo de estudios, denominados estudios de entrenamiento (p.e., Bradley & Bryant 1983; Domínguez, 1996, Domínguez y Clemente, 1993), que han intentado determinar cuál es el efecto del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura, demostrando que tal actividad facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Desde cualquier posición que analicemos el tema de la lectura, seguramente todos estaríamos de acuerdo que el acto de leer tiene como finalidad comprender un texto escrito, del mismo modo que escribir supone la capacidad de producir un texto. Pero adquirir estas capacidades es una tarea mucho más compleja de lo que pensamos. Ello está relacionado con cuestiones no sólo pedagógicas, sino también sociales, culturales y, desde luego, personales. En los últimos años se han realizado importantes avances en este campo de investigación sobre los procesos cognitivos que implica la comprensión (Sánchez Miguel, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983)3 . Se ha revisado críticamente la idea de que la comprensión lectora es un proceso posterior a la automatización del aprendizaje del código (Wray y Lewis, 2000; Cairney, 1992), un punto de vista más desarrollado por la línea comunicativa. Parece bastante asumido que comprender un texto implica abordar cuestiones como: el lector, el texto, las finalidades de la lectura y las ayudas necesarias. La línea psicolingüística se ha centrado especialmente en conocer los procesos cognitivos y textuales de la comprensión, en tanto que la vía comunicativa ha contemplado más las finalidades del acto de leer.

Así pues, resumiendo el modelo desarrollado dentro de la perspectiva psicolingüística, podemos decir que el proceso de comprensión supone: establecer con claridad las intenciones; actualizar los conocimientos previos del que se enfrenta al texto, e interpretar el texto, que a su vez conlleva: reconocer palabras y construir proposiciones (microestructura), construir la idea principal (macroestructura) y reconocer los tipos de texto (superestructura). La posición de la teoría psicolingüística respecto de la enseñanza es clara: conocidos los componentes de la lectura y la escritura, diseñemos programas para que el alumno se apropie y automatice esos componentes. Para algunos incluso se trataría de potenciar habilidades altamente estructuradas a partir de materiales muy específicos para llevarlas a cabo. Para otros dentro de esta línea, asumiendo que hay que trabajar habilidades que sin duda son específicas de la lectura en los sistemas alfabéticos, éstas deben realizarse dentro de contextos apropiados, e integrados en propuestas globales que tengan en cuenta otros aspectos del proceso lector (Clemente y Domínguez, 1999; Yopp y Yopp, 2000). Por poner un ejemplo muy significativo relativo a tareas específicas como las de realizar análisis fonológico, Snow y Juel (2005) subrayan que la dificultad de hacer tales tareas depende de cómo se planteen éstas, más que de una dificultad intrínseca de este componente

Esta perspectiva la constituyen algunas visiones singulares; nos referiremos a las que podrían ser las más representativas: el lenguaje integrado y el constructivismo. Incluiremos en alguna medida la perspectiva de la teoría sociocultural que participa de algunos de estos principios.e de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Goodman (1995) sostiene que se aprende a leer y escribir como se aprende a entender y hablar de forma oral; aprender supone que el individuo realice interacciones con un medio letrado, con un entorno de materiales impresos. El niño desarrolla su aprendizaje de forma activa en un proceso de interacción con textos y según se suceden los estadios de su propia madurez para ese aprendizaje. Por tanto, se debe propiciar la espontaneidad del aprendiz y reducir al mínimo el papel del docente que debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el niño debe explorar y, a partir de esa interacción individual con tales textos y de su propio desarrollo, el pequeño construirá ese conocimiento. Su mayor problema es la identificación que realiza entre lenguaje oral y escrito y la propuesta de que se adquieren de forma idéntica (Clemente, 1997). Con todo, lo más sorprendente es la falta de explicación acerca de cómo se aprende a leer, así como del papel que tiene el docente como mediador del aprendizaje, papel que reducen excesivamente a facilitar un contexto de materiales escritos. Dentro de una línea comunicativa, el constructivismo defiende que los niños construyen la idea de qué es la escritura a través de hipótesis y comprobaciones según sus experiencias con materiales escritos y prácticas de escritura. Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro, Teberosky y Castorina (2004) y Teberosky y Tolchinsky (2004) defienden que el niño pasa por diferentes etapas para ir dominando este sistema de comunicación y resaltan la necesidad de que el pequeño aprendiz vaya creando textos tanto enumerativos como narrativos aunque sean imperfectos, que poco a poco le lleven a exponer una pequeña idea. Este proceso puede iniciarse con el dibujo, después se realizará con la escritura como forma de representación más exacta y precisa. Por lo que se refiere al aprendizaje del código, lo entienden como un proceso de descubrimiento que pasa por diferentes etapas y no parecen reconocer que deba enseñarse de forma explícita. Ambas tendencias han desaprobado tareas instructivas que tengan que ver con la enseñanza del código por considerar que esto es innecesario, que el pequeño lo descubrirá en su experiencia con la propia escritura, sin admitir que éste es precisamente el gran escollo en la mayor parte de los casos que presentan problemas serios para aprender a leer. Su fallo más notable proviene del énfasis individualista que dan al aprendiz: la idea subyacente de que los estadios son también universales (como eran los procesos en la teoría psicolingüística). La mayor ventaja de estos enfoques estaría en subrayar el valor que otorga al que aprende como sujeto activo, así como el sentido funcionalista que tendría para él este aprendizaje, lo que propiciaría una mayor significatividad. Estas teorías cargan las tintas en el aspecto intencional de la práctica, importa sobre todo el para qué, pero curiosamente se plantean de forma débil el qué, y de forma un tanto indefinida el cómo. // La perspectiva comunicativa /

