Page 781 of 935
1 779 780 781 782 783 935

Sindicatos y colectivos docentes anuncian que plantarán batalla contra los recortes de Educación.

Un centenar de personas se concentran en la plaza de la Constitución para exigir más inversión, contratación de profesores y la derogación de la LOMCE.

Europa/España/Fuente:http://www.diariosur.es/

Por: Francisco Gutierrez.

Faltan más de dos semanas para el inicio del curso escolar (el 12 de septiembre para Primaria y el 15 en Secundaria), pero los sindicatos y colectivos docentes han comenzado las movilizaciones en defensa de la enseñanza pública y contra los recortes que, aseguran, se siguen produciendo. Aunque en realidad ha sido un escaso paréntesis en las movilizaciones, ya que las últimas fueron a principios de agosto, por la reducción en las vacantes de profesores de Primaria.

Habían convocado los sindicatos Comisiones Obreras, CGT y USTEA así como los colectivos de Marea Verde, la Plataforma Andaluza para la Educación Pública (PAEP) y la Plataforma en Defensa de la Educación Infantil, PADEI.

Las políticas de recortes de los últimos años han supuesto la pérdida de unos 4.500 empleos en el sector en toda Andalucía, de ellos unos 600 o 700 en Málaga. Pero además, la implantación de un segundo idioma, el francés, desde este próximo curso en Primaria y a ‘coste cero’ para la Consejería ha supuesto que casi un centenar de maestros de Primaria se han quedado sin vacante para este curso solo en la provincia de Málaga.

Se trata, denunciaron, de «recortes encubiertos», que afectan también a la etapa de Infantil, donde se están eliminando líneas en los centros públicos mientras que aumentan las unidades en los centros concertados. El colectivo también exige que se cubran las bajas y rechaza la aplicación de la LOMCE. La concentración de ayer ha sido la primera de una serie de movilizaciones que estos colectivos anuncian se llevarán a cabo durante los próximos meses contra la política de recortes de la Junta de Andalucía.

Pero la delegada provincial, Patricia Alba, rechazó de plano que haya habido recortes en Educación. Durante una visita a a las obras de mejora del IES Christine Picasso afirmó que «no voy a consentir, bajo ningún concepto, que se hable de recortes cuando no hay ningún recorte en la plantilla de maestros andaluces». La delegada aseguró que «el número de maestros para este curso va a ser el mismo que para el anterior, por lo tanto, no existe ningún recorte». Aunque añadió: «Sí es verdad que debido a que hay menos niños tanto en Primaria como en Infantil va a haber menos maestros en esa etapa educativa», pero por otro lado, «sí que va a haber más en Secundaria, que es donde han aumentado.

Fuente:

http://www.diariosur.es/malaga-capital/201608/24/sindicatos-colectivos-docentes-anuncian-20160824000519-v.html

Imagen: http://www.diariosur.es/noticias/201608/24/media/102207985.jpg

Comparte este contenido:

España: Los alumnos de todos los niveles educativos que estudian en La Rioja reciben clases de lengua extranjera

Europa/España/30 de agosto de 2016/Fuente: larioja

El Ejecutivo regional prepara una orden para regular y coordinar todas las experiencias bilingües y los programas que se desarrollan.

La Rioja y Navarra. Nadie más. Al menos eso asegura el Ministerio de Educación que apunta que el cien por cien del alumnado de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato de ambas regiones cursa una primera lengua extranjera. Es, dicen desde Educación, el resultado del trabajo de más de una década. Lo recuerda Antonio Mendaza, subdirector General de Ordenación Académica, que gráficamente explica que en el tema del inglés (la lengua extranjera por excelencia en las aulas regionales y del resto del país) La Rioja no ha entrado como elefante en cacharrería.

«Desde el curso 2004/2005 se ha impulsado el inglés en La Rioja. Entendemos que en un mundo cada vez más global una competencia lingüística en varios idiomas permite no sólo la comunicación entre personas, sino también acceder a más información. De igual manera mejora la potencial empleabilidad. No sólo en nuestro país, sino también en el extranjero», argumenta Mendaza.

A grandes rasgos, dos son los pilares sobre los que se asienta la política lingüística de Educación. El primero, empezar en los niveles educativos más bajos. «Cuanto antes se ponga a los niños en contacto con el inglés, mucho más fácil», dice Mendaza. El segundo, eludir metodologías antediluvianas propias de otros tiempos y basadas en contenidos netamente gramaticales.

