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El sentido común de la economía y los economistas

Por Fernando Luengo

El sentido común. ¿Hay un término más usado en estos tiempos de confusión y cambio que nos ha tocado vivir? Creo que no. Casi todo se justifica apelando a ese sentido común, como si reflejara una lógica irrefutable. Quien se sitúe fuera de esas coordenadas, donde conviven la razón y la tradición, o se atreva a cuestionar unos registros que, supuestamente, nos permiten entender la realidad -para los que tenemos un lenguaje simple y directo, nada sofisticado- es inmediatamente descalificado o arrojado a las tinieblas de la sinrazón y la ignorancia.

En economía son muchas las afirmaciones que se sostienen en una suerte de sentido común alimentado de paradigmas que, nos dicen, estarían sólidamente anclados en postulados teóricos y en políticas ampliamente contrastadas y respaldadas por la evidencia empírica. Todo ello formaría parte de los pilares del buen razonar.

Algunos ejemplos, sin pretender ser exhaustivo: el crecimiento económico genera empleo suficiente en cantidad y calidad y crea las condiciones para que los salarios aumenten; una política económica centrada en el crecimiento es la mejor política social; la retribución de los factores productivos, trabajo y capital, se corresponde con su productividad; los mercados, dejados a su libre albedrío, conducen a situaciones de equilibrio y, además, tienen mecanismos que corrigen los desequilibrios que eventualmente se pudieran originar; la desregulación de las relaciones laborales, al introducir más flexibilidad en los mercados de trabajo, tiene un efecto positivo sobre el empleo; la recuperación de los márgenes empresariales se traduce en más inversión productiva; la contención salarial nos hace más competitivos en el mercado internacional, lo que favorece las estrategias exportadoras de las firmas; la disciplina presupuestaria fortalece y maximiza las capacidades de crecimiento; el sector privado es, por definición, más eficiente que el público; la globalización de los procesos económicos premia sobre todo a los países más rezagados; la innovación tecnológica resuelve los problemas relacionados con la sostenibilidad.

Y tantos otros axiomas que se han colado, que nos han colado como verdades incontrovertibles…LOS ECONOMISTAS DICEN…Como si fuera evidente que los economistas formaran parte de un grupo homogéneo e identificable, fuera del cual se sitúan los “no economistas”, que ocuparían un espacio inferior, de menor rango, en la jerarquía del conocimiento. Se trataría de un magma integrado no sólo por los profanos en la materia, sino también por aquellos que intentan acercarse a la reflexión de los procesos económicos desde coordenadas distintas de las que prevalecen en la corriente dominante, el “mainstream”, que marca la pauta, no sólo en los espacios académicos sino también en la esfera de las políticas públicas.

Conforme a esta manera de pensar, merecerían especial rechazo aquellas incursiones que se realizan desde la ecología, el feminismo, la cultura, la historia, la política, que tan sólo contaminan la “buena economía”. Lo mismo cabe decir del término “teoría económica”, conjunto de principios incuestionables, de pretendida validez universal, a partir de los que los “economistas” realizan su trabajo, elaboran sus modelos y concretan sus predicciones.

Como si sólo existiera una visión desde la que encarar la compleja realidad de la economía y las interacciones; fuera de ella solo se encontrarían los que han sido incapaces de captar y aprender la esencia de la verdadera economía.

Pues no, el grupo de los economistas, y mucho más si lo ampliamos con los que intervienen en la reflexión económica, se caracteriza por la diversidad de enfoques y perspectivas. No sólo existe una pluralidad de visiones dentro de la economía, “strictu sensu”, sino que, extramuros de la oficial, encerrada en una visión estrecha de qué es la lógica económica, existe un muy interesante y fructífero debate sobre los problemas y desafíos de nuestra disciplina.

Resulta paradójico que, por un lado, la crisis económica y la gestión de la misma que han hecho las élites han supuesto un cuestionamiento radical (desde la raíz) de estos y otros lugares comunes a los que antes me refería, y, por otro, continúe o incluso haya salido reforzado el discurso dominante, que ha impregnado las políticas de los gobiernos y de las instituciones comunitarias.

Frente a este planteamiento monocorde, dogmático e ideológico, es necesario poner sobre la mesa preguntas. Urge una reflexión amplia, atrevida y estratégica a partir de la que construir un sentido común (que tiene que ser nuevo para ser bueno) que dé cuenta de las disfunciones y contradicciones del capitalismo, que debe ser capaz de ofrecer una interpretación de la Gran Recesión (y también de la Gran Transformación que se ha abierto camino impulsada por las elites políticas y las oligarquías económicas), que arroje luz sobre las causas de la fractura del denominado proyecto europeo y que abra caminos de superación de la crisis, aplicando políticas al servicio de la mayoría social y de la vida.

