España

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Transformemos la pedagogía: Contrarréplica a Fernández Liria

Luis S. Villacañas de Castro

Luis S. Villacañas de Castro *

Luis-S-Villacanas

Fue menos la distancia que la cercanía lo que me llevó a publicar una columna el pasado mes de abril criticando el uso que Carlos Fernández Liria hacía de términos como “los pedagogos” o “la pedagogía”. El objetivo de aquel texto era sugerir que la condena genérica que el autor dirigía hacia todos los pedagogos era injusta e inefectiva, porque otra pedagogía era posible; y que las ideas que el propio Fernández Liria esgrimía como alternativas eran, de hecho, argumentos pedagógicos en sí mismos, hasta el punto de que planteamientos similares fueron y siguen siendo defendidos por aproximaciones diferentes a las que imperan en la actualidad. De ahí que mi texto se esforzara por reformular sus tesis y propuestas, no como tesis y propuestas “anti-pedagógicas” sino como argumentos pedagógicos de pleno derecho. 

La misma cercanía me anima ahora a seguir escribiendo. De hecho, en su respuesta doble a mi texto, Fernández Liria también se mostró medianamente receptivo a mis argumentos. Sin embargo, la frase con la que cerró la primera parte de su réplica reflejó que no por ello había reconsiderado su apuesta: “quizá los pedagogos interesantes (que los hay) deban emprender una revolución contra sus peores enemigos, los otros pedagogos. Pero, por el momento, y para evitar confusiones, sería mejor que dejaran a los profesores en paz.” No suelo incluir detalles personales en mis textos, pero la afirmación de Fernández Liria es tan rotunda que tiene consecuencias inevitables sobre mi persona. Pues, para dejar en paz al profesorado —tal y como él propone—yo mismo tendría que abandonar los proyectos de colaboración que mantengo con los maestros de dos centros públicos de Primaria, instalados en dos de los barrios más desfavorecidos de mi ciudad. Espero que Fernández Liria comprenda que lo haré sólo cuando los profesores con los que colaboro me lo pidan.

En cualquier caso, no sé a qué tipo de revolución pretende animar Fernández Liria si a la vez reclama que los pedagogos interesantes dejen en paz al profesorado. ¿De qué otra manera podría cambiarse la correlación de fuerzas dentro de la pedagogía si no es estableciendo contacto con centros de Primaria, Secundaria y universitaria? Por esto y por otras razones, considero que la apuesta estratégica de Fernández Liria (su frase plantea una política de alianzas) es equivocada e ineficaz. Porque desestima que pedagogos interesantes puedan ayudar a transformar la realidad educativa en un sentido adecuado. Y porque, a la postre, reclamar que los pedagogos (buenos y malos) dejen en paz al profesorado no soluciona nada. Es como si una víctima reclamara piedad al palo que aferra el sujeto que le está golpeando.

Puede que malos pedagogos se hayan ofrecido como arma, llenando de conceptos vacíos reformas educativas que no eran sino recortes encubiertos y convirtiendo la planificación del curso (que podría ser un ejercicio creativo sobre el diseño y el desarrollo del currículum) en un acto farragoso y burocrático. Pero detrás de ellos, quien golpea es el neoliberalismo. Y si se le retira la mala pedagogía, el neoliberalismo cogerá otra cosa (por ejemplo, a filósofos del tipo de José Antonio Marina). De hecho, en su mayoría —y esto lo menciona el propio Fernández Liria—, las ideas que se han usado para justificar las diversas reformas educativas han sido reconversiones del pensamiento empresarial, que con el tiempo han acabado naturalizándose en conceptos pedagógicos. Incluso las llamadas competencias, que parecían más enfocadas hacia el proceso educativo que hacia los objetivos, participan de un esquema en el que al alumnado no se le pretende dar más que retazos de conocimiento y know-how (listados infinitos de contenidos, listados infinitos de competencias) pero ningún armazón conceptual desde el que poder ordenar, entender y valorar dichos saberes y aptitudes. De este modo, el horizonte de sentido de la educación tanto como en la vida adulta se establece únicamente alrededor de las necesidades puntuales y esporádicas del capitalismo.

Además de equivocada desde un punto de vista estratégico, creo que la apuesta de Fernández Liria es teóricamente insolvente y por eso mismo contradictoria con otras afirmaciones esenciales que desarrolla en su respuesta. La solución no está en separar a los pedagogos y al profesorado, en lograr que unos dejen en paz a los otros y viceversa, sino en defender que no puede haber separación entre ellos. Lo dije en mi anterior artículo: “el saber de la pedagogía no pertenece a las facultades de educación solamente sino que es tesoro común de todos los educadores (también de los que trabajamos en facultades de educación)”. Esa es la principal razón por la que las ideas de Fernández Liria no pueden dejar de ser de naturaleza pedagógica. Hay que lograr que el profesorado tome consciencia y profundice en su saber pedagógico y no admita la división de trabajo según la cual unos (los pedagogos) ponen la teoría y otros (los profesores), la práctica. Esta separación es epistemológicamente falsa y sus efectos son nefastos para toda comunidad educativa. A los pedagogos, se les debería empujar a relacionarse con los centros educativos de forma directa en vez de hacerlo solamente a través de la jerga que, con cada nueva ley educativa, logra colarse en el BOE. Al profesorado, se le debería facilitar las condiciones para que, si lo desea —y me consta que muchos profesores lo desean—, pueda profundizaren su reflexión pedagógica, también en contacto con la universidad.