La estadística del Ministerio dice que La Rioja, además de Castilla y León, Extremadura, Galicia, Murcia y Navarra, imparte una primera lengua extranjera al cien por cien de su alumnado de Infantil; en Primaria también lo hacen Asturias, Valencia, Cantabria y País Vasco; en ESO se suma Cataluña; y en Bachillerato sólo lo hacen la comunidad foral y la riojana.

Mendaza, hace un recorrido a través de los diferentes programas para apuntar que en el curso 2004/2005 se dieron los primeros pasos con los proyectos integrados de lenguas en inglés (PIL). «Empezaron diez centros y 40 profesores con dos modalidades, una que era dar instrucciones en inglés y de la que queremos huir, y otra que era desarrollar una unidad didáctica en inglés». Durante el último curso participaron 82 centros en estos programas con 697 profesores implicados.

De igual manera, los primeros auxiliares de conversación llegaron a La Rioja en el curso 2007/2008. Fueron 10. Durante el ejercicio que está a punto de empezar habrá 130. Además están las secciones bilingües (dos asignaturas o áreas en inglés) y las experiencias bilingües en Primaria. Ese trabajo en los centros se completa con el fomento de la participación en proyectos europeos de los alumnos, el desarrollo de campamentos de verano de inmersión lingüística para alumnos de sexto de Primaria o estancias en Canadá, entre otros. Además, se ha fomentado la formación del profesorado tanto en las metodologías como en el idioma.

«Ahora -completa Mendaza- estamos trabajando en una orden que regule todos esos proyectos y experiencias, que se regule el bilingüismo en Infantil, Primaria y las experiencias de Secundaria, ya que se han hecho muchas experiencias y es necesario aterrizar un poco».

Fuente: http://www.larioja.com/la-rioja/201608/22/alumnos-todos-niveles-educativos-20160822002250-v.html

Imagen: ww.larioja.com/noticias/201608/22/media/16754183.jpg

Comparte este contenido:

El 40 % de los alumnos valencianos llega a cuarto de ESO con algún curso repetido

Europa/España/30 de agosto de 2016/Fuente y autor: levante/J. L. LLAGÜES |

La tasa de idoneidad escolar es inferior a la media, aunque Cataluña, País Vasco, Asturias y Madrid cuentan con mejores registros.

 Cuatro de cada diez estudiantes que se inscriben en los centros escolares emplazados en la Comunitat Valenciana llegan al cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) con algún ejercicio académico repetido. Así lo atestiguan los registros de la edición 2016 del informe «Sistema Estatal de Indicadores de la Educación», publicado por el Ministerio de Educación. Los datos del documento oficial confirman que la tasa de idoneidad escolar de los jóvenes valencianos „porcentaje de alumnos que alcanzan un determinado curso con la edad adecuada„ es del 60 % a los 15 años: el 40 % restante no lo hace.

Dicha cifra es inferior a la media nacional (64 %) y se encuentra muy por detrás de los índices cosechados en autonomías como Cataluña (75 % de éxito escolar), País Vasco (73 %), Navarro (69 %) y Asturias (69 %).

Las cifras corresponden al curso lectivo 2013-14 „tal y cómo suele ocurrir en los informes publicados por algún organismo oficial„ e ilustran uno de los grandes problemas actuales del sistema educativo valenciano: el fracaso escolar existente entre los jóvenes, que se agrava conforme aumenta la edad de los alumnos.

De hecho, los registros confirman que la tasa de idoneidad va «menguando» conforme se eleva la edad: es del 91 % a los ocho años, del 87 % a los diez años, del 82 % a los doce años y del 67 % a los 14 años. Es en las dos últimas etapas cuando los índices se desploman, cuando aumenta de forma exponencial el número de jóvenes repetidores.

Un problema «endémico»
Francisco González Zurita, portavoz de relaciones institucionales del sindicato FETE-UGT, abordó ayer la situación y explicó que «nos encontramos ante un problema endémico del sistema educativo valenciano, aunque también se sufre a nivel nacional. Es cierto que en otras regiones cuentan con una mejor dinámica y esto es porque destinan una mayor inversión en educación y porque apuestan claramente por programas de refuerzo. Actúan cuando detectan un problema y ponen el recurso adecuado, no se esperan».