Porque, simplemente, en esta encrucijada, la economía convencional, con sus lugares comunes, con su sometimiento a la lógica del poder, nos encierra en un bucle sin salida.

Fuente: http://blogs.publico.es/fernando-luengo/2016/07/18/el-sentido-comun-de-la-economia-y-los-economistas/

Imagen tomada de: http://www.canarynight.com/wp-content/uploads/2016/07/Economia-CanaryNight2-1.jpg

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Yo a eso no juego: Bullying y Ciberbullying en la infancia

Autores: Juan Calmaestra, profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Córdoba, Almudena Escorial, Paloma García,Carmela del Moral, Catalina Perazzo,Thomas Ubrich.

Cada año millones de niños y niñas en todo el mundo se convierten en víctimas de una violencia silenciada. En cualquier país, cultura y estrato social, los niños y niñas se enfrentan a distintas formas de abuso, de abandono y de explotación. Esta violencia adopta muchas formas y se adapta a muchos contextos. Ocurre en sus casas, escuelas, en las instituciones, en sus comu nidades o en medio de una emergencia.
La violencia contra la infancia, que puede adoptar múltiples y cambiantes formas, nunca es justificable, independientemente de la gravedad de las lesiones producidas, de las consecuencias sobre el desarrollo de los niños y niñas, de la persistencia, la duración o la aceptación social de una forma concreta de violencia…
Para leer, descargar aqui: https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/yo_a_eso_no_juego.pdf
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¿Volverán los niños a jugar en las calles de las ciudades?

Por Gema Lozano

Hace unos días, Francesco Tonucci (también conocido como Frato), fue testigo de un hecho extraordinario: «Al bajar por la Gran Vía de Madrid vi a un niño de unos 11 años que iba solo al colegio». El pensador, psicopedagogo e ilustrador no daba crédito. Era una imagen que hacía tiempo que no veía en Madrid y mucho más aún en su ciudad natal, Roma.

Unos días después, creyó volver a alucinar al ver a una persona en silla de ruedas sola en la Puerta del Sol. «Son dos pequeños detalles de una experiencia que se va perdiendo. Esta ciudad está abandonando a los débiles».

Minusválidos, ancianos, niños… Colectivos con ínfimo peso en las decisiones que afectan a todos, lo que se traduce en falta de autonomía para todos ellos. «Un amigo que vive en Roma me dijo que su abuela había decidido dejar de salir a la calle porque no le daba tiempo a cruzarla. El semáforo cambia muy rápido para ella. Me pareció terriblemente duro».

Las calles tampoco son ya el lugar donde antes los niños jugaban sin la vigilancia constante de sus padres o por donde iban al colegio solos o con sus amigos. Los coches les han comido el terreno.

«Las buenas ciudades hacen mucho por los niños, ancianos, minusválidos. Pero si analizamos bien es fácil darse cuenta que lo que se hace en pro de los niños normalmente beneficia sus padres; lo que hacemos por los ancianos, a sus hijos. Es decir, la medida de los servicios públicos siguen siendo los adultos».

«Si analizamos bien es fácil darse cuenta que lo que se hace en pro de los niños normalmente beneficia sus padres; lo que hacemos por los ancianos, a sus hijos. La medida de los servicios públicos siguen siendo los adultos»

Ocurrió, según Tonucci, después de la II Guerra Mundial en Europa, y tras la Guerra Civil en España. Las viviendas, los sistemas de transporte, los servicios públicos, en general, se diseñaban pensando en «alguien específico» que el italiano define como «varón, adulto y trabajador». Aunque José Manuel Calvo, concejal de Desarrollo Urbano Sostenible del Ayuntamiento de Madrid (quien, entre otros, compartió tribuna con Tonucci durante la charla Infancia y Ciudad celebrada en CentroCentro), retrocedió unos años atrás para señalar a Le Corbusier y a su Modulor como precursor de esta forma de planificar edificios y servicios en la que el hombre adulto se tomaba como único parámetro (aunque antes de él otros como Vitruvio o Da Vinci ya buscaron la relación matemática entre las medidas del hombre adulto y la arquitectura).