Esta corriente plantea el conocimiento como un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias del contexto socioeconómico y cultural donde se produce, por lo que se concibe como una realidad construida en el marco de una cultura. Según esto, la escritura es considerada como un invento social, cuya naturaleza es de carácter cultural, y por ello su aprendizaje tendrá lugar a partir de un proceso de interacción y ayuda de los miembros formados de una cultura a los que no lo estén. Este paso, que se denomina andamiaje, supone un auténtico proceso de mediación entre los docentes y los alumnos, hasta que éstos dominan ese conocimiento y pueden actuar de forma autónoma. Dentro de esta línea contamos con las aportaciones de Bruner (1991), quien resalta el valor de la narración oral y su relación con el aprendizaje de la lectura, así como el papel de la cultura y de los instrumentos culturales en el desarrollo de los sujetos. También con el punto de vista de Vigostky (1979) sobre el lenguaje escrito y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos, así como, sus pertinentes, aunque poco desarrolladas, indicaciones sobre cómo enfocarlo, planteando una transición por distintos sistemas de representación hasta llegar a la escritura. Las consideraciones más claras que extraemos de este último planteamiento frente a los anteriores son las siguientes: el conocimiento no está basado ni en una realidad objetiva, ni totalmente subjetiva, como defienden respectivamente cada una de las posiciones anteriores, sino en el consenso sociocultural; el aprendizaje de la lengua escrita está totalmente relacionado con la cultura en que esté inmerso el sujeto que aprende, es decir, con los usos y funciones que para su contexto tiene este conocimiento. Por último, se otorga al docente un papel mucho más activo y claro que, por ejemplo, en la perspectiva naturalista: éste debe proponer las tareas que el alumno debe realizar y planificarlas con todo detalle, al tiempo que propiciar actividades que el aprendiz trabaje, primero con ayuda del maestro o de sus iguales, y después autónomamente. En esta corriente el diálogo juega un papel clave y no se considera como algo introductorio y facilitador, sino como el eje del proceso de construcción del conocimiento; en este caso, de la alfabetización. Profesores y alumnos son igualmente importantes y, sobre todo, igualmente activos en el proceso. Tanto de textos de Vygotski (1979, 1982) como de Bruner (1991) extraemos ideas pedagógicas concretas que van más allá de la idea genérica y poco concreta de sumergir al pequeño en un medio letrado, como defienden las teorías naturalistas. Estas características presentan algunas desventajas o complicaciones, como, por ejemplo, que las derivaciones metodológicas que se desprenden de esa interacción entre el individuo y el contexto cultural son bastante complejas, aunque no es poco decir que éstas deben darse. /

Asumiendo los puntos de vista enunciados más arriba, la propuesta que presentamos contempla cuatro dimensiones que debemos tener en cuenta para enseñar a leer (ver figura 2). Esas cuatro dimensiones no son sucesivas, sino que deben ser entendidas como tareas que se ofertan de manera entrelazada en las aulas desde los 3 hasta los 7 años, período que consideramos de forma amplia el de la enseñanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberían llevar a cabo, enmarcadas por o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales que serán los marcos en que éstas adquieran sentido. Veamos cada una de ellas de forma resumida: Hace referencia al porqué y para qué leer, a los aspectos por los que nos sentimos interesados por adquirir ese instrumento que es la escritura. Se sustenta sobre todo en el punto de vista naturalista y constructivista, antes descrito. También la teoría sociocultural aporta conocimiento para dar sentido a esta dimensión, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y escribir en cada cultura. Se trata dar sentido a lo escrito como sistema de representación en relación con otros sistemas simbólicos, como los gestos, el dibujo y desde luego en los sistemas alfabéticos al lenguaje oral, al que representa. También en esta categoría tenemos la confluencia de la teoría sociocultural, en este caso sobre todo la idea de Vigotski (1979) acerca de los sistemas simbólicos y de la teoría constructivista que, si bien de otro modo, propugna la evolución del dibujo a la escritura.

