España

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«El amor por un hijo con Síndrome de Down se aprende»

Carlota Fominaya

España/17 de Mayo de 2016/ABC Familia

Por: Carlota Fominaya

Francisco nació en una clínica madrileña en la Navidad de 2013. Un par de horas después del parto, llegaron las sospechas de la matrona. El gesto sombrío de su cara no auguraba nada bueno. A la familia le habló de Trisomía 21. «¿Por qué a nosotros? Tras conocer la noticia, me pasé cuatro días llorando desconsolado», cuenta el padre, Francisco Rodríguez Criado. Al cuarto día, se sentó a escribir «El Diario Down», una especie de cuaderno de apuntes, donde cuenta su experiencia, a modo de supervivencia vital. «No nos lo esperábamos. No teníamos ningún caso de discapacidad en la familia. Sentía como que les había fallado, como que era un castigo», relata.

Los primeros días de vida del pequeño Francisco este hombre se sentía el ser más desdichado del mundo. «Sufría como una especie de rechazo hacia el niño, tuve que pasar por una especie de reconversión. No era capaz de bajar al nido a ver al bebé si me encontraba solo. Hasta que ví cómo lo recibía mi familia, mi hermana… Todos se pegaban por hacerse una foto con él, y consiguieron desdramatizar la situación. Pensé que habría sido de mí si hubiera tenido otra familia, si hubieran actuado de una forma fría con Francisco… El amor por un hijo no brota por obligación. Se aprende a amarlos. Eso sí, mi amor por Chico (así le llamamos) hoy no tiene vuelta atrás».

 La familia en este caso fue un factor determinante a la hora de normalizar el nacimiento de Chico. Porque lo normal es que cuando la pareja recibe la noticia del diagnóstico de discapacidad intelectual y, en concreto, de un síndrome de Down, pase por una experiencia traumática. Tristeza, ansiedad, dudas, impotencia, soledad… «Este tipo de información genera un shock en los padres, y suele dar lugar a múltiples sentimientos encontrados, de diferente índole e intensidad», explica Eva Rubio Guzmán, profesora de la Universidad de Comillas y madre de una niña de 10 años con Trisomía 21. Por lo general, prosigue, la noticia conduce «a un proceso de duelo por el hijo perdido o no nacido, pero esto es algo indispensable para el crecimiento familiar y para la aceptación y cuidado del nuevo miembro».

Cambios en el plan de vida

El aterrizaje en el terreno aún estigmatizado de la discapacidad, continúa Rubio Guzmán, puede generarles además «angustia emocional, puesto que muchos cuestionan su identidad familiar». Desde luego, y de eso no cabe duda, este tipo de incorporaciones familiares produce más cambios de los esperados. «Hay variaciones en la estructura de la familia y en su dinámica (organización y funcionamiento), pero también en el plan de vida, al salirse de lo que se denomina el ciclo vital normativo pero no por ello menos satisfactorio», advierte esta docente.

En efecto, corroboran desde Down España, «la llegada de un bebé de estas características implica aceptar que el hijo que va a nacer o que acaba de hacerlo no es el que esperaban los papás, y que una parte de sus sueños y expectativas tendrán que cambiar necesariamente, pero ahora sabemos que un porcentaje altísimo de familias de niños con Down están orgullosísimas de haberlos tenido. En concreto, un 97%, según datos extraídos de un estudio publicado por la revista American Journal of Medical Genetics».

Ajuste a la nueva realidad

Existen, según una investigación realizada por Rubio Guzmán, una serie de factores que favorecen una mejor adaptación de las familias a este tipo de niños. Tal y como ha estudiado esta profesora de la Universidad de Comillas, aparecen unos indicadores protectores que favorecerían el ajuste ante esta nueva realidad familiar: Entre ellos destacan el acudir a una entidad de síndrome de Down tras el diagnóstico, disponer de recursos económicos, alto nivel educativo, pertenecer a una familia biparental, y conocer a otras parejas en la misma situación. «Es verdad que las que cumplen estas pautas no dejan de manifestar que la llegada del niño con Down supone un impacto en términos de acumulación de demandas (problemas de salud, participación en programas de atención temprana, incremento de gastos…), pero no en términos de padecer un mayor estrés», indica esta docente.

La cohesión del entorno

Para esta profesora de la Universidad de Comillas, la percepción que tenga la familia del apoyo recibido en el entorno más próximo —otras parejas, hijos, resto de familiares, así como de los amigos íntimos y compañeros de trabajo— también es importante a la hora de una parentalidad positiva. «Antaño se consideraba que la llegada de un niño con discapacidad intelectual provocaba una enorme crisis, al ser considerado como una desgracia que debían asumir. De hecho, muchas difícilmente se recuperaban de este duro golpe, produciéndose en numerosos casos rupturas familiares por la disolución de parejas: Se hablaba entonces de familias discapacitadas», continua Rubio Guzmán.

En la actualidad, insiste Rubio Guzmán, existe una mirada más positiva sobre los hogares que albergan a un menor con discapacidad intelectual. «Si se les apoya de una forma adecuada, estas familias ya no arrastran una tristeza y un pesar crónico, sino que por el contrario, van a ser capaces de reorganizarse ante las diferentes necesidades que tienen que afrontar, reajustando sus expectativas».

Futuro laboral y personal

Los padres de ahora saben, concluyen desde Down España, que sus hijos tienen posibilidad de encontrar trabajo, y hasta de independizarse gracias al proyecto Red Nacional de Escuelas de Vida, lo cual, «sin llegar a banalizar al respecto, tranquiliza», asegura Francisco Rodríguez, autor de «El Diario Down». «Chicos como Pablo Pineda, que fue el primer universitario con Trisomía 21 en España, han hecho mucho por estos niños. Hace años había una idea errónea respecto a estos chicos, puesto que se creía que eran personas muy limitadas, cuando en realidad no se les daba la oportunidad de intentar hacer la cosas por sí mismas. Hoy sabemos que no es así, y que si tienen estimulación y la enseñanza adecuada, así como un entorno que les apoye, son capaces de desenvolverse con autonomía, tomar sus propias decisiones, y tener una vida rica y plena», concluye Rodríguez.

Fuente: http://www.abc.es/familia/padres-hijos/abci-amor-hijo-sindrome-down-aprende-201605172154_noticia.html

 

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África: Mortalidad Infantil

Lola Hierro

 España/ 02 de Junio de 2016/El País

Por: Lola Hierro

Los bebés asesinados de Sudáfrica

Un estudio revela que el 1% de los menores de cinco años muertos en el país africano son víctimas de homicidio.

El 7 de agosto de 2015, unos barrenderos hallaron el cuerpo sin vida de una niña de unas 40 semanas junto a unos cubos de basura en la ciudad universitaria de Potchefstroom, en Sudáfrica. El caso no era una novedad: el 25 de julio del mismo año, un paseante había encontrado un bebé dentro de una bolsa de plástico en otro contenedor junto al Instituto Heidelvelg de Educación Secundaria de Ciudad del Cabo. Y cuatro días atrás, otro transeúnte dio con un recién nacido envuelto en una toalla y detrás de una oficina de correos. Todos muertos, y todos desamparados.