Ese modelo, poco a poco, fue sacando a los niños de las calles. «Antes infancia y calle eran sinónimos. Es posible que la primera referencia al respecto se encuentre en la Biblia, en Zacarías cuando dice:

Los viejos y las viejas estarán sentados en las plazas de Jerusalén, y esas mismas plazas estarán repletas de niños jugando

Hoy, ver niños jugando solos en la calle resulta casi un imposible. «Los niños tienen que salir a jugar sin guardaespaldas. Tienen que liberar toda su energía mediante un tiempo de juego en el que no estén controlados por los adultos. No vale únicamente con apuntarles a extraescolares para que se cansen». Obesidad, déficit de atención, son algunas de las consecuencias derivadas de la falta de autonomía de los niños en la ciudad.

Para combatirlas, hace falta un cambio de prioridades en la sociedad, según Frato. Y la principal prioridad en las ciudades, los coches, deberían ser la primera en verse afectada. «Siempre que hablo a los alcaldes de todo esto me dicen: “Me encanta, pero déjame unos años de margen para solucionar el problema del tráfico y luego ya hablamos”. Pero eso nunca pasa porque el problema del tráfico nunca se soluciona. Solo engulle recursos».

Aunque hubo un alcalde que no esperó. El de Pontevedra, Miguel A. Fernández Flores, hace 14 años escuchó una charla de Tonucci y decidió poner en práctica en su ciudad lo que decía el autodenominado ‘niñólogo’ . El edil quería volver a ver a los niños jugar en las calles y la gente pasear por el centro. En aquel momento lo tenían difícil: de los 9 metros de ancho, como media, de las calles, 6 estaban destinadas al tráfico rodado y a las plazas de aparcamiento, con lo que apenas había metro y medio para cada acera. Teniendo en cuenta el espacio ocupado por el mobiliario urbano, los viandantes tenían que transitar por ellas en fila india.

Pero las tornas se volvieron. Ahora, las calles del centro de Pontevedra son de una única dirección y en muchas solo hay un carril para los coches. Así se han podido ensanchar las aceras. Tampoco se pueden aparcar los coches en la mayoría de sus calles (salvo casos excepcionales). Los vehículos disponen de parkings a la entrada de la ciudad. Desde ellos, según el Metrominuto, cualquier punto del centro de la ciudad queda a apenas un cuarto de hora andando.

Dar prioridad a los peatones frente a los coches no es algo que se pueda asociar a determinadas ideologías. Ni siquiera tiene que ver con la ecología. Es un tema de democracia porque todos somos peatones y no todos somos conductores

La ciudad gallega también supo enfrentarse al reto de poner entre sus principales prioridades una demanda que no suele figurar en los primeros puestos de las propuestas de los programas electorales: eliminar barreras arquitectónicas. Las vías con plataforma única en las que las aceras y calzada están al mismo nivel se multiplicaron. «Así se pudo rebajar el límite de velocidad a 30 km hora (20, incluso, en algunas vías). Esto ha propiciado un descenso brutal en el número de accidentes y que desde entonces no haya habido ningún atropello en la ciudad».

Dar prioridad a los peatones frente a los coches no es algo que se pueda asociar a determinadas ideologías, según Tonucci. «Ni siquiera tiene que ver con la ecología. Es un tema de democracia porque todos somos peatones y no todos somos conductores». A la hora de abordar este problema por parte de las autoridades, Tonucci aconseja pensar primero «en pequeño»: «Una manera muy útil de repensar la ciudad es concebirla como una suma de pequeñas ciudades. Pensar en el barrio, actuar sobre él. De hecho hay gente que nunca sale de su barrio».

Pero ¿por qué son los adultos los que tienen que pensar en lo que es bueno para los niños? ¿Por qué no dejar que sean ellos mismos los que expresen sus necesidades y sus anhelos? Tonucci recuerda que no hacerlo es quebrantar sus derechos. El artículo 12 de la Convención de Derechos del Niño dice:

El niño tiene derecho a expresar su opinión y a que esta se tenga en cuenta en los asuntos que le afectan

Él lo tiene muy presente como investigador del Consejo Nacional de Investigaciones de Roma, desde donde en 1991 puso en marcha La Ciudad de los Niños. Un proyecto internacional desde el que se pone a disposición de las administraciones locales toda una serie de recursos para fomentar la autonomía y la participación de los niños en las ciudades.