A su vez, el portavoz sindical expuso que «los datos están ahí y encima la Lomce no va en la dirección adecuada. Hablamos de una ley que apuesta por las reválidas, por apartar a los estudiantes con peores resultados y diferenciarlos de los que tienen mejor expediente, por desarrollar una especie de apartheid educativo. El modelo en el que nos deberíamos mirar es el nórdico. Países como Suecia y Finlandia abordaron este problema hace mucho tiempo… y ahí están los resultados». Roberto Romero, responsable de enseñanza pública no universitaria del sindicato CC OO-PV, se movió en términos similares: «Las cifras están ahí y hablan de un problema sistémico. Hace tiempo que en nuestro sindicato vemos que el sistema de la repetición de curso no funciona, eso está claro. Es cierto que el nuevo Consell ha cambiado la estructura de los programas de refuerzo, pero necesitan al menos un ciclo académico para ver resultados. No se trata de cambiar una cosa y que enseguida se note. Cuando hablamos del sistema educativo las cosas van bastante despacio. Se necesita un tiempo prudencial». Romero también argumentó que «hablamos de un modelo complejo, en el que entran multitud de factores… como las salidas profesionales prematuras que pueden percibir los jóvenes o la ausencia de profesores de refuerzo. Son muchas patas que forman parte de un todo y todas son importantes».

Por último, Marc Candela (STE-PV) apuntó que «hablamos de una dinámica que se vincula fácilmente con los recortes sufridos en los últimos años. Por ejemplo, si se aumentan las ratios y hay menos profesores es fácil que hayan más repetidores. La administración tiene que trabajar para revertir esta situación. Se han hecho cambios, pero aún no son suficientes».

Fuente: http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2016/08/29/40–alumnos-valencianos-llega/1460559.html

Imagen:ep00.epimg.net/politica/imagenes/2016/05/11/actualidad/1462964942_470040_1462978107_noticia_fotograma.jpg

Comparte este contenido:

Los primeros cambios: la ruptura del modelo dual y la incorporación de los estudios de Magisterio a la Universidad

Europa/España/Agosto 2016/Inmaculada Galvez/repositorio.uam.es

En los inicios de los años 60, cuando se creó la Escuela Santa María, la formación del profesorado en nuestro país se organizaba de acuerdo con un sistema dual, que diferenciaba claramente el tipo de preparación de los docentes en función de la etapa educativa en la que iban a trabajar: primaria o secundaria. Esta diferenciación, que había sido la norma durante años, no era ni mucho menos un rasgo exclusivo de España, sino una práctica común a los países europeos, ya que en la mayoría de ellos existían en ese momento dos vías de formación docente que pueden considerarse como los dos modelos tradicionales de formación del profesorado: el modelo “normalista”, para los profesores de primaria, y el modelo “académico”, para los docentes de secundaria (Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson, 2000).

En el modelo “normalista”, propio de los profesores de preescolar y primaria, el peso fundamental de la formación recaía en la práctica docente y en la metodología de enseñanza, por lo que a lo largo del tiempo lo habitual en la preparación de los maestros fue que no se prestara gran atención a la teoría educativa, a la investigación pedagógica o al conocimiento científico en profundidad de las disciplinas académicas. Por el contrario, en esta tradición formativa tenían un importante peso los componentes ideológicos y morales, así como la atención a la “personalidad del profesor”, puesto que la tarea del maestro se concebía en términos de socialización de las clases populares, más que de transmisión de cultura (Buchberger, 1994; Dávila, 1994). En el plano institucional, este modelo solía adscribirse al nivel de educación postsecundaria, impartiéndose en instituciones como las Escuelas Normales, las Academias Pedagógicas o los Colléges de Educación, según la denominación propia de cada país. En el plano organizativo y curricular el modelo normalista se caracterizó por un desarrollo paralelo de las materias pedagógicas (como Didáctica y Psicología escolar), las disciplinas académicas y las prácticas de enseñanza, de acuerdo con un sistema simultáneo o concurrente en la formación del profesorado (Eurydice, 2002).

de la formación de los docentes de enseñanza secundaria, en la que todo el énfasis recaía en el conocimiento científico de las materias de estudio. El planteamiento de partida de este sistema era que la preparación en las disciplinas de enseñanza era suficiente en sí misma para que el profesor pudiera desempeñar su tarea competentemente, por lo que en su formación se subestimaba o se negaba la importancia de la teoría de la educación, la metodología didáctica y la práctica docente. Desde el punto de vista institucional, la formación se impartía en las universidades, mientras desde la perspectiva organizativa el sistema utilizado fue el consecutivo, de manera que cuando existía algún tipo de preparación pedagógica ésta se situaba después de haber cursado los estudios académicos (Eurydice, 2002).