 Una investigación reciente ha revelado que el abandono y la muerte de estas criaturas no son hechos aislados, sino un fenómeno recurrente desde hace años: el 1% de los menores de cinco años muertos en 2009 (el año al que pertenecen los datos examinados) se debieron a un homicidio. Los resultados indican que 454 niños —el 95% de la muestra— fueron asesinados. El 74,4% de las víctimas eran menores de un año y más de la mitad eran neonatos, es decir, tenían menos de 27 días de vida. De estos, el 84,9% habían sido dejados en la calle previamente y sólo seis superaron la semana de vida.

El trabajo, titulado Diferencias de género en el homicidio de neonatos, bebés y niños menores de cinco años en Sudáfrica, fue publicado el 26 de abril en en la revista médica Plos Medicine y llevado a cabo por un equipo de investigadores encabezado por Naeemah Abrahams, directora adjunta del Instituto de Investigación Médica de Sudáfrica. Los resultados apuntan a que los seis primeros días de vida son el periodo en el que estos niños corren un mayor riesgo de ser asesinados.

Aunque la muestra utilizada es pequeña, la importancia de la investigación radica en que es la primera realizada sobre este fenómeno hasta la fecha en el país y lo sitúa a la cabeza de África con la tasa de homicidios infantiles más alta registrada hasta la fecha: 19,6 asesinatos por cada cien mil nacidos vivos en el caso de los neonatos, 28,4 por cada cien mil nacidos vivos en el resto. «Definitivamente creo que el estudio es muy relevante a pesar de haber contado solo una pequeña proporción de casos», sostiene Abrahams. «Son muertes violentas que pueden prevenirse si ponemos en marcha las medidas adecuadas».

Hasta hoy se han llevado a cabo muy pocas publicaciones sobre el tema en el continente pese a que el grupo de edad de menos de cinco años es el segundo en el que se producen más homicidios, por detrás del de 15 a 19 años, según Unicef. Entre los trabajos más relevantes destaca el publicado en 2001 en Ghana, que asegura que alrededor del 15% de los fallecimientos de menores de tres años pueden ser atribuidos a infanticidios. Otra encuesta sobre muertes violentas realizada en 2010 en Dar el Salaam (Tanzania) estima una tasa de 27,7 niños asesinados en sus primeras 24 horas de vida por cada cien mil nacidos vivos, la más alta que se conocía hasta la publicación del estudio sudafricano. En los países desarrollados, las tasas son más bajas: Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda se mantienen entre 2,1 y 6,9 muertes.

Macabros hallazgos como los del verano de 2015 en Ciudad del Cabo se repiten con similar frecuencia en otras ciudades del país como Johannesburgo o Durban. Basta con revisar las hemerotecas de los diarios del país para encontrar artículos que informan del hallazgo de bebés en los lugares más insospechados. Unos vivos, otros muertos, pero todos desamparados. Los últimos datos al respecto, de 2010, indican que anualmente unos 3.500 se dejan en las calles del país. Proceden de Child Welfare South Africa, una red de más de 400 entidades dedicadas a la protección de menores. La mayoría de organizaciones coincide, no obstante, en que las cifras han aumentado desde entonces, según afirma en un estudio de la Coalición Nacional de Adopciones de Sudáfrica.

El elevado número de abandonos de recién nacidos ayuda a explicar el perfil y las circunstancias que hay detrás de quienes cometen estos crímenes y, por tanto, aporta luz a la hora de analizar las razones que hay detrás. Según el informe, las madres son las autoras en dos tercios de los casos de neonaticidio. Son mujeres jóvenes —24 años es la edad media— y sin trabajo o con un empleo precario. Las que abandonaron a sus hijos en el momento de nacer eran aún más jóvenes: 23 años

Las causas de la muerte de los niños menores de cinco años en Sudáfrica difieren por edad y sexo. El ocultamiento del embarazo (cuando una mujer esconde su estado, da a luz sin recibir ningún cuidado y deja al niño abandonado) es la razón más común (38,3%), seguida de traumas (22,1%) y de estrangulamiento. Se encontraron más cadáveres en entornos urbanos (generalmente entre la basura) que rurales (64 frente a 32). .

En casi todos los casos de homicidio neonatal se encontraron evidencias de abuso infantil o de negligencia. Los asesinatos relacionados con abusos sexuales se dieron en ambos sexos pero solo en el grupo de edad de uno a cuatro años, y con mayor proporción entre niñas (25,4%) que niños. (3%).

El hogar de las víctimas y los espacios públicos —sobre todo en caso de los neonatos— son los lugares donde con más frecuencia se hallaron los cuerpos. Y también se encontraron más en las ciudades que en el campo pero, mientras que no se encontraron diferencias por razón de sexo en el número de bebés abandonados en la calle, sí que se estima que los varones tienen un 40% menos de probabilidades de ser asesinados en el ámbito rural. “Esto puede reflejar una propensión menor a matar niños en las zonas más tradicionales, donde la preferencia por un hijo es más fuerte, tal y como también ocurre en países como China o India, con ratios tan desiguales entre ambos sexos”, razona Abrahams.

Los resultados de esta publicación sugieren que existe una tasa particularmente alta de embarazos no deseados llevados hasta su fin, “algo llamativo en un país que tiene una de las leyes pro aborto más liberales del mundo [es legal desde 1996] y unos servicios de contracepción razonablemente buenos”, reflexionan los autores del trabajo. Las conclusiones apuntan, de primeras, a un fallo en los servicios reproductivos y de salud materna.  «Algunos informes apuntan a que las mujeres no son conscientes de que existen los servicios de adopción porque no hayan sido suficientemente asesoradas. Es posible también que las jóvenes embarazadas no digan que no quieren que el bebé porque teman ser juzgadas», sugiere Abrahams.

Dos estudios anteriores de 2004 y de 2007 explican que los factores que influyen en que una madre acabe asesinando a sus hijos son la pobreza, el desempleo, la falta de acceso a la educación, la exclusión social, el abuso de sustancias estupefacientes y la violencia de género. Aunque la salud mental también se contempla, se debe tener en cuenta que una investigación realizada durante 40 años mostró que la mayoría de las homicidas no padecían ninguna enfermedad mental cuando decidieron matar al menor, y que muy pocas se suicidaron después de haber perpetrado el crimen. “Simplemente, no los quieren”, sugiere el estudio. En la publicación de Abrahams se señala que el suicidio después de la muerte del niño se dio en un 2,7% de las ocasiones y fue más frecuente entre los padres homicidas que entre las madres.