«Escuchar a los niños es algo positivo para la sociedad en su conjunto porque al contrario de lo que ocurre con los mayores, las soluciones que los niños encuentran a los problemas suelen beneficiar a todos, no solo a ellos»

Fuente: http://www.yorokobu.es/ninos-en-las-calles/

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Los Líquenes ya no son lo que estudiaste

Por Javier Sampedro
Tal vez sea el caso de simbiosis más célebre de la biología en su conjunto. El lector lo recordará de sus clases de ciencias naturales: los líquenes, de los que hay unas 15.000 especies, consisten en una asociación simbiótica de un alga y un hongo. Pero hoy es uno de esos raros días en que es preciso cambiar los libros de texto, porque los científicos acaban de descubrir un tercer componente del consorcio, una levadura que, por mentira que parezca, se había escapado hasta ahora de la lupa analítica de siglos de estudios y decenas de generaciones de estudiosos.
El investigador posdoctoral Toby Spribille y sus colegas de las universidades de Montana en Missoula, Uppsala (Suecia), Graz (Austria), Purdue (Estados Unidos) y el Instituto Canadiense de Investigación Avanzada en Toronto han tenido que emplearse a fondo no solo con observaciones microscópicas, sino también genómicas, para pillar in fraganti al tercer hombre de la asociación simbiótica. Su espectacular descubrimiento merece la portada de la revista Science, un infrecuente reconocimiento para un trabajo de índole más bien taxonómica, como los que hacía Linneo en el siglo XVIII.
“Esto supone una bonita sacudida de lo que sabíamos, o pensábamos que sabíamos, sobre la simbiosis del liquen”, comenta Spribille. “Nos fuerza a una revaloración de las suposiciones más básicas sobre la manera en que se forman los líquenes, y sobre quién hace qué cosa en la simbiosis”.
El científico cuenta que el punto de partida del trabajo fue su intento de averiguar por qué dos especies de liquen muy estrechamente relacionadas, ambas comunes en Montana, exhibían una diferencia drástica: una es tóxica para los mamíferos y la otra no. Los análisis de ADN no habían hecho más que profundizar el misterio, porque las dos especies presentaban unos genomas idénticos. O eso parecía.
La explicación del descubrimiento requiere una mínima introducción a los elementos de la biología molecular. Los genes están hechos de ADN, la famosa doble hélice (gatacca…), pero activarlos implica abrir la doble hélice y sacar una copia de una de sus hebras. Esta copia no es de ADN, sino de una molécula similar con una sola hebra, llamada ARN. Si uno analiza el ARN de una célula está, por tanto, examinando de forma indirecta los genes que están más activos en esa célula.
Y eso es lo que hicieron Spribille y sus colegas: analizar el ARN de las dos especies de líquenes. Y ahí sí que saltó a la vista una diferencia bien notable. Porque el ARN no correspondía solo al hongo conocido de la simbiosis, sino también a otro tipo de hongo –una levadura— que había pasado por completo inadvertido durante un siglo y medio. Más aún: la especie de liquen tóxica contenía mucha más cantidad de esa levadura que la especie inocua.
Como las células de la levadura son minoritarias, se habían escapado al análisis de ADN (pues solo hay una o dos copias de ADN por célula). Sin embargo, si algunos de sus genes están muy activos, pueden hacer cientos o miles de copias de ARN por cada una de ADN. Esa fue la clave del éxito. Y, en efecto, es la levadura la que explica que un liquen sea tóxico y el otro no, pese a que por todo lo demás son idénticos.
Hasta ahí la historia de los dos líquenes de Montana. Pero los investigadores sospecharon que el tercer hombre no era ninguna peculiaridad de Montana, y buscaron la levadura en muestras de líquenes de todo el mundo, de Japón a la Antártida pasando por Latinoamérica o Etiopía. Y, en efecto, allí estaba también su tercer hombre, como un componente generalizado, si no universal, de la simbiosis más famosa de la biología.
“Está por todas partes”, dice otro de los autores, John McCutcheon. “Esta cosa, básicamente, ha estado escondida delante de las narices de todo el mundo durante más de 100 años; la gente probablemente estaba mirándola de frente, y pensaban que sabían lo que estaban viendo, pero en realidad estaban viendo otra cosa”.
Los libros de texto tardarán algún tiempo en cambiarse. El lector debería aprovechar bien esos meses: será una de las raras ocasiones en que pueda corregir a su hija cuando vuelva del cole.
(Por Javier Sampedro, publicado en elpais.com)
Fuente: http://www.radiopolar.com/noticia_122362.html
Imagen tomada de: http://3.bp.blogspot.com/-vAYwriXmkoQ/VDrvj4qb52I/AAAAAAAACFA/EOjqcNYTh6I/s1600/DSCN8478.JPG
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España: Evitar el abandono escolar y asegurar las necesidades básicas, medidas principales contra la pobreza infantil