Denunciar que la separación entre los pedagogos y el profesorado es conceptualmente falsa, dañina y que debe ser evitada (como la que separa a la gente corriente de los representantes políticos) es la única estrategia adecuada para combatir los efectos del neoliberalismo en educación. Creo que todo lo que no sea esta opción implicará, sencillamente, esperar a que el neoliberalismo elija su próxima arma entre nosotros. Por eso lamento que Fernández Liria opte por insistir en su separación; incluso establece una división ulterior entre didactas y pedagogos, mediante la cual los primeros merecen su respeto pero los segundos, no. En parte me alegro, porque yo pertenezco a un departamento de didáctica (de lengua y literatura). Pero justo por ello sé que entre didactas también hay de todo, profesionales interesantes y algunos que no lo son tanto (y una de las causas más frecuentes del segundo caso, a mi parecer, tiene que ver con el desinterés por ir más allá de su disciplina y pensar las realidades donde su enseñanza se integra: el alumno, el aula y la sociedad; es decir, con una carencia de reflexión pedagógica).

La conveniencia de que pedagogos y docentes, docente y pedagogos, colaboren en pie de igualdad a través de iniciativas conjuntas de innovación e investigación educativa no sólo guía mi propia práctica (como docente, didacta y pedagogo) sino que fue algo propuesto hace más de 40 años, en el Reino Unido, por el paradigma del ‘maestro como investigador’ que hace Lawrence Stenhouse —pedagogo—. Para él, la pedagogía era lo que debía resultar de la reflexión sistemática que los docentes desarrollaran sobre su propia enseñanza. Este modelo tomó impulso durante los años setenta y después fue derrotado. Y no por cualquiera: por el mismo gobierno que derrotó a los sindicatos mineros. Con todo, sigue vigente en círculos minoritarios a un nivel internacional y no quisiera terminar este texto sin destacar su sintonía con al menos dos de las propuestas que realizó Fernández Liria en sus dos artículos: sobre la libertad de cátedra y la enseñanza de contenidos.

Primero, el esquema del maestro como investigador demanda plena libertad de cátedra para el profesorado como condición de posibilidad de que éste pudiese desarrollar su dimensión investigadora y reflexiva. Sólo así podrá tomar decisiones acerca del currículum y experimentar con hipótesis de innovación que asumen la forma de “estrategias de enseñanza”. Precisamente —y en segundo lugar— una de las estrategias que más favorece este modelo es la de lograr que el alumnado experimente qué significa ser científico, artista, poeta, o filósofo, dentro de las diferentes asignaturas. No se trata, pues, de asumir una lista de contenidos inconexos, ni tampoco de desarrollar solamente competencias ajenas al núcleo interno de las materias. Antes bien, se busca que el alumnado asuma los contenidos esenciales de cada asignatura a través de las epistemologías propias y específicas de las disciplinas que representan: en Historia, pensar y actuar como historiadores; en Filosofía, como filósofos; en biología, como Biólogos; en Literatura, como escritores, etc.

Si bien los ecos del paradigma del maestro como investigador llegaron a España (léase elDocumento de Carboneras de 1987), también fueron derrotados. El modelo perdura hoy, sin embargo, como una oportunidad para transformar y democratizar la comunidad educativa a través de las mismas líneas de acción que deberían guiar la transformación y democratización de nuestra sociedad.

(*) Luis S. Villacañas de Castro es doctor en Filosofía y profesor de la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia

Fuente: http://www.cuartopoder.es/tribuna/2016/04/26/transformemos-la-pedagogia-contrarreplica-fernandez-liria/8505

Imagen tomada de: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Evaluar%C3%A1n_las_distintas_estrategias_para_ense%C3%B1ar_a_leer_en_los_establecimientos_subvencionados_chilenos.jpg

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Entrevista a Maury Obstfeld. Evolución, no revolución: Replanteamiento de la política en el FMI

Entrevistas

ENTREVISTA AL ECONOMISTA JEFE DEL FMI MAURY OBSTFELD

La crisis financiera mundial dio lugar a un replanteamiento general de las políticas macroeconómicas y financieras en los círculos académicos y los encargados de la formulación de políticas a escala mundial. Ocho meses después de haber asumido su cargo, el Economista Jefe del FMI, Maury Obstfeld, reflexiona sobre el papel que ha cumplido el FMI con respecto a este replanteamiento y la promoción de la estabilidad económica y financiera.

Boletín del FMI: En los últimos años el FMI ha dejado en claro que está dispuesto a examinar su filosofía macroeconómica y su enfoque en materia de políticas. Hay quienes han dicho que esto es revolucionario, ¿es así?

Obstfeld: Yo diría que el proceso es una evolución, no una revolución. El FMI desde hace mucho tiempo procura aprovechar las experiencias concretas en el terreno y las nuevas investigaciones para hacer más eficaz su supervisión económica, su asistencia técnica y la forma en que responde a las crisis.

Cabe decir que el shock de la crisis financiera mundial dio lugar a un amplio replanteamiento de la política macroeconómica y financiera en los círculos académicos y en la comunidad encargada de formular políticas a escala mundial. El FMI ha sido parte de ese proceso, pero, dada la incidencia que tienen nuestras decisiones en los países miembros y en el sistema económico mundial, nos parece que es especialmente importante que reevaluemos nuestras ideas a la luz de nuevos datos.

Ese proceso no ha alterado fundamentalmente la esencia de nuestro enfoque, que se basa en mercados abiertos y competitivos, marcos robustos de política macroeconómica, estabilidad financiera e instituciones sólidas. Pero sí ha aportado importante información sobre cuál es la mejor forma de alcanzar esos resultados de una manera sostenible.

Boletín del FMI: ¿Está de acuerdo con quienes han dicho que un reciente artículo de F&D (“El neoliberalismo: Un espejismo?”) representa un cambio importante en la filosofía del FMI? Por ejemplo, ¿sostiene ahora el FMI que la austeridad no da resultados y que de hecho exacerba la desigualdad?

Obstfeld: Ese artículo ha sido muy malinterpretado; no representa un cambio significativo en la estrategia del FMI.