Abrahams concluye su investigación apuntando a la necesidad de intervenir en los servicios de maternidad y de realizar futuras investigaciones que exploren estas vías.  «Estamos intentando que los servicios sociales aconsejen más sobre la posibilidad de dar en adopción», indica. Es decir, que las embarazadas que no quieren ser madres sepan que existen alternativas compatibles con la vida.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/05/30/planeta_futuro/1464618695_899887.html

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España: Concluyó en Rosario el XIV Congreso de Ciudades Educadoras

Noticias

España/06 de Junio de 2016/Noti Fe

La intendenta Mónica Fein presidió el sábado 4 de junio el cierre del XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, encuentro que se llevó a cabo en la Franja Joven del río desde el miércoles 1° con la presencia de intendentes, alcaldes, concejales, técnicos de ayuntamiento y representantes de organizaciones de la sociedad civil de múltiples países convocados para debatir e intercambiar experiencias en políticas públicas locales centradas en la convivencia y la igualdad; las jornadas convocaron además a unos 1.800 participantes que pasaron por las distintas instancias del Congreso abiertas a la comunidad, y en su último día incluyeron la difusión de un particular Manifiesto elaborado en forma colectiva por niñas y niños de toda la ciudad, y la entrega de premios a experiencias de gestión destacadas.

Organizado por la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE), este congreso recibe, cada dos años, a funcionarios y especialistas en un espacio de diálogo e intercambio de prácticas de referencia y reflexión conjunta en sintonía con el lema propuesto por Rosario de acuerdo a lo que constituyen sus políticas públicas: la búsqueda de construir ciudades más justas apostando a la convivencia, a la solidaridad y al respeto a la diversidad, poniendo en valor la igualdad de oportunidades y la integración social como principios que posibiliten esa construcción.

Al clausurar el encuentro la intendenta Mónica Fein valoró que “Ciudades Educadoras fundamentalmente nos debe servir para pensar que cuando algo es indispensable como la convivencia, pero que aparentemente no es posible, tenemos que cambiar en nuestras ciudades las reglas de juego…”. “Cambiar las reglas de juego de un país, de una nación es muy complejo, todos lo sabemos, pero en una ciudad no es tan complejo, es tomar la decisión de hacerlo. Y para que todos jueguen, hay que construir las reglas de juego con la sociedad. Eso significa participar, y eso es tomar decisiones, y eso significa construir con otros”.

“Las Ciudades Educadoras -continuó la intendenta- construyen con otros e intentan cambiar las reglas de juego para lograr la convivencia en cada territorio. En Rosario intentamos todos los días hacer eso, digo intentamos porque la ciudad educadora es también un aprendizaje continuo hacia un objetivo».

Y para poner en ejemplo lo que constituye ese cambio en las reglas de juego, agregó que «cuando estábamos de espaldas al río, con nuestro Plan Estratégico, discutiendo en asamblea con los ciudadanos decidimos ser la ciudad del rio; esa definición ciudadana desde 1998 nos lleva a decir que estos espacios se los hemos ganado en la mirada al río, en el uso público, cambiando alguna regla de juego, porque si hubiésemos dejado solamente la mirada del mercado seguramente aquí habría muchos espacios de compra venta, y otras reglas de juego. Era lo más valioso para la sociedad, que lo urbano sea de uso de lo público. Cambiamos la regla de juego construyendo nuevas centralidades, en diálogo con la universidad, y así llegamos a la descentralización municipal, y hoy tenemos los Centros Municipales de Distrito; construyendo nuevas centralidades. Las nuevas centralidades están donde están los ciudadanos».

«También cambiamos la regla de juego construyendo espacios de discusión, complejos, sobre igualdad de géneros, identidad de género, procesos de participación ciudadana, procesos de participación para llegar al compromiso ambiental, generamos espacios para darle sustentabilidad a la ciudad» continuó Fein y amplió el concepto a la generación de espacios barriales, territorios y Mesas barriales, «donde pudimos discutir nuevas reglas de juego. Porque sabemos que los territorios donde viven la mayoría de nuestros ciudadanos tienen reglas de juego que no incluyen, que segregan y no construyen espacios en común, y si bien podemos mostrar espacios públicos que Rosario ha construido como una fortaleza de lugar de encuentro, también les podemos mostrar que no hay desarrollo posible si no discutimos el espacio común, el espacio de encuentro, el de desarrollo de igualdad».

Luego profundizó que «hemos cambiado las reglas de juego porque tenemos un laboratorio público de medicamentos. A muchos le llama la atención, pero ¿porqué no podemos producir medicamentos y entregarlos en forma gratuita?; ¿por qué el mercado nos quiere decir que es una mercancía cuando en Rosario creemos que es un bien social? Eso también es cambiar la regla de juego».

Con todo, la intendenta señaló que «nuestro mayor desafío sigue siendo construir en la diversidad, integrar y convivir en la diversidad. No es sencillo apostar a la convivencia. En estas jornadas queda presente que la ciudad educadora es la que no puede quedarse en la certeza de haber alcanzado un fin determinado».

Y graficó: «Mucho hemos avanzado en materia de igualdad de género, pero los femicidios nos siguen doliendo y son muchos, por eso ayer (por el viernes) estuvimos en la marcha. Hemos integrado a las juventudes en pensar, diseñar la construcción de la ciudad, pero los varones jóvenes siguen siendo la población mas asolada de la violencia urbana; hemos acompañado la creación de emprendimientos productivos de la economía social y hay muchos sectores por fuera de la economía formal».

«Construir la ciudad educadora es entonces un desafío de diálogo y de la toma de decisiones, donde los gobiernos locales tenemos un rol crucial e indelegable que es el de la responsabilidad de sentar en la mesa a todos  los sectores sociales y saber que somos capaces, como lo dicen los niños en su manifiesto, que cambiar las reglas de juego sea posible para todos y todas».

El Manifiesto de los chicos para Ciudades Educadoras

Más de 3.000 chicas y chicos de entre 3 y 11 años aportaron a un Manifiesto que fue entregado en el cierre del Congreso de Ciudades Educadoras. A través de él los niños exponen su mirada sobre Rosario, la convivencia, la solidaridad y el respeto a la diversidad, poniendo en valor la igualdad de oportunidades y la integración social.

El documento se realizó a través de un sostenido trabajo de los Consejos de Niños y fue compartido con la intendenta el sábado 4 de junio en el Centro de Expresiones Contemporáneas (CEC). “Los niños, en el manifiesto que nos dejaron, nos regalaron una serie de ideas para que pudiésemos jugar, y como ellos entre juego y juego, encontrar soluciones diferentes”, destacó la intendenta.

La modalidad de los Consejos fue ideada por el pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien la propuso como una forma de lograr que las personas que toman las decisiones en las ciudades escuchen a los chicos que las habitan, representados en los grupos de Consejeros.

En este rumbo, desde principios del mes de mayo se trabajó con los Consejos de Niños en: Centro Cultural El Obrador (Espinillo y Maradona), Plataforma Lavardén (Sarmiento y Mendoza), Ciudad de los Niños (Vélez Sarsfield 164), Centro Municipal Distrito Noroeste (Av. Provincias Unidas 150 bis), Biblioteca Municipal José M. Estrada (Servando Bayo 799), Centro Municipal Distrito Sudoeste (Av. Francia 4435 bis), Centro Municipal Distrito Norte (Warnes 1917), Casa de la Cultura Arijón (Arijón 84 bis) y Tríptico de la Infancia.