Europa/España/4 de agosto de 2016/Fuente: noticias.lainformacion

Un plan de choque contra el abandono escolar prematuro y asegurar las necesidades básicas de las unidades familiares con niños, entre otras, son las medidas contra la pobreza infantil que recoge el informe ‘Diagnóstico y medidas para combatir la pobreza infantil en Málaga’, realizado gracias a la VIII Beca Málaga Participa del Ayuntamiento de la capital.

Así lo ha indicado el responsable del informe, Javier Espinosa, trabajador social especializado en intervención y mediación con menores en situación de riesgo y exclusión social, en rueda de prensa este martes con el concejal de Derechos Sociales del Consistorio malagueño, Julio Andrade.

El responsable del estudio, que realiza un diagnóstico sobre la pobreza en general y particularmente en Málaga, ha detallado las medidas que deberían llevarse a cabo desde las administraciones públicas para combatir este problema.

Así, se ha recogido un total de 47 medidas para combatir la pobreza en la infancia a nivel local, expuestas por los expertos entrevistados, y que abordan el problema de forma integral atendiendo los múltiples factores implicados, ha indicado.

En el estudio se incluyen como medidas actuaciones de prevención y coordinación de las entidades que trabajan con la infancia, crear un diálogo interinstitucional de colaboración, apostar por un trabajo comunitario en red de los territorios, atajar la precariedad laboral de los profesionales que trabajan en el sector, atender a los menores en riesgo de pobreza, reforzar los medios humanos y materiales de los servicios sociales, entre otras.

Además, ha considerado necesario un plan de choque contra el abandono escolar prematuro, garantizar la calidad educativa en términos de igualdad, educación en interculturalidad y desarrollar un acercamiento entre familia y escuela.

También ha instado a proteger a las unidades familiares con niños ante la imposibilidad de pagar alquileres de viviendas o desahucios, evitar guetos territoriales, becas de comedor suficientes, garantizar la ingesta de alimentos frescos, atender a la pobreza energética y facilitar el acceso a programas de escuelas taller o casas de oficios.

POBREZA INFANTIL

Este estudio se fija especialmente en la evolución de la pobreza infantil en los últimos cinco años. En el mismo han participado expertos y entidades especializadas en esta problemática social. Además, plantea medidas concretas a nivel local para intentar solucionar este problema.

Este trabajo sirve como elemento documental de los servicios sociales municipales y sus conclusiones son referencias a considerar en las futuras políticas dirigidas a la infancia, han destacado.

El autor ha dicho que Andalucía es la comunidad autónoma con mayor pobreza de toda España y que en el año 2014 la mitad de los niños andaluces se encontraban en riesgo de pobreza. Aplicando las cifras a la ciudad de Málaga, se estima que en el año 2014 eran 53.658 los menores de cero a 17 años que se encontraban en riesgo de pobreza o exclusión social, ha señalado.

Ha destacado que Málaga sufre en la actualidad «un grave problema de pobreza infantil que se ha agravado con el paso de los años». Esta realidad no es percibida como tal por una gran parte de la población, lo que contribuye a su invisibilización, ha asegurado.

La posible y reciente mejora de la situación económica no se ha manifestado en la realidad cotidiana de las familias en situación de pobreza, sino al contrario, ya que los expertos consultados afirman que esta situación se ha empeorado en los últimos cinco años, «generando una exclusión multidimensional», ha precisado.

La franja de menores de 18 años ha sido la más afectada por la pobreza, con un crecimiento continuo y a gran distancia de la media de la población total, que la ha sufrido en menor medida.

Se encuentran en este círculo de pobreza aquellas familias de la clase media afectadas por la crisis económica y aquellas otras que ya eran pobres antes de la crisis y que han visto empeorar sus condiciones de vida. Las privaciones a las que se enfrentan los menores en la ciudad son nutrición y salud, educación, vivienda y situación laboral de sus progenitores.

La mayor atención que se ha dado a la infancia en la ciudad ha sido la referida a la nutrición, con la apertura de un gran número de comedores y entidades de reparto. Frente a ella, la vivienda es el indicador que menos respuesta ha tenido por parte de las administraciones, ha señalado.