Dimensión de aprendizaje del código Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensión de los textos en su complejidad, poniéndolos en relación con nuestro conocimiento de la realidad. En este caso también desde la psicolingüística se ha realizado una potente investigación que ha permitido comprender los procesos de comprensión textual (Kintsch, 2005). Desde la línea comunicativa se han propugnado formas de trabajo que impliquen la comprensión de la lengua escrita (Cairney, 1992; Pang, Muaka, Bernhard y Kamil, 2003). A continuación presentamos nuestra propuesta didáctica, que resumimos en la figura número 2 además de los principios que enunciaremos al final. Dimensión de comprensión lectora Figura 2 Dimensiones de la enseñanza inicial de la lectura Con las actividades o tareas de la primera dimensión pretendemos que el niño encuentre sentido al aprendizaje de la lengua escrita y aprecie las utilidades, ventajas y satisfacciones que puede encontrar si domina este lenguaje. Que capte que la lengua escrita es un sistema de comunicación que nos permite: * Escribir a personas que están lejos (cartas a niños de otros lugares, a abuelos, etc.). * Leer para otros. Oralizar un escrito (leer un cuento a niños más pequeños). Se trata de realizar tareas que lleven a valorar que aprender a leer le permitirá gozar de relatos maravillosos, tales como: * Narrar textos orales y escritos (contar cuentos, leerles cuentos). * Crear textos de forma oral y escrita entre todos o cada niño con la ayuda del maestro (dándo les apoyos como un dibujo, ofreciendo introducciones a las partes del cuento, caracterizando per sonajes, etc.). Apreciar que con la lectura podrá obtener información de los libros, de internet, para * Adquirir conocimientos (consultar libros con frecuencia para saber algo) * Seguir instrucciones (leer con ellos las instrucciones de un juego nuevo) * Recordar (escribir una nota para recordar lo que llevaremos a una excursión) // Dimensión funcional: funciones de la lengua escrita 1.1 Comunicarse con otros 1.2. Leer por placer 1.3. Obtener conocimiento e información Maria Clemente Linuesa 47 DIMENSIONES 1. ASPECTOS FUNCIONALES 2. SISTEMA DE REPRESENTACIÓN 3. ENSEÑANZA CÓDIGO 4. COMPRENSIÓN LECTORA La segunda dimensión recoge aquellas actividades que permiten ver el lenguaje escrito como un sistema para expresar nuestras ideas y deseos. Para ello se hace pasar al niño por otros sistemas de representación más primarios como son Con la tercera dimensión se pretende abordar la enseñanza explícita del sistema alfabético. Dos grandes tipos de tareas componen esta dimensión La cuarta dimensión se traducirá en tipos de actividades adecuadas para esta etapa de la enseñanza Todas las tareas que tengan que ver con formas gestuales y corporales de representación (hacer mimo, representar cuentos). Nos referimos a hacer ver al niño que la lengua oral tiene componentes y estructuras, en tres niveles: * Conciencia léxica (contar el número de palabras que tiene una frase). * Conciencia silábica: romper las palabras en unidades menores aunque no tengan significado (identificación de sílabas dentro de una palabra, contarlas, sustituir una por otra para formar una nueva palabra, añadir una sílaba para formar otra palabra posible). * Conciencia fonológica: hacer captar al niño la existencia del fonema como unidad mínima de la lengua. El mismo tipo de tareas que en la conciencia silábica, con apoyos gráficos: rodear un grafema dado, identificar todos los fonemas iguales a uno dado y otros. Enseñanza directa del código de escritura., con tareas como: * Enseñar las letras (nombrarlas, reconocerlas, escribirlas, aprender el alfabeto). * Enseñar el sistema de reglas de correspondencia grafema-fonema. * Leer, escribir, componer y copiar palabras. * Leer frases. * Lectura de textos de distintos tipos, fundamentalmente narrativos, también componer y copiar. Utilizar el dibujo como forma de representar la realidad (dibujar una historia, expresar un deseo). Entenderemos que se trabaja esta categoría cuando se propongan actividades que tengan que ver con el lenguaje oral en sus tres dimensiones: * léxico-semántico (nombrar, describir o interpretar; analizar conceptos, familias semánticas); * morfosintáctico (juegos que tienen que ver con la estructura de las frases, comprensión y uso de nexos y utilización correcta de flexiones de género, número y ciertos tiempos); * fonético (ejercicios de discriminación fonética, que no requieren ningún grado de reflexión, tan sólo de distinción entre pronunciar algo correcta o incorrectamente). // Dimensión representacional: la lengua escrita como sistema de representación // Dimensión de aprendizaje del código // Dimensión de la comprensión lectora 2.1. Juego simbólico 3.1. Habilidades metalingüísticas 3.2. Enseñanza explícita del código 2.2. Dibujo 2.3. Lenguaje oral 48 La enseñanza inicial de la lengua escrita 1. Construcción conjunta de ese aprendizaje. Implicación del profesor de manera que se puedan leer los textos y construir el significado de forma colaborativa. 2. El valor que supone que el maestro se muestre como lector. Propiciar tiempos donde el maestro y los niños lean. Hablar de los libros y de la lectura como algo placentero. 3. La utilización de textos próximos al aprendiz que le inciten a leer. Historias que le sean próximas, que le resulten familiares y sugerentes. 4. La importancia de hacer captar el valor social de ser lector y el valor personal de ser lector autónomo. Dar importancia y hablar de los que leen, de los autores, bibliotecarios. 5. La creación de espacios para la promoción del lenguaje escrito tanto en el aula, como en bibliotecas. Llenar el aula de textos escritos, libros de imágenes, cuentos, libros para consultar, acercar al niño lo escrito en general. Llevarlo a la biblioteca como actividad muy normal y cotidiana. 6. Hacer partícipe a la familia de la lectura. Traer libros a casa y llevar del colegio. 7. Promover el intercambio de libros entre los niños. Crear un pequeño fondo con los libros de cada escolar de manera que los puedan tener todos los niños. 8. Realizar salidas a bibliotecas o centros de lectura fuera del propio centro. Propiciar el interés por las bibliotecas externas al centro, incitar el uso del préstamo. Estrategias que pongan en relación lo que vamos a leer con algo ya sabido por el niño (explicar lo que se va a leer, pedir que hablen de ello). Aplicamos estrategias para abordar el texto, en varios niveles. * Microestructura: conocimiento del significado de las palabras, (reconocer palabras, trabajar el vocabulario, sobre todo el nuevo). * Macroestructura ideas principales: hacer comprender el texto en general (hacer resúmenes, dibujar lo leído, poner títulos a textos, etc). * Estructura del texto (conocer las partes de un libro, portada, titulo, índice, inventar un cuento ofreciendo como andamios estructuras como: “érase una vez”, “entonces ocurrió que”, “por lo que”…).

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http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

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http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

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España: El mundo de la cultura clama por un ministerio propio

Europa/España/Octubre 2016/Noticias/http://www.abc.es

Si España ha aportado algo al mundo durante los últimos siglos, ha sido cultura. Y, como nos recuerda Darío Villanueva, director de la RAE, la palabra cultura es la más buscada en la web de la Academia. Por algo será. Estamos en los dominios de un idioma que no nos pertenece, que compartimos con 500 millones de personas. Pero… ¿hemos sido conscientes de su valor, se ha hecho lo mejor desde el Gobierno para darle la resonancia que merece? No parece.

Están recientes las severas críticas a los resultados del IV Centenario de Cervantes, para muchos una oportunidad perdida. Cuando la crisis anegó como un tsunami las cuentas públicas y privadas, no se marcó una prioridad cultural. El PP decidió volver a fusionar los ministerios de Educación y Cultura, dos ámbitos llenos de vínculos cuya unión iba a ahorrar recursos. Ese tal vez fue el error. La palabra relevante no era crisis, sino estrategia. Otros países, como Francia o Italia, lo hicieron mejor, como les mostramos en estas páginas. En España la educación volvió a enredarse en la política y se comió el espacio de la cultura. Ni uno solo de los grandes debates culturales(el IVA, el mecenazgo, la piratería) ha encontrado consenso ni solución. Y sigue habiendo una silla vacía en el Consejo de Ministros, como símbolo.