Asimismo, formaron parte de esta red de Consejos de Niños los centros de convivencia de los barrios Rucci, Las Flores, Nuevo Alberdi, Travesía, Las Flores Este, San Francisquito, Acindar, Santa Lucía, Distrito Oeste, La Esperanza, Emaús, Ludueña, Ludueña Norte, Ludueña Sur, Vía Honda, Belgrano, Los Cedros, Bella Vista, Itatí, Mburucuyá, Flammarión, La Lagunita, Tío Rolo, San Cayetano y Ayacucho.

Expresa el documento

«Los chicos y las chicas de Rosario, sabiendo que los grandes van a reunirse para pensar los territorios de convivencia, han juntado sus ideas y sus sueños y les han puesto palabras. Son palabras de chicos, ellos se las regalan. Son palabras levantadas en el aire para que sean libres. Dichas bajito para compartirlas. Escritas por manos amigas para que no desaparezcan…».

«Para pensarlas se juntaron, y hablaron, y jugaron, con el corazón flameando como una bandera; imaginando la manera de contarles cómo ven la convivencia en nuestra ciudad. Esto no es un manifiesto terminado, es la letra de un poema de colores, una lista de cosas por hacer; un regalo para que todos vivamos mejor.

“Somos los chicos. Estamos más cerca de la tierra, somos nuevitos en la vida, tenemos las ideas sueltas. Los invitamos a jugar con nuestro manifiesto y a lo mejor jugando y jugando, pueden ver el mundo de otro modo.

“Los chicos y las chicas presentes en este acto, a través de este Manifiesto, proclamamos las ideas que aquí están escritas para que ustedes las hagan volar por los aires y las compartan con el mundo.

De todos los barrios surgieron percepciones distintas sobre la ciudad compartida::

¿Qué es la convivencia? Convivir es tener amigos. Todos podemos convivir.Algunos quieren que se una la ciudad y otros no.Convivir es como un pueblo, todos reunidos en la puerta tomando mate.Nos gusta jugar en las plazas donde hay pajaritos, que son los novios de las mariposas.Cuando tenemos miedo queremos que alguien nos abra una puerta.Cuando uno se siente solo en la ciudad se le ocurre buscar a alguien.Cuando se duerme, sueña que tiene muchos amigos. A veces cuando soñás, tenés pesadillas.Convivir es no perder la cabeza, poder vivir en paz, lograr acuerdos.Convivir es que seamos diferentes pero que no nos peleemos por eso.Convivencia es Juntos. Todos nosotros. El caos te enseñaLa convivencia es multicolor porque está en todos lados y la hacemos entre todos.La convivencia es brillante y verde porque es la esperanza.

También podría ser gris, igual que la vida, porque el gris es la combinación de blanco y negro, una mitad entre lo bueno y lo malo, un balance.La convivencia suena a aplausos, a pasos, porque es caminar con tus amigos y que se escuche que caminamos. Huele a miel, a flor, a pasto, a limón.La convivencia es Facebook, es estar en comunidad, aún cuando estás solo.La convivencia huele a la chocotorta que hace mi mamá.La convivencia fea, tiene el gusto de la comida que no querés comer.La convivencia es vecino, cariño, sol. A veces nos enojamos porque no sale el sol.A veces, la convivencia es estar encerrados.Cuando hay problemas, la convivencia es estar unidos para hacer mejor las cosas.Poder caminar solo, te permite encontrarte con otros.Los adultos se juntan a charlar y a pedirse ayuda. Se tendrían que juntar más para divertirse.La convivencia es como un collar: cuando se rompe el hilo, todas las pelotitas se desparraman.

Hoy se llevan mal por el fútbol pero siempre hay un motivo para llevarse bien y para llevarse mal.También se puede convivir de una forma mala. Cuando algo es difícil es que no podemos ponernos de acuerdo.Sin peleas sería aburrido, lo mismo que si fuéramos todos iguales. Hay que llegar a una decisión común. Pelear es no llegar a un acuerdo.Las peleas sirven para aprender. Convivís con el otr. oLa muerte no tiene solución. La guerra sí se puede solucionar: hablando. ¿Qué es la ciudad?La ciudad huele al aire libre.La ciudad ideal es una combinación entre naturaleza y humanos. Mucho natural y mucho artificial.La ciudad está tan llena de sorpresas como de casas, tiene muchos patios y canchas de fútbol.

En la ciudad, cuando me confundo, aprendo.Sería lindo volar libres por la ciudad, felices. También podríamos volar bajo un ala gigante.Si pudiera volar me iría a lo de mi abuela, donde viven mis tíos y primos. Yo también soy de allá. Allá hay palomas.La ciudad se ve distinta depende de dónde se la mire.La nueva ciudad siempre se va construyendo.En la ciudad hay que salir un poco de lo cotidiano y hacer parque. Rosario es hacer parque.En la ciudad lo más lindo de estar con alguien es salir a pasear.La ciudad hace rascacielos para que se rasque el cielo cuando le pica.Rosario suena musical como los artistas. Suena Guau guau como los perros. Suena bum bum como los autos.En Rosario el celeste es el color que más se ve, el celeste del cielo y de las banderas.Los habitantes de la ciudad soñamos con colores.Premiación de proyectos

El último día del Congreso, tres proyectos fueron reconocidos por autoridades nacionales e internacionales entre los 59 postulados como los que mejor resumieron el concepto de territorio público y apropiación del mismo para un fin educativo, compromiso, trabajo y lucha contra la exclusión. La apertura del acto de entrega estuvo a cargo del presidente delegado de Ciudades Educadoras, Miguel Ángel Essomba, y la intendenta de Rosario, Mónica Fein.

Desde 45 ciudades, 11 países y tres continentes diferentes que presentaron en total 59 proyectos, tres fueron los elegidos y premiados por las autoridades competentes. Estas experiencias destacadas fueron: Centro de aprendizaje Opinmäki, Espoo (Finlandia), Impulso del aprendizaje-servicio como herramienta de convivencia, cohesión social y participación, L’Hospitalet de Llobregat (España) y Barrio cultural de Gamcheon: regeneración creativa de un espacio degradado a una área activa, Saha-gu  (República de Corea).

Según Essomba, estos tres trabajos demostraron que el proyecto de ciudad educadora consiste en pasar del dicho al hecho. “Agotaron todos los recursos y personas disponibles, lucharon y combatieron la exclusión y la desigualdad y convergieron en el hecho de que son servicios a la comunidad”, explicó. Además, agregó que el compromiso y el deseo de todos los participantes fue su razón de ser para llevar a cabo las experiencias.

En cuanto al propósito de exponer los proyectos en forma de vivencias y asambleas, en el marco del XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, el presidente delegado concluyó: “El objetivo ha sido cumplido, ya que la principal tarea fue comunicar”.

Por su parte Mónica Fein señaló que la premiación «ha sido una elección compleja, pero los tres ganadores cumplieron la consigna: generar territorios de convivencia, y le dieron mucha importancia a los actores de los procesos de cambio», afirmó.