El investigador ha explicado que la capital cuenta, además, con una segregación territorial que se evidencia en núcleos con graves problemas de exclusión social como La Corta, Los Asperones, Castañetas o la Palmilla.

También ha indicado que existe «un mayor interés» por parte de la administración local de abordar este asunto, como lo demuestra el estudio realizado por el Observatorio de Inclusión social o la realización de una jornada sobre pobreza infantil.

Tras conocer la existencia del problema le corresponde al gobierno local abordar estas situaciones de necesidad, siempre bajo la premisa de «la inversión en la infancia jamás será un gasto sino una inversión de la que hoy dependen directamente el bienestar de muchas familias», ha resaltado.

Por otro lado, el investigador ha contado para desarrollar este estudio con la colaboración, a través de entrevistas y cuestionarios, de la Asociación Cívica para la Prevención (ACP), Asociación Comisión Católica Española de Migración (Accem), Fundación del Secretariado Gitano, Integración para la Vida (Inpavi), Málaga Acoge y Red Europea de Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (EAPN), además de especialistas en trabajo con menores de Unicef, Educo, Ayuntamiento de Málaga, Cáritas y la Universidad de Málaga (UMA).

La Beca Málaga Participa está dotada con 3.500 euros, cuantía que se destina a desarrollar el trabajo de investigación. Ya se ha aprobado la convocatoria de la IX Beca Málaga Participa del Área de Participación Ciudadana, Inmigración y Cooperación al Desarrollo del Consistorio para el año 2016, cuyo tema será la Identificación y diagnóstico sobre la implantación de la práctica del comercio justo y consumo responsable en la ciudad de Málaga. Valoración global y medidas de mejora.

Fuente: http://noticias.lainformacion.com/mano-de-obra/empleo/trabajo-infantil/Evitar-asegurar-necesidades-principales-infantil_0_941006772.html

Imagen: http://imagenes.lainformacion.com/2016/08/03/mano-de-obra/empleo/trabajo-infantil/Evitar-asegurar-necesidades-principales-infantil_941017042_110799975_667x375.jpg

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Familias que entran en las aulas

Por Pau Rodríguez

Cada vez son más los centros que se coordinan con las familias y las aceptan como un agente educador fundamental para la mejora de los resultados de los niños.

Grupos interactivos, asambleas en el centro, talleres de deberes conjuntos… son algunas de las formas que toma la participación de las familias cuando va más allá de las AMPA y del Consejo Escolar.

Carme repasa la lectura con Julia, su hija, en la biblioteca de la escuela Mas Masó de Salt (Girona), que está llena de familias -padres, madres, niños-, que hacen deberes y actividades conjuntamente. «Antes le costaba mucho leer y concentrarse sola, pero aquí aprendemos de forma divertida y se la ve más interesada», explica Carmen. Como ella, la mayoría de familias que participan en el taller de estudio asistido de Mas Masó -muchos de ellos no llevan ni medio año- están convencidos de la importancia que tiene su presencia en la escuela para el aprendizaje de sus hijos. «Están más motivados», «están contentos de ver que sus padres se preocupan», «cogen el hábito de estudiar también en casa», «mejoran los resultados»… Estas son algunas de las valoraciones que hacen Mohammed, Seidatou, Fatima, Lamiae, Carmen, Choumicha o Karima, todos ellos padres y madres de Salt que han decidido entrar en la educación de sus hijos al ver que la escuela les abría las puertas.

La escuela Mas Masó hace sólo dos años que tiene en marcha este programa de trabajo entre familias, alumnos y maestros -que supervisan la actividad-. En su caso lo hacen en horario extraescolar. Pero cada vez hay más centros que han visto en la implicación familiar una palanca hacia la mejora de los resultados de los niños y en la reducción de las desigualdades, y apuestan incluso para trasladar su participación dentro de las aulas y en la organización del centro. «La participación de las familias y también de otros miembros de la comunidad en el programa escolar tiene una gran incidencia en los resultados académicos de los niños», expresa Ramón Flecha, catedrático de Sociología en la UB y coautor del estudio Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, que repasa diferentes modelos de centro europeos por encargo del Ministerio de Educación.