Me parece que plantear la pregunta en términos de si el FMI está a favor o en contra de la austeridad es engañoso. Nadie quiere una austeridad inútil. Somos partidarios de políticas fiscales que fomenten el crecimiento y la equidad a largo plazo. El tenor de las políticas puede variar de un país a otro y de una situación a otra.

Los gobiernos sencillamente tienen que operar en función de sus recursos y a largo plazo, o, caso contrario, asumir algún tipo de incumplimiento de la deuda, que suele ser muy costoso para los ciudadanos, en especial para los más pobres. Esto es un hecho, no una postura ideológica.

Nuestro trabajo consiste en asesorar a los gobiernos sobre la mejor manera de gestionar sus políticas fiscales para evitar resultados negativos. A veces esto nos obliga a reconocer situaciones en que los recortes presupuestarios excesivos pueden ser contraproducentes para el crecimiento, la equidad e incluso las metas de sostenibilidad fiscal.

Boletín del FMI: ¿Cómo se traduce este replanteamiento a nivel de las operaciones?

Obstfeld: Los países necesitan marcos fiscales a mediano plazo creíbles que permitan a los mercados confiar en que la deuda pública podrá ser amortizada sin una inflación muy alta. Los países que cuentan con esos marcos por lo general tendrán margen para suavizar las desaceleraciones económicas con herramientas fiscales, como los estabilizadores automáticos.

Lamentablemente, algunos países permiten que su deuda pública alcance niveles tan altos que corren el riesgo de perder acceso a los mercados, y no les queda más alternativa que ajustarse los cinturones incluso cuando sus economías están deprimidas. Nuestros estudios indican que, en esos casos, los pobres sufren de manera desproporcionada, así que es importante siempre pensar en los más vulnerables a la hora de planificar los ajustes fiscales.

Desde luego, el dolor que las economías pueden o deben soportar tiene límites, así que en los casos particularmente difíciles nuestra recomendación es modificar los perfiles de la deuda o reducir la deuda, para lo cual es necesario que los acreedores asuman parte del costo del ajuste. Esto es lo que en la actualidad estamos recomendando para Grecia.

Boletín del FMI: El FMI ha examinado detenidamente los flujos de capital como parte de este replanteamiento. ¿Hacia dónde le parece que se orientarán estos estudios el próximo año?

Obstfeld: La crisis financiera mundial, al igual que otras crisis anteriores, demostraron que los aumentos de las entradas de capital pueden tener efectos desestabilizadores, en particular al propiciar auges de crédito interno e inestabilidad financiera. Esto dejó a las economías muy expuestas cuando los flujos de capital cambiaron de sentido y abandonaron los países.

En 2012 el FMI adoptó una “Perspectiva Institucional” sobre las condiciones en que las medidas que limitan los flujos de capital podrían ser útiles, basándose en parte en importantes investigaciones realizadas por el Departamento de Estudios. El FMI ahora está haciendo un balance de las experiencias acumuladas con medidas sobre flujos de capitales en años recientes, y está realizando consultas sobre si la Perspectiva Institucional debería modificarse, y, de ser así, cómo debería modificarse. Un desafío es la incorporación de la función complementaria que a veces cumplen las políticas macroprudenciales. Esto es un muy buen ejemplo de cómo procuramos aprender de la experiencia y dejar que nuestras ideas evolucionen en consecuencia.

Boletín del FMI: ¿Y la evolución reciente del comercio mundial? ¿Cómo influye en su opinión la desaceleración de la actividad?

Obstfeld: En el período de la posguerra el comercio ha sido un notable motor de crecimiento mundial, y puede seguir siéndolo.

Los motivos de la reciente desaceleración del crecimiento del comercio no están del todo claros —van desde una escasa inversión mundial hasta el descenso de los precios de las materias primas y la posible contracción de las cadenas mundiales de valor—, pero no nos parece que la desaceleración esté concentrada en los mercados emergentes.

Contaremos con un análisis mucho más completo de las causas en la edición de octubre de 2016 de Perspectivas de la economía mundial (informe WEO, por sus siglas en inglés). Pero algo que sí hemos aprendido acerca del comercio es que tiene consecuencias complejas, como por ejemplo las variaciones en la distribución del ingreso y el empleo que muchos países no han abordado de forma adecuada, dando lugar a actitudes proteccionistas.

No obstante, una conclusión que puedo sacar es que la reciente desaceleración del comercio puede ser más o menos preocupante, pero es poco probable que alguien la considere una buena noticia.

Fuente: http://www.imf.org/external/Spanish/pubs/ft/survey/so/2016/POL060216AS.htm

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/FSQX9A5OM9M/maxresdefault.jpg

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El dilema de hoy: educar para rankings o aprender por proyectos

Red Iberoamericana de Docentes

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios, generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todos

Bajan los estudiantes de religión en todas las etapas salvo en Bachillerato

Publicado por RedesIB / 29 de Mayo de 2016

En el escenario educativo actual no predomina un único modelo pedagógico sino más bien una paleta de colores ( Basil Bernstein) o un mosaico móvil ( Andy Hargreaves) de prácticas y proyectos educativos. Y detrás de los proyectos, encontramos también identidades docentes en mosaico con colores definidos y otros difuminados, más o menos brillantes. No todo es ni blanco ni negro. Predomina un pluralismo pedagógico constituido por mestizajes que combinan aspectos tan tradicionales como innovadores en mixturas flotantes y variables.

Por ejemplo, en un instituto de secundaria cualquiera podemos encontrar mezclados el enfoque por competencias, los exámenes como principal forma de evaluación, el aprendizaje por proyectos o el agrupamiento por niveles de rendimiento (streaming). Todo a la vez y justificado con un discurso de escuela competitiva pero inclusiva, democrática pero profesional y otras dualidades desconcertantes. Las formas y estrategias tradicionales se combinan con nuevos enfoques más modernos en una pugna donde lo antiguo no acaba de morir (más bien queda reforzado) y lo nuevo no acaba de nacer, como diría Antonio Gramsci.