Esta doble tradición se correspondía, por tanto, con la estructura de la escolaridad y guardaba más relación con los procesos de desarrollo histórico de los sistemas escolares que con criterios de carácter lógico (Buchberger, 1994). En el caso de España, al igual que en otros países, tuvo su reflejo en la existencia de unas instituciones dedicadas específicamente a la formación del profesorado, las Escuelas Normales, separadas de la Universidad y consideradas como escuelas profesionales1

La división entre ambos modelos, que está en la base de lo que algunos autores han denominado el “cisma” histórico entre las escuelas primarias y secundarias y los profesores que trabajan en ellas (Judge, 1990) pervivió durante mucho tiempo. No obstante, al llegar la década de 1960 los dos modelos formativos tradicionales empezaron a cuestionarse en buena parte del mundo occidental.

Tanto el modelo normalista como el académico empezaron a ser considerados insuficientes para lograr un profesorado eficaz, capaz de afrontar los retos que iban surgiendo en los sistemas educativos. Por esa razón, en torno a esa fecha muchos países plantearon la necesidad de incrementar los niveles de exigencia académica para los maestros de primaria y de ampliar el rango de conocimientos pedagógicos para los docentes de secundaria (Eurydice, 2004).

Se inicia así un relativo acercamiento entre ambos modelos y comienza la incorporación de las instituciones dedicadas a la formación de profesores al nivel de la enseñanza superior. Paralelamente, algunos países empezaron a modificar también la formación de los docentes de secundaria, especialmente tras la implantación de la enseñanza secundaria comprensiva como parte del periodo de obligatoriedad escolar.

En algunos casos, se unificó la formación de todos los docentes de la enseñanza básica u obligatoria e incluso en la enseñanza secundaria de nivel superior se iniciaron o ampliaron los programas de formación pedagógica para el profesorado, abandonando el modelo exclusivamente culturalista que había sido la tónica hasta ese momento.

En España, las reformas en la formación del profesorado aprobadas en el año 19672 dieron un primer paso en la dirección de incrementar las exigencias formativas para los maestros.

El Plan de Estudios aprobado en ese momento introdujo la exigencia del bachillerato superior para ingresar en las Escuelas Normales y reguló unos estudios generalistas de dos cursos de duración, al término de los cuales era necesario superar una prueba de madurez. Los alumnos que superaran dicha prueba debían realizar un año más de prácticas docentes supervisadas por la Inspección y la Escuela Normal.

Se reguló también la existencia de materias profesionales en la formación: Pedagogía, Psicología, Filosofía o Didáctica General y se intentó, sin demasiado éxito, enfocar el estudio de las materias referidas a las áreas del currículo desde un planteamiento didáctico (González Astudillo, 2008).

Las diversas reformas emprendidas en los años 70 en la formación de los maestros tras la aprobación de la LGE se dirigieron, sobre todo, a reforzar los contenidos científicos y pedagógicos de los planes de estudio y a adaptarlos a los cambios que iba experimentando el sistema escolar, incorporando nuevas materias de enseñanza y especializaciones.

Así, tras el Plan Experimental de 1971, las Órdenes Ministeriales de 13 de junio de 1977 y de 26 de enero de 1978, sobre Directrices para la elaboración de los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB, modificaron ligeramente algunos aspectos del Plan Experimental, cuya diferente interpretación había dado lugar a diversidad de estudios en distintas Escuelas. Se estableció entonces la duración de la carrera en tres cursos y un total de cinco especialidades en las que podían llevarse a cabo los estudios: Filología, Ciencias Humanas, Ciencias, Educación Especial y Educación Preescolar.

La organización de la formación, sin embargo, se mantuvo prácticamente inalterada y siguió respondiendo al modelo heredado de la tradición normalista. Las materias profesionales seguían siendo insuficientes y las denominadas “Didácticas Especiales” continuaron teniendo un escaso valor didáctico, al ser impartidas en la mayoría de los casos por profesores sin preparación pedagógica (Gutiérrez Zuloaga, 1991; Guzmán, 1986).