Pero la voluntad de muchos centros no se reduce a aumentar la participación de los maestros, sino que pretenden provocar un cambio de concepción de la escuela que permita a los padres y madres «sentir que forman parte de ella», en palabras de Gerard Ros, director del Mas Masó. «Nos paseamos por aquí como si fuera nuestra casa, los niños nos ven, venimos a la biblioteca…», explica la Karima. En este sentido, los programas de trabajo conjunto entre familias y docentes «van acompañados de una coordinación y un diálogo constante, de una predisposición de la escuela», explica Ros. De hecho, en este centro de Salt los maestros y padres y madres preparan juntos, cada lunes, las actividades y estrategias que seguirán durante el tiempo que pasan con los hijos en el taller asistido.

Grupos interactivos: las familias en clase

Entre las muchas experiencias de participación familiar en las escuelas juegan un papel principal las comunidades de aprendizaje, proyectos de centro que intentan implicar a todas las personas que influyen en el desarrollo del niño -maestros, amigos, vecinos, asociaciones vecinales, voluntarios y, sobre todo, familias- para mejorar su educación. Mas Masó es un ejemplo. En Cataluña hay unas 40 comunidades de aprendizaje. Otro caso es el de la escuela Tanit, de Santa Coloma de Gramenet, que hace años que por las tardes organiza grupos interactivos. «Durante una hora y media, la clase se divide en grupos, y para cada uno de ellos hay un referente adulto -puede ser un maestro, una familia o un voluntario-. Entonces los grupos de niños van rotando por las actividades de cada adulto, que son temáticas e interactivas, experimentales, con un componente de juego», relata Montse Ruiz, directora de Tanit.

«No se trata de enseñarles, sino que se enseñen entre ellos; los alumnos se esfuerzan por explicar lo que hacen, y eso obtiene unos resultados espectaculares», apunta Flecha, impulsor de las comunidades de aprendizaje en España. Màrius Martínez, profesor de Orientación Profesional de la UAB y referente también de la implicación familiar en las aulas, enumera más ventajas de estos grupos: el «trabajo en la heterogeneidad», «la colaboración» o incluso «el empoderamiento de los padres y madres «, que en algunos casos piensan, de manera equivocada, que no pueden aportar nada a la educación de sus hijos.

La directora del Tanit, que cuenta con este proyecto desde el año 2000, asegura que ya no sabría enfocar su relación con las familias de otra manera, y añade otras ventajas fundamentales. Por un lado, «si familia y escuela van juntos, el niño se siente reforzado y le sube la autoestima, se siente seguro porque todos vamos en una misma dirección». Además, «la presencia de familias y voluntarios al aula hace que tengas más personal, que disfrutes de una atención más personalizada que es clave, entre otras cosas, para reducir las desigualdades», subraya Ruiz.

Familias y maestros: una persona un voto

Considerar la familia como parte integrante de la escuela conlleva también darle cierta capacidad de intervención y decisión en el día a día de los centros. En la mayoría de escuelas, los padres y madres tienen voz a través de los canales clásicos: las AMPA -en tareas sobre todo de organización: comedores escolares, actividades extraescolares…- y el Consejo Escolar -organismo formado por diferentes actores de la comunidad educativa, entre los que se encuentran las familias, y que ahora pierde la capacidad de decisión con la entrada en vigor de la LOMCE-. Pero las escuelas que tienen comunidades de aprendizaje apuestan por reforzar la participación de padres y madres con comisiones mixtas -de maestros y familias- que se encargan de diferentes necesidades de la escuela y que rinden cuentas ante la asamblea del centro.

En la escuela Lledoners, de Granollers, estas comisiones tienen como objetivo «llevar a cabo proyectos que nos marcamos cada cuatro años». «Pueden ser de fomento de la lectura, de servicios extraescolares, de alimentación, de decoración…», comenta el director Ricard Las Heras, que añade que están formadas por «voluntarios que son familias, algún exalumno, entidades, el Ayuntamiento…» Y una vez al año deben rendir cuentas ante el plenario, una asamblea en la que toman parte los vocales de cada comisión, del AMPA y del Consejo Escolar. «Procuramos que haya consenso para aprobar los puntos, pero de entrada cada persona es un voto», explica Las Heras, remarcando que incluso en materia pedagógica los padres y madres tienen la misma capacidad de decisión que los maestros.

Horarios laborales, un inconveniente?

«Estoy encantada de poder venir a ayudar en la educación de mi hijo, porque si mis padres hubieran hecho lo mismo conmigo quizá ahora no estaríamos así, pero también es cierto que si encontrara trabajo no podría venir», explica Seidatou. En el caso de Lamiae, hay días que no puede venir, porque trabaja, y entonces es su hijo mayor el que viene a la escuela a ayudar al pequeño. Catalunya está lejos de conseguir una integración familiar como la de Finlandia, el país europeo de referencia en este aspecto, que reserva un espacio en las aulas para los padres y madres que quieran asistir a las clases. ¿Pero hasta qué punto no es culpa de las extensas jornadas laborales? ¿O de la normativa que rige los centros?