Un ejemplo de tradicionalismo elevado a la potencia de ser política ministerial es el anuncio de Wert de los tests faraónicos de 350 ítems en las reválidas de ESO y bachillerato. Encima, los resultados de las reválidas servirán para elaborar y hacer públicos rankings de escuela. Es la opción neoliberal para facilitar la libre elección de escuela entre las familias para que sean ellas quienes reactiven la demanda: es decir, para forzar a los centros a diferenciarse y competir entre sí para ofrecer diversity de proyectos donde poder elegir. La propuesta de Wert incluye la ponderación de las escuelas en los rankings según el contexto y los factores socioeconómicos. Sin embargo, en un país como España, con una gran brecha entre red pública y concertada, el efecto ranking puede ser el tsunami definitivo para destrozar la igualdad de oportunidades tal como la hemos conocido hasta ahora. Hace un tiempo sinteticé y documenté los efectos negativos y perversos de los rankings de escuelas entre los países anglosajones:

1. En lugar de multiplicar la diversidad de proyectos de centros donde poder elegir, se refuerza un modelo único de escuela muy académica, sujeta a la presión por los resultados.

2. Se impone el teach to the test que implica reforzar la didáctica más tradicional y la obsesión por la disciplina de un alumnado sometido a comprobaciones continuadas de sus estándares.

3. Hace desaparecer la innovación pedagógica, la cooperación entre maestros y escuelas y la participación de las familias, empobreciendo y aislando al profesorado en una rutina competitiva.

4. Diluye la libertad real de elección entre los padres que se transmuta en libertad de selección del alumnado por parte de las escuelas con alta demanda (incumpliendo la promesa de la libre elección para todos).

5. Las escuelas con exclusión selectiva de alumnado siempre salen mejor en los rankings, no por la calidad de su proyecto, sino por ser selectivas. Amplía la segregación y la discriminación por origen social, étnico o por discapacitados, excluyendo de forma escalonada a los alumnos que no pueden garantizar altos resultados para los centros o que los harían disminuir.

6. Se dualiza el sistema educativo entre una red de máximos (escuelas que funcionan y se les otorga plena autonomía) y una red de mínimos (escuelas fallidas sometidas a controles de mejora que en caso de no funcionar implica el despido del profesorado).

Los rankings de escuela acaban por reclasificar el alumnado en un sistema educativo que queda descohesionado en forma de pirámide fragmentada, ofreciendo escuelas independientes y segregadas por cada estrato social. El efecto resultante ha sido que los jóvenes millennials o los «hijos de la Tatcher», es decir la generación británica educada en el sistema de rankings, es mucho más individualista, posesiva y menos colectivista que ningún otro generación británica moderna. Educar para los rankings es una opción que se ajusta bien con la cultura anglosajona que valora el individualismo competitivo y el darwinismo social como fundamentos del talento, del éxito y de la excelencia. Este ha sido su triunfo cultural e ideológico que Wert y los que piensan como él sin ser del PP, quieren introducir aquí.

Educar para hacer rankings es la opción neoliberal y tecnocrática que todos estos años han rechazado el resto de países europeos con la única excepción de la España del PP. Es un sistema que sólo funciona en los países anglosajones y no en la Europa continental, tal y como ponía de manifiesto el macro-proyecto de investigación REGULEDEC. Ni los gobiernos liberal-conservadores de Finlandia, Holanda o Alemania ni de ningún otro país europeo se ha embarcado en una operación de tal calibre. Más que una opción de mercado es una opción cultural-ideológica rechazada por los neoliberales no anglosajones.

Frente a la opción de educar por los rankings, poco a poco, la comunidad educativa va en una dirección contraria, expandiendo el aprendizaje por proyectos. Este es un movimiento alternativo que, en Catalunya, viene impulsado por escuelas e institutos, entre otros, creados en la época del segundo gobierno tripartito (2006-2010). Centros nuevos con equipos nuevos en edificios nuevos o en barracones que han nacido con un proyecto diferenciado y rompedor. Son centros que han globalizado todo o gran parte del currículo, diluyendo las asignaturas y pasando a trabajar en base a proyectos. Algunos, incluso, no tienen departamentos y el profesorado siente que forma parte más de un proyecto intelectual y conceptual que de un área disciplinar determinada.

En el actual escenario, el dilema de hoy parece dirimirse entre educar para rankings o educar por proyectos. La primera opción ( teach to the test) es el ejemplo paradigmático de las pedagogías visibles del modelo taylorista de escuela donde se prioriza la productividad académica de niños y adolescentes por encima de su desarrollo integral como personas. La productividad y erudición académica eran valiosas en la sociedad industrial donde se impuso el taylorismo como modelo organizativo y de control de los rendimientos, los saberes y los horarios. El taylorismo, a la vez, requería que la escuela separara el alumnado orientado a la cultura culta (superior) y aquellos orientados a la cultura manual (inferior) con una división del conocimiento por disciplinas aisladas entre sí. Se han aislado tanto que el trivium y el quadrivium medieval ahora parecen una unidad globalizada y de propósito.

Hoy, el único espacio institucional donde funciona el taylorismo en su forma pura es la escuela. Bajo mosaicos y paletas de color mestizas pero sin haber variado el formato burocrático y la división por asignaturas. Un formato donde la figura central es el profesor (la instrucción), no el alumnado ni su diversidad (el aprendizaje). Una forma de superar y romper el modelo taylorista tan extendido es la segunda opción, la educación en base a proyectos que tanto eco empieza a tener a partir del cambio disruptivo adoptado por los jesuitas en el proyecto Horizonte 2020.