En los años 80 el cambio más significativo en la formación del profesorado de primaria en nuestro país se derivó de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 (Molero, 2000). Aunque esta ley no modificó la estructura de las enseñanzas ni los programas de estudio para los docentes de primaria, tuvo como consecuencia la reorganización del profesorado de las Escuelas Universitarias, que pasó a formar parte, al menos nominalmente, de los Departamentos universitarios encargados de sus correspondientes áreas de conocimiento.

Por lo que se refiere a la preparación del profesorado de secundaria, lo cierto es que en esta etapa apenas hubo cambios importantes en el sistema español.

La formación pedagógica prevista en la ley del 70 no se llegó a implantar de forma generalizada ni sistemática. En algunas universidades el CAP se desarrolló con un cierto nivel en cuanto a duración y contenidos, pero en otras era habitual que los profesores consiguieran el título por medio de estudios a distancia, de duración breve y sin alta exigencia de conocimientos, por lo que el sistema de formación siguió basándose en la obtención de una titulación universitaria y, en el mejor de los casos, en una preparación docente posterior de carácter muy elemental (Esteve, 2006).

Fuente: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/7613/42542_4.pdf?sequence=1

Fuente Imagen: www.idi.mineco.gob.es

Comparte este contenido:

España: Ecologistas en Acción denuncia las falta de datos sobre los contaminantes del incendio

Europa/España/Agosto 2016/Noticias/www.telemadrid.es

Ecologistas en Acción ha denunciado hoy la falta de datos sobre los contaminantes más peligrosos que se han emitido a la atmósfera durante las últimas 30 horas a causa del incendio de una nave de disolventes del polígono industrial de Chiloeches (Guadalajara), que ya se ha declarado controlado.

En un comunicado, los ecologistas acusan al Gobierno regional de lanzar «mensajes voluntaristas» de que el aire es saludable «pero no se facilitan ni se hacen públicos los datos de la estación de medición móvil» instalada tras el suceso, mientras la contaminación del incendio se ha detectado en provincias limítrofes como Soria.

Para la organización conservacionista, esta actuación recuerda a la que el Gobierno de Castilla-La Mancha llevó a cabo durante el incendio del vertedero de neumáticos de Seseña (Toledo), a pesar de que luego se demostró que hubo zonas, como el barrio del Quiñón, donde la población estuvo sometida a niveles de contaminación que superaban en decenas de veces los límites admisibles.

En su opinión, «algo parecido puede estar ocurriendo en este incendio», ya que, según explican, en la nave se almacenaban 20.000 toneladas de residuos tóxicos y peligrosos -disolventes, pinturas o líquidos de revelado-, que, al arder, «son una fuente descomunal de sustancias perniciosas para la salud».

Añaden que la estación de calidad del aire del Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente situada en el límite entre Guadalajara y Soria, en Campisábalo (Guadalajara), ofrecía ayer una medición de 65 microgramos de partículas PM10 por metro cúbico de aire (µg/m3), mientras que a la misma hora la estación de Guadalajara detectaba 46 µg/m3.

Ambas mediciones están muy por encima de las de las estaciones de control de la contaminación del entorno.

Por este motivo, Ecologistas en Acción insta a la Junta a que ofrezca datos sobre la medición de los contaminantes más peligrosos que se registran en las estaciones de calidad del aire de la zona afectada.

Por su parte, el alcalde de Chiloeches, Juan Andrés García, ha señalado a EFE que ayer tarde un equipo de la Unidad Militar de Emergencias (UME) especializado en la detección de productos tóxicos en la atmósfera realizó tres mediciones en diferentes puntos de Alovera (Guadalajara), sin hallar resultados significativos de esas sustancias.

«Desde Alovera solicitaron este servicio porque se percibía bastante humo pero todas las mediciones sobre 40 productos tóxicos dieron resultados normales según informaron los responsables de la UME», ha remarcado el alcalde.

El delegado de la Junta en Guadalajara, Alberto Rojo, ha señalado hoy en una comparecencia que, según los técnicos, en todo momento la columna de humo ha discurrido por el Valle del Henares en una altitud de entre 300 y 500 metros, por lo que no ha afectado a los domicilios.

También ha destacado que el servicio de Protección Civil ha ido chequeando durante la noche el grado de humo en los municipios y «en todo momento los datos han sido positivos».