Además, Fein no dejó de agradecer la presencia y el apoyo del ex gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, presente en la convocatoria. Para finalizar dijo: “Creemos que los sueños se construyen todos los días, por eso reunimos estas experiencias, porque respetan la igualdad, el entendimiento y trabajan por ello día a día”.

La Declaración del XIV Congreso

El XIV Congreso Internacional de Ciudades Educadoras 2016 de la AICE, celebrado en la ciudad de Rosario, entre los días 1 al 4 de junio de 2016 reunió a representantes de 113 ciudades de 23 países, provenientes de 4 continentes. El Congreso propuso como tema central de discusión y debate “Las Ciudades: territorios de convivencia”, con una agenda que se focalizó en la importancia que supone reforzar los lazos de convivencia, de solidaridad y de respeto a la diversidad, dimensiones claves para alcanzar una armónica integración social en el seno de nuestras comunidades. Este tema se desarrolló a través de conferencias plenarias, talleres, speakers corners y visitas de estudio.

El centro de nuestras convicciones, nuestros valores y nuestro trabajo cotidiano se encontró interpelado de manera sostenida por el ánimo de construir ciudades más justas, cohesionadas y armónicas, reconociendo una vez más el potencial de las ciudades educadoras como inestimables plataformas de intervención en la esfera pública.

El Congreso se hizo eco de experiencias que expusieron con claridad los dilemas y desafíos que enfrentan nuestras comunidades urbanas en este presente. Dilemas y desafíos que ilustran la complejidad que supone vivir juntos en sociedades amenazadas por la violencia, por la exclusión, por los daños del medio ambiente y en algunos casos, por el progresivo retroceso del Estado de su rol de garantizar el bienestar de los ciudadanos. Fueron también ejes centrales en torno a los cuales se focalizaron las presentaciones: la niñez amenazada en contextos de crisis sociales y económicas; las nuevas juventudes emergentes; las migraciones, cómo ellas impactan y modifican nuestras tramas sociales y las dificultades para aceptar lo diferente y propio de otras culturas y otras identidades en el seno de nuestras comunidades. Presentaciones que han permitido compartir propuestas de éxito de numerosas ciudades que suponen un modelo para todas las demás. Propuestas de afrontar los desafíos antes expuestos, con decisión y optimismo.

De tal modo, en cada una de las sesiones y actividades de este Congreso visualizamos a la ciudad como planificadas o estructuradas, reconociendo que estas relaciones no siempre se dan de forma fluida. En este sentido, sostenemos que las ciudades se presentan como un espacio de convivencia, en el que cuenta la trayectoria de cada uno de aquellos que las habitan. Por ello, es importante realizar acciones decididas y coordinadas entre los gobiernos locales y la sociedad civil, para fomentar la construcción de códigos comunes y compartidos. Esto permitirá la coexistencia pacífica entre personas de diferentes generaciones, culturas y procedencias, reconociendo las diversas identidades presentes en las ciudades.

Podemos asegurar que en todos y cada uno de los espacios convocados por este Congreso –en los speakers’ corners, en los talleres y mesas redondas-, se enfatizó el lugar insustituible que debe ocupar el Estado, el cuidado y la atención que nuestras acciones deben brindar a los más desposeídos y a los más vulnerables, y el lugar central que los Derechos Humanos deben ocupar en todas y cada una de las agendas de gestión.

Así, las ciudades educadoras constatamos que

Vivimos en territorios que enfrentan problemas complejos, ligados a procesos de incremento de desigualdades, de fragmentación de la trama social y de segregación espacial. Estos problemas, a menudo, se vinculan a la discriminación por origen étnico y/o social, religión, género u orientación sexual, etc. Así como a la violencia y a la explotación (laboral, sexual..). Ello amenaza la existencia del espacio público como ámbito de encuentro y de actuación de la ciudadanía.Los problemas y los desafíos que enfrentan los gobiernos locales son arduos, complejos y persistentes. Se trata de situaciones que ponen en juego opciones y decisiones políticas en las cuales intervienen multiplicidad de actores e instituciones en sus distintos niveles de responsabilidad.Las ciudades educadoras cuentan con herramientas de distinto calibre e intensidad para la intervención en la esfera pública, que van desde la planificación urbana estratégica hasta la puesta en valor de los derechos de la ciudadanía.

Entre ellas, cumplen un lugar central las oportunidades de intervención que brindan el campo cultural y educativo, y constituyen un ámbito privilegiado para el que vivir juntos se haga posible.En la construcción de la habitabilidad y la convivencia, adquieren una importancia estratégica la consideración de las herencias (pasado), los acuerdos y pactos que recreamos cada día (presente) y las metas y sueños (futuro) en la gestión de proyectos, su planificación y puesta en marcha.Las riquezas de las experiencias presentadas en este Congreso muestran que esa construcción es posible y está en nuestras manos.

LAS CIUDADES EDUCADORAS NOS COMPROMETEMOS A

Articular propuestas, promover acuerdos, forjar compromisos y coordinar esfuerzos orientados a abordar las problemáticas que atentan contra la convivencia armónica y la construcción de sociedades igualitarias, junto a otros niveles de gobierno, sociedad civil e instituciones académicas.Estimular la ampliación del espacio público, la participación ciudadana y el debate en los procesos de planificación, diseño y gestión de las políticas públicas locales, considerando la especial atención que requieren los distintos colectivos sociales.Fomentar el espacio público urbano como lugar de memoria urbana, asumiendo la construcción de una sociedad igualitaria.Diseñar acciones concretas para lograr una mayor democratización del acceso al conocimiento, los saberes, las tecnologías de la información y comunicación (TIC), siendo la educación una herramienta clave.Expandir la noción de convivencia, el respeto a las diferencias y la igualdad de los derechos a las múltiples dimensiones que atraviesan la vida social.Compartir con otras ciudades las iniciativas exitosas y la experiencia adquirida que nos ha permitido revertir situaciones adversas y avanzar en la construcción de ciudades más educadoras en tanto que territorios de convivencia.

Por último, este congreso pone de manifiesto que la AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) constituye un ámbito de privilegio donde articular experiencias, reflexiones y tareas mancomunadas para abordar este desafío.

La AICE hace un llamado al conjunto de los actores públicos internacionales, nacionales y regionales, y al conjunto de la ciudadanía a contribuir de manera corresponsable al logro de estos objetivos.

Fuente: http://notife.com/484157-concluyo-en-el-xiv-congreso-de-ciudades-educadoras/

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España: Un verano por explorar idiomas, Historia, deporte y empresa

Noticias

España/05 de Junio de 2016/El Mundo

Mas Camarena estrena verano con muy buenas olas, frescas y actuales, cada una con una experiencia adaptada a edades desde 1 hasta los 18 años. Pequeños y ahora también jóvenes cuentan con un programa muy interesante para este verano. Han diseñado muchas novedades para que puedas crear tu verano en Mas Camarena. Sin olvidarse de la ola de la ciencia y la tecnología que también están presentes, surfea con los mejores experimentos y programa tu propio robot playero.