El patrimonio cultural, artístico, histórico y científico que marca el currículo oficial se puede adquirir por múltiples vías, canales y estrategias. Aprenderlo y descubrirlo en base a proyectos transdisciplinares conecta mejor con los adolescentes millennials de hoy. Cada proyecto implica tareas desafiantes que permiten cooperar, competir, equivocarse, tomar decisiones, descubrir, madurar y profundizar. Permite adquirir las competencias clave y duraderas del famoso aprender a aprender que el modelo taylorista es incapaz de hacer universal y real. Ya sea una escuela pública o concertada.

La educación por proyectos es la respuesta en forma de pedagogías invisibles que transforma el modelo tradicional porque tiene en cuenta y parte de los grandes cambios sociales externos a la escuela. Excelencia, equidad e innovación educativa ya no son realidades yuxtapuestas sino perfectamente alcanzables al mismo tiempo, tal y como Finlandia y otros países ponen de relieve. La educación por proyectos permite resultados equitativos, mejora el clima y la motivación de los alumnos y crea una nueva forma de excelencia no basada en la erudición sino en la asertividad. Por eso es ideal para una etapa como la ESO donde más que eruditos necesitamos hacer madurar nuestros alumnos. Las inteligencias múltiples, las competencias-clave, el aprendizaje sobre los errores o el trabajo en equipo afloran y se potencian con la educación por proyectos. Negarlas, evitarlas o minimizarlas es negar la base cultural mínima y funcional que requiere el alumnado de la ESO.

La personalización y la atención a la diversidad son más operativas educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios. Generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y potencia a todo el alumnado. Sin que nadie quede atrás y sin «bajar» el nivel de los más aptos. No se trata de hacer competir en erudición sino de potencialitzar los óptimos de cada uno. Haciendo que todos se equipen con las competencias-clave y garantizando por todos un desarrollo integral como personas asertivas y protagonistas del nuevo milenio. Educar para rankings o educar por proyectos es un dilema que todavía no es objeto de debate. Pero nos conviene plantearlo si queremos tener claro qué modelo de ESO queremos priorizar como sociedad y como democracia. Hagámoslo.

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/el-dilema-de-hoy-educar-para-rankings-o-aprender-por-proyectos

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España: Así será la educación en 2020: sin pacto, sin calidad y sin dinero

Noticias

España/ 03 de Junio de 2016/El Español

“Pesimista y desalentador”. Así es como ve la comunidad educativa el horizonte que se dibuja en la Educación española en los próximos años. Una mirada general “desesperanzada” sostenida sobre tres convicciones: el apoyo presupuestario será insuficiente, no mejorará el nivel de excelencia y no se logrará un pacto social y político que libere a la educación de los avatares partidistas.

No obstante, sobre este fondo pesimista, se atisba “multitud” de señales de cambio que muestran que el campo educativo está vivo, que se abren paso “dinámicas transformadoras” y que hay una realidad social que cuestiona, interpela y rechaza la parálisis institucional.

Estas son las principales conclusiones que se desprenden de la investigación presentada hoy ‘Educación en España. Horizonte 2020’. Un estudio prospectivo de la FAD, BBVA y la Comisión Española de Cooperación con la UNESCO sobre el futuro de la Educación no universitaria en España, a partir de la consulta a docentes y expertos en la materia de diferentes perfiles.

La comunidad educativa no confía en que los principales partidos políticos consigan alcanzar el ansiado Pacto de Estado. Durante la inminente campaña electoral del 26-J, los responsables de las áreas de Educación trasladarán a la ciudadanía la necesidad de lograr un gran acuerdo que apuntale la estabilidad en el sistema. Algo que docentes y expertos miran con mucho escepticismo, y  es que casi ocho de cada diez de estos, no creen que en los próximos cinco años se consiga el Pacto.

Se muestran convencidos de que el marco normativo será “inestable y poco consensuado” entre las diferentes fuerzas parlamentarias. Consideran que las leyes (La Lomce vigente es la séptima norma del rango en 35 años) seguirán cambiando conforme lo hagan los gobiernos de turno, no se consolidará un modelo estable, ni se podrá evaluar. “El sistema se modificará antes de que se pueda comprobar y medir su eficacia real”, creen.

Los maestros, directores de centros y orientadores consultados piensan que la comunidad educativa no será consultada ni participará de forma activa en las modificaciones de la normativa educativa. El recuerdo más reciente lo tienen en la Ley para la mejora educativa, que recordemos que fue aprobada gracias a la mayoría absoluta del Partido Popular en el Congreso durante la X Legislatura sin contar con los demás partidos.

Sigue el pesimismo. Tampoco perciben que la educación vaya a ocupar un lugar “prioritario” en las agendas de las administraciones ni en lo que tiene que ver con el incremento de las partidas presupuestarias, ni con los esfuerzos de dotar de prestigio la figura docente; ni en fomentar el debate público en torno al papel de la escuela y el profesorado.

LAS CONSECUENCIAS DEL INSUFICIENTE PRESUPUESTO

Los consultados en la investigación coinciden en señalar que en los próximos cinco años la dotación presupuestaria para educación será “insuficiente”. Se basan en las partida destinada con respecto al PIB a este área, que se sitúa sensiblemente por debajo de la media europea.

El gasto en Educación en la UE

El gasto en Educación en la UE

¿Y cuáles consideran que serán las consecuencias? Pues múltiples: es posible que disminuya el número de centros educativos y la dotación de docentes, por tanto, aumentará el ratio alumno/profesor.

Ratio alumno/profesor

Ratio alumno/profesor

Además, las condiciones laborales de los profesores serán más precarias, tanto desde la perspectiva salariar como desde las condiciones de trabajo. “Mayor inestabilidad, menos posibilidades de formación continuada, menos estímulos para la carrera profesional”, señalan.