Por todo ello ha lanzado un mensaje de tranquilidad a la ciudadanía y ha recordado que el teléfono gratuito de información, 900 122 112, continúa operativo para atender llamadas sobre el incendio.

Fuente http://www.telemadrid.es/noticias/madrid/noticia/ecologistas-en-accion-denuncia-falta-de-datos-sobre-contaminantes-de-incendi

Fiente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/OQW-uFedAhw3iJCw1whXda9AzBkaTd29b2bq_Fu0lmOqpgUBBZsm-sUpllCrgTbXS84U=s85

Comparte este contenido:

Ana María Núñez: “Volvería a ser maestra, es la profesión más bonita del mundo”

Por: Pau Borredá

Entrevista a: Ana María Núñez

Ana María Núñez Guzmán, más conocida como ‘La Pelá’, nos recibe en Sabinillas, donde pasa el verano disfrutando del mar, el tenis y la lectura.

 Esas son algunas de las pasiones de una mujer de 65 años cuya biografía daría para escribir un libro. O, casi mejor, una trilogía. Ana ha dado clases a emigrantes, a presos y a niños con discapacidad, ha tomado parte en la fundación de la UNED y ha vivido durante siete años en Zurich. Por el camino le ha dado tiempo a tener dos hijos -uno de ellos es Abel García, presidente del CD San Roque– y a fundar un partido político en San Roque.

Actualmente, ya jubilada, pasa largas temporadas en su apartamento en Sabinillas. También le encanta viajar, especialmente para seguir a Rafa Nadal o a cualquier otro tenista español. Su presencia en la final del Roland Garrós, animando a Garbiñe Muguruza frente a Serena Williams, se hizo viral en las redes.

Hoy, con un refresco en una terraza en primera línea de playa, charlamos tranquilamente con Ana en una jornada que dará mucho de sí. Entrevista, sesión de fotos en su apartamento y degustación de una exquisita lasaña en el restaurante de su amigo italiano Tonino.

¡Buen provecho! Comenzamos.

¿Por qué ‘La Pelá’?

A mi tatarabuelo ya le llamaban ‘El Pelao’, desde que se rapó la cabeza en la mili. Somos una familia muy grande y a todos nos conocen como ‘Los Pelaos’. Vivimos casi todos en San Roque. Mi abuelo tenía un cortijo en Albarracín. Allí se conocieron mis padres y allí me he criado yo. Hoy en día a mucha gente de mi familia les molesta que les llamen ‘Pelaos’ pero a mí me gusta porque me siento muy orgullosa de dónde vengo.

pela8

Ha pasado toda su vida dedicada a la educación, y siempre en los ámbitos más complicados.

Me fui a Madrid con mi ex marido y, al llegar, empecé a trabajar en el Pozo del Huevo, que era una zona muy deprimida. Con el padre Ángel, Tierno Galván y Pepe Ojeda, que eran los responsables de Educación, dimos clase a los gitanos en unas aulas prefabricadas. Estuve por lo menos cinco años. Después me llamaron para la cárcel de Carabanchel. Fui la primera mujer que entró en la cárcel a dar clase a los jóvenes. Fue una época muy bonita. Creamos un método de lectura nuevo, basado en un abecedario hecho con imágenes. He llegado a tener tres hermanos en la cárcel. Imagínate lo que era para una familia tener tres hijos en la cárcel.

Sobre el año 80, cuando llegó el SIDA, salí de la cárcel y me fui a trabajar al colegio Virgen del Cerro con paralíticos cerebrales. Los siete siguientes años los pasé dando clases a emigrantes. Luego me fui a Zurich, donde se quedó mi hijo mayor a estudiar Medicina. Allí tenía pasaporte diplomático, pero nunca lo utilice porque siempre he pensado que ante la ley y la justicia todos somos iguales, cosa que con el tiempo he comprobado que en realidad no se cumple.

Recibo más de la gente que he enseñado que lo que yo misma les he podido aportar

Volví a Madrid a Vicálvaro, y allí di clases de alfabetización a gente mayor. En el año 2000 regresé a San Roque porque a mi madre le detectaron cáncer. Al llegar me metí en Fegadi. Había 10 ó 12 niños y cuando me jubilé lo dejé con 63. Entre medias, he trabajado en la UNED desde su creación porque fue una idea de Enrique Tierno Galván para que todos los españoles pudieran tener una carrera, por muy apartado que estuviera su pueblo de las grandes ciudades.