Happy Summer

Es un curso diseñado específicamente para niños de 4 meses hasta 3 años, una ola muy fresquita y divertida para los más peques donde ya comienzan con sesiones de inglés que se combinan con aprendizajes tempranos y emocionales, juegos, canciones, cuentos, mini piscina y psicomotricidad. En esta ola se inician en el inglés de forma divertida, para que comiencen a desarrollar el oído en este idioma.

«Summer Around History»

Este año si tienes entre 3 y 12 años súbete a la ola de la «Máquina del tiempo», cada semana estarán en una época histórica diferente incluyendo la prehistoria.

La máquina del tiempo les transporta a conocer la vida del hombre en sus inicios ¿Saben qué es vivir como un nómada? ¿Cómo se alimentaban los hombres de la prehistoria? ¿Saben que decoraban los lugares donde vivían? Pulsando clic en la máquina, surfean hasta la edad antigua, donde conocerán y se sumergirán en el Imperio Romano, ¿Dónde se origino este Imperio?, ¿Saben qué idioma hablaban? Después no podrán dejar de pulsar para conocer la Edad Media, ¿Cómo era la vida en los castillos? Y la época moderna cuenta con grandes avances y descubrimientos que conocerán a través de sus principales acontecimientos. Finalmente se transportarán a los hechos más recientes visitando la época contemporánea, ¿Cuándo llegó el hombre a la luna? ¿Cómo ha cambiado el arte en esta época? Las respuestas a estas preguntas las descubrirán subiendo cada semana a la máquina del tiempo.

Se disfrazarán, aprenderán culturas, harán comidas típicas, realizarán arte y deporte representativo de cada época y mucho más…Todas las actividades de este curso se realizan en inglés, siendo el hilo conductor el conocimiento de la historia mediante el juego. La mejor manera para aprender un idioma es rodearse de personas que lo hablen. El contacto diario con una lengua extranjera les permite ampliar su vocabulario y expresarse con soltura en cualquier contexto. Además vincular una lengua distinta a la materna con experiencias vitales como introducirse en la «Máquina del tiempo», favorece su aprendizaje.

Sports and Adventure

La ola del deporte viene fuerte este verano. El deporte de aventura aterriza en Mas Camarena con días multiaventura, los más intrépidos probarán con tirolinas, rocódromo, kayaks…

En su propio centro deportivo contarán con paddel, tenis, fútbol, patinaje y natación…y por supuesto en esta ola no podía faltar un día de playa deportiva.

Este año en «Sports and Adventure» se trasladarán los buenos valores con los que cuenta el deporte, por ello contarán con «Clinics deportistas de élite». Grandes deportistas contarán su experiencia y practicarán ese día su deporte con los más aventureros.

Además practicarán «Cocina deportiva» para aprender a cocinar los menús más energéticos y saludables para deportistas.

Tecno-Summer

Un oleaje de robótica inunda el colegio, la tecnología en verano mola mucho y podrán desarrollar proyectos de programación. En este curso descubrirán las aplicaciones más punteras del momento, en robótica inventarán, construirán y programarán sus propios robots. Tendrán sesiones de «Mundo Multimedia» donde se combina la creatividad de los niños con el retoque fotográfico y la edición de vídeo que se complementa con «Digital Storytelling» creación de cuentos animados a través de iPads y distintas aplicaciones.

Soy Científico

Surfearán con los mejores experimentos, con este curso 100% práctico realizado en laboratorios con las últimas tecnologías. Los tubos de ensayo, los microscopios, las probetas se ponen a disposición de los futuros científicos.

Y para los jóvenes de entre 13 y 18 años cuentan con 4 cursos en los que podrán mejorar su inglés, aprender sobre drones o conocer el mundo empresarial.

Canadian Summer

Esta ola viene desde Canadá, con mucha energía. El objetivo es enseñar a alumnos y alumnas españoles de 14 a 18 años, cómo se estudia en un «College Canadiense» y cómo se preparan ellos para acceder a sus universidades. Vendrán estudiantes de toda España y desde Canadá para aprender de forma lúdica como mejorar nuestra formación. La experiencia será increíble, además de única en España.

Canadá tiene uno de los sistemas educativos más potentes del mundo y Mas Camarena quiere mostrarlo con profesores canadienses.

Marketing and Bussiness Week

La Universidad ESIC llega con la ola empresarial a Mas Camarena. Este verano contarán con «Mini másters» donde los jóvenes desde 3º de ESO hasta 18 años podrán aproximarse de una manera muy profesional al mundo de la empresa, la comunicación, el liderazgo y el marketing.

También podrán surfear con Mas Camarena EDEM Experience seminarios y talleres impartidos en inglés con una visión muy práctica en emprendimiento, habilidades tecnológicas, mundo online, comunicación. Podrán desarrollar su idea y realizar tu proyecto innovador.

Campus Dronkids

Conocerán qué es y para qué sirve un dron. Montarán su propio dron en nuestro taller de robótica, dominarán la impresión 3D, aprenderán meteorología y volarán su dron en un aeródromo.

Las fechas del curso de verano son desde el 27 de junio al 29 de julio con un amplio horario para todos los niños y jóvenes. Todos los cursos se pueden seleccionar por semanas y combinar unos con otros facilitando así que se pueda crear su mejor verano.

Fuente: https://clk.tradedoubler.com/click?p=271574&a=2404199&g=23242668

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Educar en la afectividad: ¿qué NO es?

Orfa Astorga de Lira

España/31 de Mayo de 2016/Aleteia

Por: Orfa Astorga de Lira

Algunas veces hemos escuchado: mi hijo rebasa los treinta años, no se ha estabilizado en un trabajo, se ha divorciado y vive con nosotros despreocupadamente. Desde niño fue un chico inteligente, lo educamos con amor y le dimos todos los medios para que tuviera una buena educación. ¿Qué hicimos mal?

¿Qué es educar la afectividad?

Educar la afectividad es precisamente ayudar a tu hijo a no estar a merced de sus propios sentimientos y/o emociones. Ayudarle a gobernarlos con la razón no significa reprimirlos, sino encauzarlos.

Se enfoca a enseñar a los hijos a impregnar de racionalidad todos los impulsos sensitivos para que no queden a merced de sus apetitos sensibles, emociones y sentimientos; de manera que adquieran la capacidad de hacer lo que se debe y no únicamente lo que les place. Lo contrario es orientarlos al fracaso de toda su vida en los aspectos más esenciales.

Actitudes que NO son educar la afectividad

DE NIÑO HASTA LOS 10 U 11 AÑOS.

  • Si no quiere hacer sus primeras tareas, no le insistas; será niño, pero tiene sus derechos.
  • Si no quiere ir a la escuela porque hace frio, déjalo en la cama, total, ni que se fuera a graduar ya en la universidad.
  • Si no le gusta perder en los juegos, dale la razón y que se quede con “todas las canicas”, no importa que no aprenda a perder sin patalear, eso lo va a convertir en un triunfador necesariamente, pues en los negocios cuando pierda, va a arrebatar.
  • Si con cara de enojado o sufrimiento te dice que no tiene hambre y que además no le gusta la comida, prepárale otra inmediatamente, si no, va a pensar que no lo quieres.
  • Calma sus berrinches dándole lo que quiere, sobre todo si se tira al suelo, aguanta la respiración y se pone morado.
  • Déjalo que rompa las cosas o que quiera llamar la atención interrumpiendo a gritos las charlas, aunque estés con visitas o en casa ajena, más vale que pases una vergüenza   a que tu niño agarre un trauma por coartarle su espontaneidad.
  • Nada de nalgadas, ahí se encuentra el centro neurálgico de su autoestima.
  • Ante cualquier duda o posible trastorno de conducta, no te cuestiones como educador, acude al psicólogo, él lo arreglara todo.