Por tanto, también tendrán un reflejo directo sobre el alumnado y sus familiares: menos becas, peor dotadas y con más requisitos de acceso, textos y material escolar a cargo básicamente de las familias, al igual que el coste de las actividades extraescolares.

Los docentes coinciden en señalar que no se mejorarán los niveles de reconocimiento social del profesorado porque la retribución económica y las condiciones laborales no serán paralelas a la mayor exigencia demandada.

De esta forma, no se revertirá el deterioro de la imagen del docente que desde muchas perspectivas se señala y el clima emocional dominante será de un cierto “desánimo resignado”.

LOS GRANDES RETOS EDUCATIVOS

En cuanto al horizonte de conflictos, los expertos no tienen una visión pesimista. De hecho, según el estudio, claramente mejora con respecto al imaginario actual.

Disminuirá el absentismo escolar, aunque las tasas de abandono temprano no se modificarán. Se generalizarán los planes de convivencia en los centros, “consiguiendo una cierta efectividad en el control de conflictos”.

Absentismo escolar

Absentismo escolar

Se superará con éxito el desafío de la multiculturalidad, aunque seguirá recayendo sobre los centros públicos y pese a la disminución prevista de recursos, la conflictividad potencialmente derivada disminuirá y se conseguirán unos niveles adecuados de integración.ç

Fuente: http://www.elespanol.com/espana/20160603/129737218_0.html

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España: Estudiantes y familias piden a todas las autonomías que «no apliquen» ninguna de las reválidas

Noticias

Publicado originalmente en el 12 de mayo del 2016

Por: OLGA R. SANMARTÍN

El ministro de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, se reúne mañana con las comunidades autónomas para tratar de llegar a un acuerdo sobre las reválidas de Secundaria, un día después de que cuatro regiones hayan estrenado las nuevas evaluaciones finales de Primaria. La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa) y la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae) han pedido esta mañana a todos los gobiernos autonómicos que no apliquen ninguna de estas pruebas.

Por un lado, instan a las autonomías que aún no han realizado el examen de Primaria (para alumnos de 11 y 12 años) a que no lo hagan. Por otro, reclaman que se nieguen ante el Gobierno a poner en marcha el curso que viene las reválidas de la ESO (15 y 16 años) y Bachillerato (17 y 18 años), cuyo decreto aún no ha sido aprobado.

El motivo para paralizar estas pruebas, que constituyen uno de los pilares de la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce), es que están generando una situación de «inestabilidad» y «desconcierto» en la comunidad educativa.

«Los estudiantes, a día de hoy, no saben si van a tener que hacer o no las reválidas», ha explicado Carlos López, presidente de Canae, que agrupa a 300 asociaciones de estudiantes.

Una decena de autonomías (las no gobernadas por el PP) aún no han concretado la fecha exacta de sus pruebas de Primaria, que las comunidades ‘populares’ están realizando ya. Los padres no saben si sus hijos van a tener que pasar o no en los próximos días por este examen que se hace de una forma distinta según en el lugar en donde vivan.

Tampoco saben si tendrán que hacer o no reválidas los alumnos que en septiembre se incorporen a 4 de la ESO y a 2 de Bachillerato. La incertidumbre se extiende a los profesores y directores, que necesitan contar ya con esta información para planificar el curso.

Tanto la Ceapa (que representa a tres millones de familias) como Canae son partidarios de evaluar el sistema educativo, pero consideran que no se han planificado bien ni las pruebas de Primaria ni las de Secundaria. Ni siquiera son partidarios de las evaluaciones alternativas planteadas por el PSOE. «No están maduradas, se han planteado como una forma de salir del paso», ha considerado Jesús Salido, presidente de la Ceapa.

¿Qué critican exactamente de todas estas pruebas? Carlos López, presidente de Canae, argumenta que son «demasiado largas», que el formato tipo test no es el adecuado para evaluar las competencias del alumnado y que «los profesores se ven obligados a llegar a un currículo que es demasiado extenso» y dedican el curso a entrenar a los estudiantes para aprobar el examen, en vez de para formarles y educarles.
Salido añade que, en la práctica, esta prueba «sí que tienen efectos académicos», en contra de lo que dice el ministro, porque «sus resultados constan en el expediente académico del alumno y son tenidos en cuenta por los profesores a la hora de decidir si pasa o no de curso».

Estudiantes y familias se muestran partidarios de la evaluación continua y aseguran que estas pruebas suponen que el estudiante se lo juegue todo «en un solo día».

«¿Y qué pasa si el estudiante aprueba el curso y no la reválida de la ESO? Esto mismo le pregunté a un alto cargo del Ministerio y nos dijo que tendría que irse a la FP», ha contado Salido.

Ésta es la principal crítica que familias y estudiantes hacen a las reválidas de Secundaria: «Suponen un obstáculo al acceso a la educación» porque quien no las apruebe ni obtendrá el título ni podrá seguir estudiando.

La Ceapa y Canae culpan de esta situación «al conjunto de todos los partidos políticos» y al Ministerio e instan a alcanzar un Pacto «que nazca del conjunto de la comunidad educativa».

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/05/12/57344f1fca47413c568b45a6.html

Imagen tomada de: http://e03-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/05/12/14630457069520.jpg

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Investigación en una sociedad inteligente y disruptiva.

Juan Domingo Farnos 4 comentarios

Juan Domingo Farnos

No hay ninguna duda que las actuales tecnologías informáticas y comunicativas (TIC) han modificado la manera en que el saber científico se registra, publica y utiliza (revistas electrónicas, bases de datos, repositorios, etc.). En general, los procesos de difusión y transmisión del conocimiento se han vuelto más ágiles. Pero la comunicación científica, además de la difusión (contemporánea) y la transmisión (histórica) de la información, viene cumpliendo otras funciones: evaluación o justificación del conocimiento, construcción de consenso entre los expertos y acreditación y reconocimiento de los investigadores.