Las experiencias que he vivido en la educación no se pagan con nada. En el accidente de Atocha se me murieron tres alumnos (se emociona).

¿De dónde surge esa vocación por la educación?

Estudié Magisterio por vocación y después hice Biblioteconomía y Documentación porque soy una lectora empedernida. Si volviera a nacer, volvería a ser maestra. Es la profesión más bonita del mundo, y mucha gente no sabe valorarla. Siempre he trabajado con las personas difíciles porque mi carácter es así. Lo hago por lo que ellos me dan a mí. Yo recibo más de la gente que he enseñado que lo que yo misma les he podido aportar. Tengo ex alumnos míos que se han comprado pisos aquí en Sabinillas, y que me ven como una madre.

Háblenos sobre su experiencia política. Fundó el Partido Independiente Sanroqueño, por el que se presentó a las elecciones municipales en 2006.

Los primeros recuerdos que guardo de la política se remontan a cuando estudiaba en Sevilla. Allí había un movimiento de gente de izquierdas que nos reuníamos detrás de la Catedral. Fue entonces cuando empecé a tener un poco de conciencia de que estaba viviendo en una dictadura, porque hasta que no me salí del pueblo no era consciente. Yo he sido siempre socialista, pero soy socialista de las antiguas. Había participado en la creación del PSOE en San Roque. Años después, cuando regresé de Madrid, no me gustó nada cómo estaba la formación y por eso decidí crear un partido nuevo en mi pueblo. El Partido Sanroqueño Independiente. Logramos 498 votos. En lo personal sufrí mucho, me operaron dos veces. Tuve que elegir entre la política o mi salud, y elegí lo segundo. Desde entonces me dedico a viajar, que es otra de las cosas que más me gusta.

Hasta que no salí de San Roque no era consciente de que vivía en una dictadura

¿Cómo vivió los años de dictadura y la Transición?

La gente que hemos vivido la Transición estamos marcados, porque hemos pasado de una dictadura a una democracia cediendo, dándolo todo, jugándonos la vida. Teníamos una ilusión tremenda porque vimos que podíamos acabar con la dictadura y contribuir a instaurar la democracia. Esa lucha y ese sufrimiento se transforman luego en una alegría inmensa y un gran compañerismo, cuando ves que tenías razón y que estabas luchando por una causa justa.

Allá donde va, siempre lleva la bandera española.

Sí, y la gente se piensa que soy facha. Es algo que no soporto. La bandera española es de todos los españoles, de centro, de derechas, de izquierdas, y también de los extremistas, nos guste o no. Es la bandera de todo el país y me fastidia que la derecha se apodere de ella. Yo me siento, primero española y luego sanroqueña. No entiendo tampoco la postura de los independentistas. Los vascos y los catalanes se lo deben todo al pueblo andaluz y al extremeño. La ETA mató a muchos andaluces y extremeños que se habían metido a la Guardia Civil porque prácticamente no tenían otra alternativa. Hoy en día, los andaluces somos la puerta de Europa, pero no lo sabemos explotar. Somos un pueblo pacífico y tranquilote.

La bandera española es de todos los españoles y me fastidia que la derecha se apodere de ella

Dice que se siente orgullosa de ser sanroqueña. ¿Cómo ve nuestro pueblo hoy en día?

San Roque no ha cambiado nada en los últimos años. A cualquier parte que vayas del mundo, por muy pequeño que sea el pueblo o por muy grande que sea la ciudad, el casco siempre es peatonal y es lo que está más cuidado. Aquí eso no pasa, nuestro casco no tiene vida. Además, tenemos la zona residencial más importante de Europa y no la estamos explotando. Sotogrande sí ha cambiado mucho. Mucha gente importante se está marchando. También tenemos un polígono industrial que es de los más importantes de Europa. Con todo esto, me pregunto por qué estamos como estamos. No lo entiendo. Creo que el sanroqueño es un apático. Si nosotros mismos no levantamos el pueblo, ¿quién lo va a hacer? Me siento muy sanroqueña, y a veces me duele darme cuenta de cómo está el pueblo.

pela6

Cambiando de tema, es usted una apasionada del tenis. ¿De dónde le viene esa afición?