«Sí que hay muchos factores que lo dificultan: la conciliación laboral, la tradición, la falta de ayudas a las familias, incluso el marco legal… Pero al final es la escuela quien puede decidir si abre sus puertas o no», analiza Jordi Collet, sociólogo de la Universidad de Vic. «Todo son condicionantes, pero ninguno es determinante, y la prueba es que ya hay muchas escuelas que lo hacen muy bien», concluye Collet, que se muestra bastante crítico con la actitud hasta ahora de los centros y los docentes de aceptar la familia como agente educador.

Màrius Martínez, por su parte, profundiza en el hecho de que no es necesaria una participación como la finlandesa siempre que haya una «predisposición» por parte de centros y escuelas. «Tenemos que aceptar que la implicación puede tener varias intensidades, no se puede ser purista y pensar que la participación debe ser absoluta en todos los casos, porque mucha gente no puede», opina Martínez. Es tan importante aquel padre que toma parte de los grupos interactivos cada tarde como la madre que sólo tiene dos horas libres a la semana y las dedica a editar desde su casa la página web del centro. «Esto es la igualdad de las diferencias», sentencia Martínez.

Fuente: http://www.nodo50.org/filosofem/spip.php?article372

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España: Sindicatos alertan de que profesores de Religión en Andalucía verán reducido su sueldo por el descenso de horas

España/04 agosto 2016/Fuente: La Información

Varios sindicatos han criticado que la publicación de las horas de Religión en los Institutos de Educación Secundaria (IES) de Andalucía para el curso 2016-2017 ha puesto de manifiesto un «importante descenso» en las horas autorizadas, más de 750, por lo que, según advierten, va a afectar «muy negativamente» a la jornada laboral de más del 90 por ciento del profesorado de Religión y va a tener su reflejo en las retribuciones de estos docentes, «que en algunos casos son ya bastante míseras».

Entre ellos, la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF), Federación de Enseñanza de USO (Feuso), el sindicato de profesores ANPE, CCOO y UGT han pedido a la Administración que para el próximo curso «se tengan en cuenta los efectos de los cambios normativos y la transitoriedad de esta situación», dado que para los cursos 2017-2018 y 2018-2019 las horas lectivas «se reducirán a 19 y 18 respectivamente», y la necesidad de una planificación a medio plazo para evitar «situaciones como las que ahora están aconteciendo».

Los sindicatos, después de un proceso de varias reuniones, las cuales podían indicar una «buena predisposición de los responsables educativos», critican la «absoluta falta de voluntad negociadora de la Consejería de Educación, que no ha atendido ninguna de la propuestas y que se ha mantenido en una posición de intransigencia y falta de sensibilidad hacia un colectivo que tiene, en muchos casos, unas condiciones de trabajo precarias que se van a agravar con el empeoramiento de sus contratos y la reducción de sus retribuciones», aseguran.

Por ello, advierten de que, si la Administración educativa andaluza no cambia su línea de actuación, «se estudiarán medidas tanto jurídicas como de presión para defender los legítimos derechos de este colectivo», en referencia a los profesores de Religión afectados por la situación.

 Otro de los casos afecta también a los profesores de Religión de Primaria, donde la secretaria de comunicación de la Federación de Enseñanza de Unión Sindical Obrera (Feuso), Toñi Quesada, ha dicho que «están pendientes de la formación de un nuevo Gobierno para poder reunirse y abordar el asunto de los contratos», en referencia al mantenimiento de «no seguir contratando a nadie nuevo y las horas que se vayan quedando libres por jubilación se repartan y ocupen entre las personas que hay».

Por tanto, desde USO afirman no saber si este año se van a reducir los contratos o no, ya que el año pasado «hubo una moratoria en la que no se tocaron», es decir, «sí hubo una reducción de las horas de la asignatura de Religión, pero los contratos se mantuvieron».

«No sabemos si se van a reducir los contratos o se compensarán con las horas que vayan quedando libre por la jubilación de otros profesores», ha concluido.

Fuente noticia:http://noticias.lainformacion.com/educacion/sindicatos-de-docentes/Sindicatos-profesores-Religion-Andalucia-descenso_0_940706436.html

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