ABC ha pedido en varias ocasiones que se ponga remedio a esta situación. Hoy ampliamos el debate preguntando al sector y explicando qué hacen otros países cuyo ejemplo importa para esta cuestión. El resultado es unánimemente favorable a un ministerio separado del de Educación.

Razones de peso

Pocos países hay en Europa con un problema mayor de identidad que el que vivimos en España. Y todos señalan la cultura como el mejor elemento de transformación y cohesión que hay. Otorgarle rango ministerial autónomoes un primer paso. El director de la RAE cree fundamental el tema. «El Estado parece poco interesado en una política cultural integradora, escudándose en la transferencia a las Comunidades Autonómicas –dice–, pero es necesario crear un ministerio para un empoderamiento de nuestra cultura, que aporta parte considerable de nuestras señas de identidad como españoles en el mundo».

Igualmente, el exministro de Cultura César Antonio Molina cree que debe haber un ministerio «porque la cultura refleja la identidad de un país, y porque representa también a quinientos millones de personas que hablan nuestra lengua común. Debemos liderar el mundo iberoamericano». Además opina que «un secretario de Estado es visto como un consejero de una Comunidad Autónoma y en Bruselas la autoridad de un ministro es mayor. Un ministro tiene más peso en el Consejo y ante el ministro de Hacienda (con el que siempre tendrá que “pelearse”)». El ministro de Cultura «representa a más de un millón de personas que viven de nuestra industria cultural, una de las más poderosas de Europa, que aporta al PIB un tanto por ciento muy importante», concluye.

Se muestra muy de acuerdo Marta Rivera de la Cruz, escritora y diputada de Ciudadanos, que preside la Comisión de Cultura en el Congreso. Y añade un elemento que le preocupa: «La gran desafección en la sociedad hacia el sector cultural. Se han dinamitado los puentes y hay que reconstruirlos. Un ministerio de Cultura es clave para eso». Y añade que «el papel de España ante el mundo pierde peso cultural si en lugar de un ministro hay un secretario de Estado. Deben ser ministerios conectados, porque el gran trampolín de la cultura debe ser la escuela. Pero espero que en el próximo gobierno la apuesta vaya por ahí».

El Cervantes, en horas bajas

La falta de estrategia es preocupante para ella: «Cedemos terreno en beneficio de otros países. La gran puerta de entrada del cine iberoamericano en Europa es ahora Francia, cuando eso lo debería liderar España. Y nuestra joya, el Instituto Cervantes, está perdiendo alumnos en el momento en que suben los estudiantes de español. Es clave impulsar el Cervantes en todos los países latinoamericanos». Para ella está claro que «deberíamos dejar fuera del rifirrafe político la cultura. Tenemos que dejarnos tanto la cultura de hacer política como la política de meter sus manos en la cultura». ¿Prioridades? Acabar con la piratería y consolidar la enseñanza del español. «Si fuera el francés en París lo estarían aprovechando mucho mejor que nosotros. Nos falta ambición».

Un político que ejerció de secretario de Estado de Cultura en un Ministerio fusionado es Luis Alberto de Cuenca, poeta y gran conocedor de este y de todos los clásicos. «No funcionó. Por mucho que se esfuerce, el ministro de Educación es de Educación sobre todo. No tenía yo las armas suficientespara hacer lo que quería porque dependía de una instancia superior, muy enfrascada en agrios debates políticos. Bajo ese paraguas solo se veía Educación, Cultura queda como algo residual».

Entre las pruebas que añade esta nueva etapa destaca «la ocasión perdida de celebrar el IV Centenario de Cervantes, que se habría convertido en la razón de ser de un Ministerio de Cultura, si lo hubiera habido».

El filósofo Javier Gomá distingue cuatro tipos de «Cultura»: la de las tradiciones, la que crean los autores, la industria cultural y la política. «Estas dos últimas deben servir a la de los autores, la segunda, porque es la que hace grande a un país». Considera la opinión de quienes han tenido responsabilidad de gestión política y acepta que un ministerio daría mayor representación política. «Pero no seamos negativos, la oferta cultural es enorme».

Respeto a las obras

Hay que recordar que el Ministerio de Cultura fue un invento francés, deAndré Malraux, que creía, como recuerda Simón Casas, el nuevo empresario de Las Ventas, que «es transversal a todos los ministerios».Gregorio Marañón afirma que la realidad ha demostrado que debe haber un ministerio, aunque valora el trabajo de Méndez de Vigo muy positivamente. Los hay que piden un pacto de Estado como Antonio Resines, y los que acentúan la autonomía de gestión y el presupuesto, entre ellos Miguel Zugaza. Para muchos autores lo fundamental es el respeto a las obras, acabar con la piratería y la conciencia profunda de lo que la cultura es. Ahí, para Jaume Plensa la cultura es parte imprescindible del ADN de la sociedad.José Manuel Ballester, por su parte, recuerda que la cultura sobreviviría sin la política, pero sería triste, tendríamos una realidad empobrecida.

En definitiva, hay unanimidad sobre la necesidad de generar una estrategia que dé la importancia que merece a la cultura como elemento transformador, de cohesión y de desarrollo para las industrias creativas. Estos aspectos tienen una gran potencialidad en países como España, volcado a América y miembro de la Unión Europea. Con un patrimonio importantísimo asociado al turismo de calidad. Y aportan además crecimiento en sectores fundamentales y una imagen moderna de lo que somos.¿Ministerio? Lo que nos jugamos es importante. Ha llegado la hora de ser consecuente.