DE ADOLESCENTE DE LOS 12 A LOS DIEZ Y SEIS AÑOS.

  • Alábalo por sistema independientemente de su comportamiento, que si se porta mal tarde o temprano cambiara, pues tiene todo para ser un buen chico. Además de esa manera fortalecerás su ego  y eso lo hará sentirse feliz consigo mismo, es lo propio de los triunfadores.
  • No importa que fracase en sus estudios a causa de su vagancia, si pide o pone condiciones “para seguir estudiando”, como un cambio de escuela, de horarios, de rumbo o un coche para no usar el proletario camión, concédeselo, a la tercera o cuarta oportunidad se ubicara y funcionara. Todo menos que deje definitivamente la escuela y ni pensar en ponerlo a trabajar.
  • No importa que maltrate a sus padres o hermanos, solo está en una etapa normal en donde busca auto firmarse, y nada más; solo hay que dejar hacer, dejar pasar… y tiempo al tiempo.
  • Si exigen cosas caras e impropias de su edad, concédeselas para que tenga lo que tú no tuviste, por aquello de que fuiste pobre, además, eso le dará clase; y se lo merece por ser tu hijo, para eso trabajas duro.
  • No le exijas nunca todo lo que puede hacer, rebaja tus exigencias al fin y al cabo algo es algo, y nada es nada; el seis de promedio general es aprobatorio, ni que fuera a ser científico.
  • Si bebe alcohol o llega a deshoras, déjalo en paz, solo se es joven una vez en la vida.
  • Si por beber alcohol choca el auto, déjalo dormir la mona mientras pagas las facturas, y si sientes que te gana el coraje, quítatelo recordándolo cuando era bebe.
  • Si embaraza a su novia da la cara por él, paga el parto, compra los pañales y la leche, mantén a los dos, lo importante es que no abandone los estudios por ponerse a trabajar y hacerla de papa.

DE JOVEN DE LOS DIEZ Y SEIS A LOS 25 AÑOS

  • No importa que aún no trabaje y derroche dinero, afortunadamente ganas bien y eso es relativo, pues el dinero se hizo redondo para que ruede y de papel para que vuele.
  • Si lo pide, págale un departamento para que viva solo, no importa que satisfaga sus gustos y caprichos personales sin pensar en las necesidades de los demás, es parte de un proceso de autonomía hacia la madurez.
  • No lo culpes de nada, suceda lo que suceda, es la primera vez que vive y tiene derecho a la inexperiencia. Así que para aprender tiene licencia para echar a perder, eso de la libertad responsable… ya será para después.
  • No cuestiones ni critiques nunca los que dice o lo que hace pues ya creció, déjalo ser él,   pues lo propio de su edad es ser él mismo, aunque diga palabras soeces o ande en paños menores por la casa.
  • Acepta que rebaje los ideales de su vida para que no sufra posibles decepciones, no le menciones la palabra vocación, tiene razón en no estudiar una carrera exigente en la que se termine trabajando más, sin ganar tanto, debe haber otras opciones.
  • Ante su irresponsabilidad y falta de compromiso en sus obligaciones de familia, no te confrontes con él, piensa ante nada que debe recordarte como un padre amoroso y comprensivo.
  • Si abandono los estudios, si puedes, consíguele un puesto en la compañía de un amigo, ponle su propio negocio o herédalo en vida, y no te olvides de procurar casarlo bien, no tiene por qué sufrir o ser un fracaso.

Los hijos consentidos suelen sentirse muy defraudados cuando al incorporarse a la vida adulta chocan con la realidad, esos choques les descubren que su autoestima está mal fundamentada y por lo tanto no es real. Se encuentran cara a cara con sus limitaciones y defectos; por primera vez alguien que les dice que se han equivocado en algo o que tienen la culpa de algo que no ha salido bien. Después de tantos años de oír que todo lo que hacían era maravilloso, estos hijos no son capaces de aceptar la más pequeña corrección o la más delicada critica. Después de tanto tiempo de vivir para sí mismos, les resulta muy problemático salir de su egocentrismo. Ello suele originar importantes alteraciones de la conducta. Educar la afectividad adquiere una gran importancia en esta época de deslealtades, claudicaciones, de tanta separación matrimonial, divorcio, disputas conyugales, etc.

Fuente: http://es.aleteia.org/2016/05/31/educar-en-la-afectividad-que-no-es/

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¿Por qué los hijos de inmigrantes tienen peores resultados educativos?

Héctor Cebolla

España/ 02 de Junio de 2016/

Por: Héctor Cebolla

Hasta hace no muchos años, la inmigración tenía una visibilidad extraordinaria en los medios de comunicación y en los debates públicos. Ahora, cuando en las grandes ciudades convivimos con muchos ciudadanos inmigrantes y de origen inmigrante, curiosamente, la situación se ha invertido. El asunto sin embargo volverá antes o después a recuperar la atención que merece. La forma en la que se incorporan los hijos de los inmigrantes al sistema educativo es uno de los grandes determinantes de lo que será nuestra estructura social en el medio y en el largo plazo.

Tres regularidades internacionales, que también se cumplen en España, son de gran utilidad para entender los procesos de incorporación escolar de esta población. (1) La aproximación de los inmigrantes al sistema educativo es fundamentalmente optimista. Los padres inmigrantes y sus hijos, esperan tener trayectorias educativas más largas y prestigiosas que los hijos de los autóctonos con igual nivel de rendimiento escolar. Es decir, a igualdad de notas, los hijos de padres inmigrantes que esperan llegar a la universidad son más numerosos que sus compañeros autóctonos. Esto es una buena noticia: si no se enfrentaran a ningún obstáculo añadido al afrontar cualquier transición educativa, habría niveles más bien bajos de desventaja entre inmigrantes y autóctonos. Sin embargo, (2) en la práctica totalidad de los países desarrollados (con algunas excepciones como Australia, Canadá o Nueva Zelanda), los estudiantes de origen inmigrante tienen un rendimiento medio más bajo que el de los hijos de los autóctonos, y esto explica que no materialicen sus expectativas educativas. Finalmente (3), la mayor parte de la diferencia en el rendimiento de los hijos de inmigrantes y autóctonos se explica por la distinta acumulación de recursos en hogares autóctonos e inmigrantes. Esto quiere decir que el rendimiento de los hijos de inmigrantes de una determinada extracción social no es muy diferente del de los hijos de autóctonos de la misma procedencia socioeconómica.