Estas últimas funciones apenas han cambiado hasta ahora con los nuevos formatos de publicación; se han ampliado las fronteras y la accesibilidad, pero subsiste el marco institucional de interacción de las comunidades científicas.

Sin embargo, cabe preguntarse si la aceleración del cambio tecnológico y las innovaciones más recientes, como las ciberinfraestructuras y plataformas grid, o la Web social, alteran y dinamizan la producción del conocimiento científico y afectan a la investigación hasta provocar cambios revolucionarios.

Las ciberinfraestructuras y plataformas de computación científica distribuida se despliegan en los terrenos clásicos de la big science y, en general, donde se emplean muchos datos y potencia de cálculo. Abarcan desde la captación de información observacional hasta el uso compartido de resultados factuales y textuales, pasando por el tratamiento, análisis y modelización computacional de los datos.

Son, pues, medios tecnológicos para la producción masiva y organizada de conocimiento. La aplicación de la Web 2.0 a la ciencia entraña a su vez que la información es generada y compartida de modo cooperativo mediante las TIC, y amplios grupos participan aportando contenidos, de manera ágil y poco controlada por normas, llevando el Acceso abierto hacia una construcción abierta de la ciencia, al estilo wiki.

¿Es coherente y compatible la ciencia académica con la investigación o con una interacción 2.0 a gran escala? ¿Cómo pueden repercutir estas innovaciones en la conformación del saber científico?

En principio, una mayor intercomunicación aumenta la productividad pero, ¿los cambios comunicativos alterarán las instituciones sociales de la ciencia clásica, o éstas tendrán mayor capacidad de supervivencia?

La inspiración de las innovaciones comunicativas en la investigación procede tanto de la ética hacker del emprendedor solidario y altruista (Torres, 2009) como de la tecnociencia del complejo científico-industrial. No está claro qué implantación o éxito puedan alcanzar la e-ciencia o la ciencia 2.0, pero las novedades apuntan hacia una especie de “ciencia colectiva”, constituida a través de la contribución de muchos individuos. Si tales prácticas se consolidan, comportarán nuevas formas de sociabilidad científica, y por tanto la investigación tomará un carácter diferente. Sabemos que la ciencia se viene basando cada vez más en la cooperación, pero el surgimiento de una “ciencia colectiva” sería novedoso.

El movimiento hacia una ciencia colectiva supone que los protagonistas no son tanto los sujetos individuales, expertos investigadores asociados libremente, como un complejo sistema sociotécnico integrado por agentes humanos y plataformas tecnológicas. La ciencia siempre ha sido comunicativa, pero también individualista. La lucha por las prioridades y los reconocimientos ha formado parte de la historia e instituciones de la ciencia tanto como el espíritu de colaboración y la generosidad. Incluso, uno de los acicates del Acceso abierto es el deseo de alcanzar mayor visibilidad y repercusión.

Es frecuente la queja de que la ciencia está llegando tarde a la Web 2.0 porque en la Academia hay resistencias o inercias frente a los cambios auspiciados por las TIC (Butler, 2005; Cabezas, Torres y Delgado, 2009; Waldrop, 2008b).

Por más que acrecentar la intercomunicación haya sido una constante, las nuevas iniciativas (la ciencia colectiva) contravienen algunas reglas sociales e instituciones clásicas de la ciencia:

La crítica y justificación del conocimiento, hasta ahora centrada en la revisión por pares, individuos concretos y responsables, se vería sustituida por sistemas de evaluación colectiva, caracterizados por la intervención de la comunidad de formas más difusas y tecnificadas.

La autoridad de unos textos científicos estables y validados mediante cauces regulares y consenso de comunidades de expertos es cuestionada por el dinamismo y la espontaneidad de las aportaciones en la Red, que se teme podrían menoscabar la demarcación entre ciencia y no ciencia.

Los marcos asociativos tradicionales (universidades, centros de investigación, sociedades científicas, revistas, etc.) se contraponen a nuevas instituciones de relación y diferentes reglas de interacción, más abiertas y globales, menos jerárquicas y endogámicas (redes sociales, comunidades virtuales, etc.).

Los derechos morales de propiedad intelectual y autoría, impronta distintiva de la ciencia y del mundo moderno, tendrían que relajarse o diluirse en los nuevos escenarios donde el protagonismo individual cede terreno, hasta llegar al anonimato, ante el conocimiento compartido.

La propiedad privada industrial de los resultados tecnocientíficos, aunque escapa al investigador individual para ser corporativa, constituye una resistencia peculiar a la colectivización, en tanto la explotación comercial exclusiva ofrezca ventajas egoístas frente al altruismo cooperativo (procomún).

Los sistemas de acreditación, prioridad, reconocimiento y meritocracia académicos quedan en cuestión o son un foco de oposición a las innovaciones en la construcción social de la ciencia, que a pesar de su tradicional carácter comunicativo, siempre se basó en el protagonismo personal de los científicos.

Incluso el análisis métrico de la relevancia o impacto de la investigación, tan popular y conveniente para la gestión y explotación de la investigación, es difícil de trasladar a un escenario de wikiciencia sin importantes cambios o nuevas técnicas y concepciones.

El juego de tendencias de signo contrario, cambio y resistencia, y la efervescencia de múltiples sistemas tecnológicos, provocan un acentuado polimorfismo en la comunicación científica y en la elaboración de la ciencia, donde reina la diversidad y, en buena medida, los conflictos.