Fuente :

http://www.abc.es/cultura/abci-mundo-cultura-clama-ministerio-propio-201610081737_noticia.html?ns_campaign=gs_ms

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/k2kXmwjSk86RZsEei2ryIQVlie-1YgVUHfoPbK7Rjr7SkIrHkiFXyHfL-LeFygz1TQXF=s85

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Los cambios de los años 90 y el imperativo de la calidad

Europa/España /Octubre 2016/Inmaculada Egido Gálvez/http://www.ugr.es/

La reforma establecida por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 marcó el inicio de la siguiente ola de cambios en la formación del profesorado en España. Entre los diferentes objetivos que se planteó esta ley, probablemente el más ambicioso fue el demejorar la calidad del sistema educativo en su conjunto. Para alcanzar este objetivo una de las medidas que se consideró necesaria fue la cualificación yespecialización en la formación del profesorado, recogida en el Titulo IV de la ley precisamente como el primero de los “factores que favorecen la calidad y lamejora de la enseñanza”

La preocupación por la influencia que la formación docente podía tener en la calidad de la educación no fue, de nuevo, un fenómeno exclusivo de nuestro país en ese momento, sino una cuestión compartida por todos los sistemas occidentales (Eurydice, 2002), que sigue vigente en la actualidad. La mejora de los factores cualitativos de la enseñanza ha sido un reto común a todos los países en los años pasados, una vez que en la etapa anterior –y en diferentes momentos, según el caso- se logró el acceso a la educación de la totalidad de la población y la oferta del número suficiente de puestos escolares en los distintos niveles del sistema educativo. Por esta razón, a partir de los años 90 un buen número de países comenzó a introducir cambios en la formación del profesorado, con el fin de logar una preparación que hiciera a los docentes capaces de responder a las demandas de una población escolar cada vez más diversa.

Empezó entonces a tomar fuerza la idea de “profesionalizar” al profesorado, que había surgido algunas décadas atrás. En España, ya en los años previos a la aprobación de la LOGSE distintos colectivos, expertos e investigadores habían puesto de manifiesto la necesidad de emprender una renovación profunda de la formación docente, que debía abordar de forma global los distintos factores implicados en la misma. Se consideraba preciso un cambio en los contenidos de los programas de formación, en la duración de los estudios, la equiparación de los niveles de formación del profesorado de primaria y de secundaria y el establecimiento de ciertos criteriosde selección para quienes quisieran acceder a los estudios de profesorado3. Sin embargo, esta reforma en profundidad no llegó a producirse al ser aprobado el texto de la ley, ya que aunque se modificó el sistema de formación de los profesores de infantil, primaria y secundaria, en lo esencial se mantuvo el modelo previo (Barquín, 1995).

Así, los contenidos y especialidades de los planes de estudio para los
profesores de infantil y primaria fueron reformulados, pero no se alteró la estructura y nivel de la carrera, que se mantuvo en el primer ciclo de la enseñanza universitaria, con una duración de tres años y titulación de Diplomado.
Las directrices para la elaboración de los planes de estudio que se publicaron en 19914 especificaron las materias troncales, comunes a todas las universidades del Estado, y dejaron cierta flexibilidad a las universidades para definir otras materias obligatorias para los estudiantes, así como asignaturas optativas y de libre configuración. Las especialidades de la carrera de Magisterio fueron ampliadas a siete: Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera,
Educación Física, Educación Musical, Educación Especial y Audición y Lenguaje.

Por lo que se refiere a la formación de los docentes de secundaria, la
LOGSE volvió a establecer, como ya hizo la LGE, la obligación de realizar un curso de especialización didáctica de un año de duración para todos los Licenciados universitarios, con excepción de los Licenciados en Pedagogía y de quienes hubieran cursado estudios de Magisterio. Sin embargo, la regulación del ese nuevo curso de especializacióndenominadoCCP(Cursode Cualificación Pedagógica), no se llevó a cabo hasta 1995 y la exigencia del mismo para ejercercomo profesor fue objeto de varios aplazamientos legales, sin llegar a concretarse en los años posteriores. Mientras algunas universidades introdujeron el CCP en el curso 1999-2000, en otras la reforma no se aplicó y siguió impartiéndose el antiguo CAP.

libro-de-inmaculada-egido-galvez

Descargar aqui:

http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/4f-FormacionProfesoradoEgido.pdf

Fuente :

http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/4f-FormacionProfesoradoEgido.pdf

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https://lh3.googleusercontent.com/-GwyoBPEEgOKxr-kVj2RbvS2lw_O6ubtOcAoPDhrzH39WxkkwnKmeqfqNfyItHRYDLbF=s85

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Selección y desconfianza

Europa/España/Octubre 2016/Gimeno Sacristan/http://sociedad.elpais.com/

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moody’s por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody’s

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moody’s. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones “desde fuera” aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el “repaso” de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: «¿Tan largo me lo fiáis…?» que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se el puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas cumplen una función segura: la de seleccionar a los alumnos más débiles

Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó —ironías del lenguaje— enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.

Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

No se confía en que el que docente imparta los contenidos estipulados o con el suficiente nivel de dificultad

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un estracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial  Morata este año.

Fuente:

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/08/15/actualidad/1345028707_112374.html

Fuente imagen:

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España: Una charla en Badajoz destaca la importancia de la educación ante la degradación del medio ambiente

Europa/España/Octubre 2016/Noticia/https://lh3.googleusercontent.com/

A través de la campaña ‘La tierra es nuestra mejor escuela’, ‘Entreculturas’ ha querido «llamar la atención» sobre las consecuencias que la degradación del medio ambiente «tiene» en el cumplimiento del derecho a la educación y sobre la potencialidad que tiene ésta «como generador de un desarrollo sostenible».

De este modo, el informe que acompaña a la campaña ha destacado hechos como que 530 millones de niños «viven en zonas de alto riesgo de inundaciones y 160 millones en lugares afectados por sequías extremas», según ha informado ‘Entreculturas’ en nota de prensa.

Estas condiciones «tan adversas afectan a la salud» de los escolares y «contribuyen a la expansión de enfermedades; destruyen escuelas; endurecen la subsistencia de las familias», que han de contar con los niños en las tareas de supervivencia. «Todo ello disminuye, interrumpe o impide la asistencia a la escuela».