En España la desigualdad en rendimiento por estatus migratorio es muy visible. El primer gráfico describe con detalle la brecha en los resultados en lectura/lengua, una materia básica en el currículo de primaria y secundaria, entre los hijos de inmigrantes y sus compañeros autóctonos. El cálculo está hecho a partir de las encuestas de diagnóstico de primaria (2009) y secundaria (2010), ambas representativas del conjunto del país. La diferencia entre inmigrantes y autóctonos se describe por separado para cinco grupos de rendimiento: los percentiles 5 (es decir, el 5% de los alumnos con peores notas), 25, 50, 75 y 95 (el 5% con los mejores resultados). En el eje horizontal, también se presenta entre corchetes la puntuación media en cada uno de estos cinco grupos de rendimiento. La línea roja marca el escenario en el que no habría diferencias en los resultados de los inmigrantes y los autóctonos. Como se puede ver, los hijos de inmigrantes obtienen resultados sistemáticamente más bajos en los cinco grupos.

Fig1 768x611

Así, podemos concluir que los estudiantes de origen inmigrante tienen resultados medios entre un 8 y un 10% más bajo que el de los nativos. En secundaria, su desventaja va de un 15% menos para los que están en el grupo con un rendimiento más bajo, a un 7% cuando están en el que tiene los resultados más altos. ¿A qué se debe esta brecha? La mayor parte de esta desventaja en resultados escolares se debe a factores relacionados con los recursos del hogar y, si nacieron fuera del país, a otros como la edad de llegada a España. Esto se aplica tanto al caso de la primaria como de la secundaria.

 

Esto quiere decir que el sistema educativo lleva a los hijos de familias inmigrantes a tener resultados medios muy parecidos a los que tienen sus compañeros autóctonos de idéntica procedencia social. Si el objetivo es mejorar el rendimiento de los estudiantes de origen inmigrante y reducir su desventaja con respecto a los autóctonos, lo más lógico sería optar por medidas de aplicación universal que garanticen la igualdad entre los alumnos de distinto origen social. Dicho de otra forma, los datos sugieren que para mejorar la equidad en el rendimiento sería preferible desarrollar medidas específicas que no diferencien a los alumnos en función de su estatus migratorio.

De entre todas estas posibles medidas, una parece tener una importancia destacada. En algún otro post he discutido con otros compañeros la capacidad igualadora de la educación infantil. Según la evidencia más fiable, la escolarización en las fases 0-3 y 4-6 es la medida más eficiente en términos de coste y beneficios para igualar los rendimientos de los alumnos procedentes de hogares con recursos muy diferentes. Sin embargo, existen indicios de que la escolarización temprana en España podría no estar incrementando la equidad entre los hijos de autóctonos e inmigrantes en la medida que cabría esperar. Según la encuesta de diagnóstico de primaria (ver Figura 3), el rendimiento en lengua/lectura que tendrían los hijos de autóctonos por haber estado escolarizados más de dos años en la fase 0-6 es mayor que el que obtendrían los hijos de inmigrantes. Tampoco parece que la escolarización temprana contribuya a reducir las diferencias en educación secundaria.

Fig3 768x597

Esta limitación en la capacidad igualadora de los resultados de los hijos de autóctonos e inmigrantes podría deberse a diferencias en la calidad de los centros de educación infantil en los que, predominantemente, se escolarizan estas dos poblaciones. Sin tener en cuenta la calidad, la escolarización con anterioridad a la primaria puede no generar por sí misma los resultados igualadores que se le atribuyen.

En resumen, aunque los datos de que disponemos no permiten producir diagnósticos más recientes ni mucho más detallados, podemos pensar que los hijos de los inmigrantes se enfrentan a una desventaja escolar muy temprana que está más bien relacionada con procesos cognitivos. Dado que sabemos que las expectativas de las familias inmigrantes ante la educación de sus hijos no son un obstáculo, estos problemas de rendimiento temprano explicarían los elevados niveles de abandono en etapas posteriores a las que se han analizado aquí. Las medidas más eficaces para afrontar este problema parecen ser políticas de equidad educativa general que estén destinadas a reducir los diferenciales por origen social. Contra lo que se suele creer, más allá de la primera acogida, las intervenciones específicamente diseñadas para garantizar la correcta incorporación educativa de los hijos de los inmigrantes podrían resultar poco útiles (su comportamiento no es diferente del de la mayoría de los autóctonos con los que debemos compararlos). Sin embargo, el recurso a la escolarización antes de los seis años parece no estar contribuyendo, como debería, a garantizar la equidad entre los hijos de inmigrantes y autóctonos. Y ello diferenciará sus trayectorias escolares futuras.

Fuente: http://www.mdzol.com/opinion/675612-por-que-los-hijos-de-inmigrantes-tienen-peores-resultados-educativos/

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España: Viaje educativo a la época de Cervantes

Noticias

España/05 de Mayo de 2016/La Voz

El pasado 2 de junio, dentro de la conmemoración del IV Centenario de la muerte de Cervantes y Shakespeare, el IES Valle del Andarax de Canjáyar celebró una Jornada Didáctica sobre la figura y contexto de ambos autores.

Actividad interdisciplinar en la que se implicó todo el centro, profesores, alumnos y parte de la comunidad educativa; organizada por el instituto y encuadra en las Jornadas Cervantinas de Canjáyar que desde el Ayuntamiento y la Diputación de Almería se celebran allí  junto con el Instituto de Estudios Almerienses. Instituciones a las que se sumó la participación de la Asociación de Mayores del pueblo y el Colegio de Adultos de Canjáyar.

Así, la primera parte de la mañana se dedicó, mediante itinerarios, a recorrer doce “Rincones” o puntos de información sobre aspectos concretos de ambos escritores y su época. En cada rincón estuvo un profesor, y cada grupo de alumnos contó con profesores-guía acompañándolos por sus respectivos itinerarios.

Más tarde, se simuló un corral de comedias que acogió actuaciones de la época representadas por alumnado y profesorado; un entremés de Cervantes, un recital poético y la interpretación musical de una pieza de la época.

En este sentido, cada materia contribuyó a su modo al desarrollo de la jornada. El Departamento de Lengua se centró en la vida y obra de Cervantes y en adaptar y representar uno de sus entremeses; desde Inglés trabajaron Shakespeare y el teatro isabelino; Tecnología elaboró una maqueta del Globe; Plástica realizó grabados en linóleo de ambos y un tablero, a modo de ‘photocall’, con una imagen de Romeo y Julieta, así como paneles utilizados en los distintos rincones; Ciencias trató las prácticas en el S.de Oro; Filosofía el pensamiento y la mentalidad; Biología la medicina de la época; Francés la repercusión del Quijote en Francia e Historia el contexto de ambos países.

Trabajo que recibió numerosas visitas, y con mención especial para la Asociación de Mayores ‘Nuevo Andarax’ por el Taller de Gastronomía en el que elaboraron recetas de la época cervantina y acudieron a la Jornada vestidas de época, al igual que el profesorado y muchos alumnos.

Fuente: http://www.lavozdealmeria.es/vernoticia.php?IdNoticia=107762&IdSeccion=5

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