Con 10 años aproximadamente empecé a seguir a Manolo Santana. Ahora va a hacer 50 años que ganó Wimbledon. Entonces yo tenía 15 años. La ilusión de mi vida era haber podido jugar al tenis. En Madrid cumplí ese sueño, pero nunca jugué en un club de forma seria. Era alta, delgada y fuerte, creo que podría haber sido tenista, pero entonces no había posibilidades. En cualquier caso, empecé a aficionarme muchísimo a ver tenis. Hoy en día vivo el tenis. Cuando voy a una pista me dan igual las cámaras. No estoy pendiente de eso, únicamente miro el partido y trato de ayudar al tenista apoyándole como buenamente puedo. Soy de las que piensa que a los tenistas hay que seguirlos desde el principio. He ido a ver partidos en los que en la grada solo estábamos la madre del tenista y yo. La gente solo va al tenis al olor de la fama. Yo no soy nada mitómana. Me gusta el tenis y punto.

Tuve que elegir entre la política o mi salud y elegí lo segundo

¿De dónde surgen los famosos yuyus que les lanza a los contrarios desde la grada?

Soy muy supersticiosa para algunas cosas. Cuando veo partidos por la tele siempre quedo con mis amigas Ana y Pili.  Los yuyus es una cosa que Ana aprendió en Tánger, y yo lo aprendí de ella. En la final de Roland-Garros le eché los yuyus a Serena Williams cuando Garbiñe iba ganando 6-4. Tiene una cantidad de tenis increíble pero mentalmente todavía es débil y yo sabía que si Garbiñe pensaba que podía ganarlo, se le iba el partido. En eso Rafa Nadal es completamente opuesto. La mente de Rafa es el 90% de su tenis. El 90% de partidos que gana lo hace en el vestuario porque los rivales se vienen abajo de pensar que se tiene que enfrentar a él. En el mundillo me conocen como la Nadalada, porque así es como yo llamo a las bolas imposibles que salva Rafa.

La gente solo va al tenis al olor de la fama

pela9Cuando acude a ver tenis, su vestimenta y sus gestos son algo que llaman realmente la atención. ¿Pero cómo es la Ana que no vemos en las gradas?

Llevo siempre mi gorro y mi bandera española. La Virgen de las Angustias me la han puesto este año, cuando he cumplido 65 años. También llevo una cruz de mi madre que me la quedé cuando ella murió. ¡Un poco más y me ponen todos los santos de San Roque! Es cierto que soy muy creyente. Voy a misa cuando tengo necesidad de ir. Para mí, lo más importante de mi pueblo es la Semana Santa y suelo colaborar con las cofradías. En lo personal, tengo muchísimas amigas y soy muy amiga de ellas, porque saben siempre que pueden contar conmigo para lo que sea. Otra de mis pasiones es la lectura. Tengo amigas que no han leído dos libros en su vida y yo intento transmitirles esta afición, pero no hay manera. Es lo mismo que pasa como la educación en este país. Si no se marcan unas reglas, la gente se desmadra.

Para acabar, volviendo a la actualidad, ¿qué opina sobre el Brexit?

Quizá por haber nacido en el Estrecho tengo un concepto de emigración que la gente no entiende. Haber nacido aquí es muy importante. Recuerdo que la gente en Madrid hablaba de Gibraltar sin tener ni idea. Media parte de Gibraltar son españoles. Aquí no ha existido nunca la rivalidad, pero me da mucha pena el concepto que se tiene ahora de la emigración. Quizá Reino Unido se vaya de la Unión Europea, pero Gibraltar se quedará como está. La verja seguirá abierta y seguiremos entrando y saliendo. Gracias a que está Gibraltar come el Campo de Gibraltar. No hay que olvidar que hay 6.000 personas que entran cada día a trabajar, además del trapicheo que existe con el tabaco. ¿Qué pasa con esa persona que no tiene para comer y entra cuatro veces y saca 10 o 20 euros? Bendito sea ese dinero.

Llegamos al final de la entrevista y acordamos dejarlo en deuce, con la bola bailando indecisa sobre la red. Tonino, el juez de línea, nos observa orgulloso, sabiendo que él sí ha ganado su partido en la cocina. De la lasaña no quedan ni los restos, pero nuestro particular match point tendrá que esperar.

Fuente: http://www.sanropolis.com/ana-maria-nunez-volveria-a-ser-maestra-es-la-profesion-mas-bonita-del-mundo/

Comparte este contenido:
Page 781 of 935
1 779 780 781 782 783 935