Además, la campaña ha señalado que ante la degradación del medio ambiente, la educación «es un factor clave» porque se convierte «en un medio único para hacer frente a la crisis medioambiental y a sus efectos».

De este modo, la educación «tiene la capacidad de formar una ciudadanía consciente, comprometida y articulada, que apueste con determinación» por transformar el planeta en un lugar donde todo el mundo pueda «gozar» de «dignidad en armonía con un medio ambiente sano».

En este sentido, Entreculturas ha manifestado que la educación aporta «resiliencia frente al deterioro, frente a modelos económicos y estilos de vida devastadores», y aporta «creatividad para nuevas alternativas».

PANAMAZONÍA

La Panamazonía «es uno de los principales pulmones del planeta y uno de los lugares de mayor biodiversidad». Además, es también el hogar de múltiples culturas, «cuya existencia e identidad están en riesgo como consecuencia del modelo predominantemente extractos y depredador impuesto por las sociedades dominantes».

Los pueblos indígenas y las comunidades tradicionales de la región «sufren sistemáticamente la violencia de sus derechos humanos; desplazamientos forzosos, degradación de su entorno, pérdidas irreparables de la cultura y vulneración del derecho a la educación».

Ante esta situación, la Red Eclesial Panamazónica (Repam) ha realizado labores de defensa de los derechos humanos de estas poblaciones y del cuidado del planeta.

«Los actores claves para esto son los propios pueblos indígenas y otras comunidades tradicionales. Son ellos los promotores en la exigencia de sus derechos y los actores de su futuro» y la Repam «les acompaña en sus búsquedas y necesidades» con la articulación de fuerzas, capacidades y experiencias.

De este modo, dicha charla en Badajoz correrá a cargo de Arizeti Miranda Dinelly y Fernando López, ambos trabajan en la región Panamazónica, «muy cerca de estas realidades»

Fuente :

http://www.lainformacion.com/medio-ambiente/naturaleza/Badajoz-importancia-educacion-degradacion-ambiente_0_959004733.html

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/begV38PvRH1JTb-SAdc-GAFVEN6CykTomhCJPJgglTrtDEWwHdtNMTpiDUSQOwHjzm6t5Q=s85

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A 25 años de su muerte: Ángel Rama y los imaginarios de la crítica

Europa /España/Octubre 2016/Mabel Moraña/https://dialnet.unirioja.es

Mabel Moraña Washington University América Latina tiene una deuda amplia y bien reconocida con la obra de Ángel Rama.

En la segunda mitad del siglo XX, el registro y tenor de sus aportes pueden ser comparados, pasando por encima de obvias diferencias, con los de otros pilares del pensamiento latinoamericano a partir de cuyo trabajo nuestras “dolorosas repúblicas”, como las llamara ensu momento José Martí, han rearticulado su presencia y su significado cultural en los grandes escenarios occidentales. Me refiero a críticos de la talla de Antonio Candido, Roberto Fernández Retamar, Antonio Cornejo Polar, Beatriz Sarlo, Ana Pizarro, Francoise Perus, para mencionar sólo críticos prominentes afincados primariamente en la literatura como forma específica de expresión de subjetividades C

La obra de ninguno de estos críticos—tampoco la de Rama—se restringe, sin embargo, a la literatura. En todos ellos predomina el esfuerzo por encontrar sentido a un proceso complejo de producción de significados a partir de un registro simbólico que abarca y que rebasa lo literario. Como Rama advierte, y nos enseña, se trata de un proceso impuro, híbrido, atravesado por remanentes de colonialidad que corroen la sociedad moderna, sobre todo sus áreas periféricas, siempre asediadas por diversas formas y grados de violencia estructural: desigualdad social, autoritarismo político, elitismo oligárquico, discriminación racial y de género, academicismo conservador y excluyente, provincianismo, en las diversas formas que estos factores asumen en distintos contextos.

Si es cierto que toda muerte es prematura, la dolorosa pérdida de Ángel Rama hace ya, increíblemente, 25 años, el 27 de noviembre de 1983, dejó desamparado al pensamiento latinoamericano. El descalabro social y político de las últimas décadas del siglo XX y los procesos de recomposición que las suceden sumen al latinoamericanismo, como a tantas otras áreas de reflexión intelectual, en una incertidumbre prolongada. Algunos, incluso, entienden la desaparición de Rama casi como un augurio.

Mario Vargas Llosa, con quien Rama polemizara encarnizadamente en más de una ocasión, comenta, refiriéndose al trágico accidente: “La muerte de Ángel Rama es como una funesta profecía sobre el futuro de una disciplina intelectual que ha venido declinando en América Latina de manera inquietante.” La caída del muro de Berlín y el desmoronamiento de regímenes socialistas, la recomposición de hegemonías a nivel internacional y, con ellas, la rearticulación de los márgenes sociales y económicos, los procesos redemocratizadores, y, más recientemente, los embates del neoliberalismo y la globalización y el asentamiento institucional de formas moderadas de la izquierda en diversos países.

Al tiempo que categorías puramente modernas, como las de nación, sociedad civil, consenso, ciudadanía, identidad, deben ser revisadas y flexibilizadas para acomodar las transformaciones sociales y políticas que acompañan el nuevo milenio, el advenimiento de fenómenos nuevos requiere la apelación a categorías también inéditas, o sustancialmente renovadas, que puedan ayudar a comprender fenómenos hasta hace poco imprevisibles: la presencia apabullante de los mundos virtuales, la primacía del mensaje audiovisual, la subjetividad migrante, el ocaso del humanismo y la activación de actores sociales invisibilizados por la modernidad.

En este panorama, también marcado, sobre todo en la vuelta del siglo XX, por la incertidumbre y por el desencanto ideológico, América Latina hubiera necesitado aún, por muchos años, de la pasión y de la inteligencia de Ángel Rama, de su intenso trabajo y de sus intuiciones, para enfrentar los desafíos de nuestro tiempo.

De tanto en tanto a alguien se le ocurre decir en simposios académicos y conferencias internacionales que otra sería la historia si Ángel Rama estuviera aquí para contarla.

Lo que sí queda claro es que lo que en otra parte he llamado las “contribuciones de Ángel Rama a la invención de América” han marcado a fuego el modo en que entendemos hoy la trayectoria cultural de nuestras sociedades, desde la colonia hasta la actualidad.

Pocos críticos logran desarrollar a lo largo de su trabajo una poética, un conjunto de principios y métodos “citables” que cambian para siempre los imaginarios de la crítica, una estética de los conceptos y de los valores, un lenguaje y una serie de imágenes que capturan su tiempo y lo fijan a nivel colectivo. Rama es uno de ellos. A lo largo de su trabajo crítico va dando una dimensión poco menos que material a los espacios de reflexión, a las dinámicas y mediaciones que organizan el mundo de las ideas y lo hacen accesible al trabajo de la memoria y de la imaginación histórica.

Las intuiciones críticas de Angel Rama han quedado captadas en una serie de frases icónicas para siempre asociadas con su pensamiento y su método crítico: “las máscaras democráticas del modernismo,” “la ciudad letrada”, “el área culturalandina”, “los gauchi-políticos rioplatenses”, “la transculturación narrativa”, “el baile de máscaras de la modernidad”, “la riesgosa navegación del escritor exiliado”, “la concertación de relojes atlánticos”.

Cada una de estas expresiones marca un hito de la conciencia crítica latinoamericana como si, por efecto del discurso, la historia cristalizara en su relato. Rama va descubriendo en cada caso el performance constante de la cultura, la coreografía, por decirlo así, a partir de la cual se organizan los actores sociales en el proceso representacional, el espectáculo del despliegue simbólico, y sus efectos. Como elemento clave en la implementación de estos procesos, Rama explora siempre, en todos sus trabajos, un eje principal: la función intelectual como práctica mediadora pero también como repositorio del que surgen relaciones, procesos de canonización, categorías, análisis y periodizaciones que constituyen el entramado mismo de la cultura.

Lo seducen las instancias precisas por medio de las cuales el producto cultural penetra en la esfera pública y se convierte en un bien colectivo: la producción y consumo de los bienes simbólicos, la formación de públicos y de mercados, la administración y ejercicio de la crítica, la formulación e implementación de políticas culturales.

Persiguiendo estos temas, Rama se aboca primariamente al estudio de la modernidad como matriz de transformación social que impacta fuertemente la sociedad latinoamericana. Por este camino se detiene en los procesos transculturadores, y en figuras centrales del pensamiento estético de América Latina. Por eso La ciudad letrada, quizá la obra más debatida y divulgada de Angel Rama, es inseparable de su trabajo en Marcha y en la revista Escritura, de “Transculturación narrativa”, de sus estudios sobre el modernismo, de su análisis de la obra de Ramos Sucre, de su Rufino Blanco Fombona, íntimo, del enorme edificio canónico de Biblioteca Ayacucho, y de sus panoramas críticos, indispensables e insustituibles.

Rama entiende que como trayectoria periférica pero también dependiente, la historia cultural de América Latina resulta inseparable de las imposiciones y de las seducciones de los mercados internacionales, desde la primera modernidad barroca a nuestros días.

Partiendo de los contextos virreinales, Rama explora escrituras, fenómenos culturales, procesos. Se ocupa de deconstruir los principios estéticos del depuradoimaginario modernista, sus líneas ideológicas y su comportamiento simbólico. Se preocupa, también, de comprender su ethos como instancia específica de una universalidad administrada desde centros de producción de paradigmas epistemológicos y representacionales que América Latina consume e incorpora al cuerpo híbrido de lo nacional.

La modernidad penetra y coloniza la tradición, la recicla, la potencia o la cancela; permea la concepción y consumo de lo vernáculo, lo exotiza, lo transfigura o desnaturaliza

Rama percibe la inevitabilidad del encuentro entre modernidad y tradición, evalúa la desigualdad de las fuerzas en pugna y prevee el desenlace. Algunos le han reprochado que apele a un maridaje armónico de los modelos hegemónicos con las culturas “interiores” de América, en cuyas narrativas se expresaría una articulación ineludible y, al fin de cuentas, claudicante, de lo propio y lo foráneo. Consciente del carácter polémico de esos fenómenos, el análisis de Rama enfoca principalmente los procesos y mecanismos que se ponen en marcha para que los tránsitos que conectan imaginarios y actores culturales sean, en principio, posibles.

Muchos críticos son comprensibles a partir del prefijo principal que los define. Hay críticos definidos por el anti- (anti-hegelianos, antihumanísticos), hay críticos del post- (postcoloniales, postmodernos, postideológicos). Rama es un crítico del trans- preocupado principalmente por procesos que atraviesan fronteras lingüísticas, culturales, canónicas y disciplinarias. Su apropiación de la teoría de la tansculturación, que toma primariamente del antropólogo cubano Fernando Ortiz, le llega mediada por la reelaboración historiográfica del venezolano Mariano Picón Salas, cuya obra más conocida, De la conquista a la independencia, un magistral y sucinto recorrido de la historia de América Latina, se organiza tomando como matriz interpretativa el modelo de Ortiz, que Rama extendería hasta los dominios de la crítica literaria.

La de Rama es entonces la tercera versión del paradigma de la transculturación, que tiene como escenario primario la economía y la cultura cubana, donde el tabaco y el azúcar representan alegóricamente, como explicara Ortiz, dos vertientes dialécticas en el drama del occidentalismo.

El paradigma que Rama rearticula en términos de lo literario se expande luego, al salir de susmanos, hasta llegar a convertirse en una propuesta concreta, de fuertes connotaciones ideológicas, que forma parte de todos los debates internacionales sobre las relaciones entre hegemonía y subalternidad, modernidad y pre-modernidad, vanguardia y regionalismo, epistemologías eurocéntricas y epistemologías alternativas.

Como parte de un intenso debate en el que La ciudad letrada y la teoría de la transculturación se estudian juntas, como instancias de un mismo proceso de reflexión y análisis, Alberto Moreiras nos propone un análisis radical de los límites de la transculturación o, si se quiere, de su final simbólico, asimilado al icónico suicidio de José María Arguedas.

Este daría por tierra con la visión de una combinatoria armónica, o por lo menos posible, entre modernidad y arcaísmo, entre eurocentrismo y elementos vernáculos, entre cultura blanca, urbana y dominante, y el abanico de culturas indígenas, subalternizadas por el colonialismo español primero y criollo después.

Estas culturas, relegadas a los cinturones de pobreza, a la marginación política y a la invisibilidad cultural a lo largo de todas las etapas de la historia latinoamericana, son las mismas que representa el neoindigenismo de Manuel Scorza, que acompaña a Rama en su último viaje, y cuyo Garabombo, “el invisible” repite incansablemente en la saga de Rancas: “Yo represento,” representación literaria (estética, simbólica) que se funde—se confunde—aquí con la representatividad política.. Scorza nos recuerda durante charlas en la misma Caracas que compartimos con Angel Rama, con Rodrigo Arocena, con Hugo Achugar, con Ana Pizarro, a finales de los años setenta, que los pueblos indígenas tienen 5 estaciones: primavera, verano, otoño, invierno y masacre.

Es la quinta estación la que obsesiona a Scorza, y sobre la que éste construye su escritura.Para Rama, como para Scorza, como para Marta Traba en su propio registro, el arte y la literatura son eminentemente prácticas sociales, no emanaciones puras, fantasmales, del inconsciente que “eligen” al creador para que les de vida, como Rama explica con fervor a Vargas Llosa, cuyo Conversación en la catedral da la razón a Rama, más que los argumentos del escritor peruano. Por eso Rama se ocupa de identificar y describir la constitución de campos culturales á la Bourdieu, pero también, más ampliamente, de definir la función intelectual como elemento esencialformativo, de la esfera pública. Le interesa, primariamente, la relación entre sociedad, cultura y poder, los procesos de institucionalización, la creación de públicos y la formación de mercados culturales porque ninguna obra es independiente de sus condiciones y procesos de producción, ni de los circuitos que recorre como mercancía.

Pero también porque está convencido de que la buena crítica logra vencer su carácter ancilar y logra hacerse una con su objeto: un mismo desafío, un saber, donde expresión e interpretación, conocimiento y reconocimiento, se funden y alimentan mutuamente. Escribe Rama en su prólogo a La novela en América latina. Panoramas 1920-1980:

                               Ocurre que si la crítica no constituye las obras, sí                                constituye la literatura, entendida como un corpus                                 orgánico en que se expresa una cultura, una nación,                                 el pueblo de un continente, pues la misma América                                    Latina sigue siendo un proyecto intelectual                                        vanguardista que espera su realización concreta.(8)

La dimensión latinoamericanista atenúa en Rama los particularismos y, a veces, las restricciones de lo nacional. En Caracas percibe un mundo ancho y ajeno que aunque le provoca impaciencia y lo desasosiega, como registra con frecuencia en su Diario (“Otra vez con la provincia hemos dado, Sancho!”), inspira algunos de sus mejores trabajos y proyectos culturales.

En Estados Unidos se inscribe en debates amplios, diversificados, que desafían y estimulan su inteligencia, hasta que los desgraciados incidentes con el Departamento de Estado frustran esa etapa final de su carrera.

Creo que la obra crítica de Angel Rama, no puede ser evaluada si no se toma en cuenta el contexto preciso del que surge. Quizá uno de los mayores desafíos de la crítica cultural de Ángel Rama fue el ser elaborada desde la extrema dislocación política y social de los años 70 y comienzos de los 80, desde un continente escindido por la polarización ideológica, por la fragmentación de la sociedad civil, por la experiencia de los exilios políticos y las diásporas económicas, por los efectos largamente traumáticos de la violencia de Estado y la represión transnacionalizada.

Pensar en ese contexto la relación entre cultura y poder no significa solamente elaborar teorías sobre las combinatorias culturales y las tramas que entretejen el registro simbólico.

Implica sobre todo reflexionar sobre los bordes porosos y la constitución vulnerable de las culturas nacionales, acerca de la funciónde actores culturales sobre sus circunstancias, acerca de los modos posibles de vincular experiencia y discurso, ideología y estética, utilizando el saber en su capacidad combativa y liberadora.

Significa estudiar los modos y los grados en los que se negocia el poder representacional para que los imperativos de la realidad no ahoguen definitivamente a la utopía.

La vida de Rama se trunca antes de la reemergencia del populismo y de la subida de “la marea rosa” que sustituye en América Latina los embates duros de la izquierda de los años 70, antes de la llegada de minorías étnicas al poder, antes del incremento acelerado de la migración y de los mundos virtuales, antes de las transformaciones sustanciales de la subjetividad postmoderna y de sus formas de representación en el contexto del capitalismo tardío, antes de la embestida teórica de los estudios culturales, antes del incremento de las literaturas de la violencia, las narconarrativas y la literatura del sicariato.

Dudo que muchos críticos puedan avanzar su trabajo sin preguntarse con frecuencia que habría pensado Rama de estos temas. Nuestros intentos por tratar de imaginar sus respuestas, por intentar incluso rebatirlas o complementarlas, no son parte menor de su legado.

Descargar aquí :

https://www.ncsu.edu/project/acontracorriente/winter_09/Moranya.pdf

Fuente :

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3055251

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/X0AP1UdaJNl9ZdxN0SZCdddwKNtFees4XCa1jNi69xk6Rxjqah9tn49kYftNh3f-onbKUQ=s85

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