La mediación en contenidos propia de los profesionales de la información se torna incierta ante la preponderancia de la mediación computacional y la multiplicidad, fragmentación y especialización de los contenedores, aunque tiene su oportunidad en el cuidado (curation) de datos y textos.

El mundo de la Academia y de la ciencia clásica ha estado asociado al “ideal del sujeto”, propio de la Modernidad, que favorece las nociones de autoría, excelencia y creatividad personales, propiedad privada intelectual, etc., valores vinculados también a la ética protestante del éxito en la vida. Las normas e instituciones científicas han sido consonantes con esta cultura: la ciencia se ha construido en una comunidad de individuos libres y autónomos que buscan el reconocimiento de los demás y no sólo el bien común.

En la era de la información industrializada, sin embargo, con el ocaso del sujeto moderno, el logro intelectual personal cede el paso a una inteligencia colectiva edificada sobre la estructura de potentes TIC.

Aunque en contra de valores y reglas clásicas del individualismo moderno, sobre el sustrato y fermento tecnológico crece a pesar de todo el crowdsourcing, la ciencia colectiva, de estirpe hacker o tecnocientífica. La información se sigue depurando para ser cualificadamente científica, pero como parte de una inteligencia general de la especie cada vez más global, externalizada, distribuida, reticular, neurodigital, “ciborg”.

La ciencia aparece no como el patrimonio de una república de sabios, sino como la parte más evolucionada de una inteligencia de enjambre.

Es la evolución del conocimiento inmersivo en una sociedad inteligente y disruptiva.

Juandon

Fuente: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/02/15/investigacion-en-una-sociedad-inteligente-y-disruptiva/

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Europa: Proponen ampliar hasta 9 meses los permisos parentales

Noticias

 La PPiNA plantea una ampliación paulatina que permitiría al bebé estar con ambos progenitores 9 meses

DiariodeMallorca/03.06.2016

Proponen la ampliación paulatina de los permisos parentales

paternidad

La Plataforma por Permisos Iguales e Intransferibles de Nacimiento y Adopción (PPiiNA) ha presentado este miércoles una propuesta con forma de proyecto de Ley dirigida a los partidos políticos que plantea una ampliación paulatina de los permisos parentales que permitiría al cabo de cinco años, que el bebé estuviera en su casa hasta nueve meses al cuidado de su padre y de su madre.

Así lo han explicado en un encuentro informativo los integrantes de la PPiiNA Ángeles Briñon, Mariano Nieto y María Pazos, quienes defienden «un cambio urgente» de un modelo que consideran «insostenible» mediante una reforma normativa a su juicio ineludible y que resultaría «barata, fácil de implementar y de enorme impacto» para la sociedad presente y futura.

Partiendo de que en la actualidad los padres tienen dos semanas y las madres 16, proponen que en un primer momento se fije en seis semanas el permiso del padre, que gozaría así de mes y medio intransferible. A partir de ahí, el primer año se ampliaría en dos semanas más y así durante los cuatro años siguientes, de modo que en un lustro, ellos tendrían 16 semanas intransferibles, igual que las mujeres.

«Al final, como lo lógico es que los padres y las madres se cojan los permisos de forma consecutiva, si le sumas la lactancia y las vacaciones, la reforma de la PPiiNA implicaría que el bebé estaría hasta nueve meses consecutivos en su casa con cuidados de calidad, los de su madre y los de su padre, que no es lo mismo que dejar a un bebé de cuatro meses en la escuela infantil. El concepto cambia radicalmente: es mucho más tiempo y mejores cuidados», ha destacado Briñón.

En la PPiiNA, que trabaja desde 2005 para impulsar que padres y madres tengan el mismo derecho a cuidar de sus hijos y así, la misma responsabilidad, vaticina que a medio plazo habrá en España una reforma del modelo actual, porque «existe esa tensión en la sociedad» que «no admite ya la desigualdad», es consciente del «grave problema de natalidad» en España y reclama «más tiempo» para estar con el recién nacido.

De hecho, según han afirmado, todos los partidos están a favor de una reforma, aunque cada uno con sus matices. El PP condiciona la ampliación a la disponibilidad presupuestaria, el PSOE propone inicialmente aplicar la Ley de Igualdad que dispone cuatro semanas para los padres y trazar desde ahí un calendario y Unidos Podemos asume «íntegramente» la propuesta de la PPiiNA. Ciudadanos, por su parte, plantea un modelo diferente. Pide a la sociedad española que «no se deje engañar».

La organización insiste en que, pese a la posición del PP, «no es una cuestión de dinero». El precio para la Administración de una semana de permiso sea de maternidad o de paternidad es de 100 millones de euros, «un precio neto que está muy tasado», en palabras de Pozas. Esto supondría que para conseguir la ampliación que plantean, habría que presupuestar una ampliación de 1.400 millones a lo largo de seis años, que es lo que pagó el Gobierno «por 80 trenes de AVE de una sóla tacada».

Sobre el modelo de Ciudadanos, que ofrece ocho semanas intransferibles para el padre y para la madre y diez semanas «de libre diststribución dentro de la pareja», Pozas alerta de que «tiene trampas» porque al igual que ocurrió en países como Suecia, esa libre distribución implica que uno transfiere semanas de permiso al otro, que al final acaba siendo siempre la mujer «porque a ellos les presionarán en sus empresas».

La PPiiNa incide que al igual que el paro o las vacaciones, el permiso parental «es y debe ser un derecho individual» y por tanto, «intransferible». «Hay quien piensa que esto es mejor que la situación actual, pero pero al final va a haber un desequilibrio de 8 a 18, las ocho intransferibles del padre y las 18 que se va a coger la madre. Se escamotea el objetivo de igualdad y una vez escamoteado, hay muchos detalles que harán que los hombres sigan alejados», vaticina Pozas.

En su opinión «habrá una reforma» pero «la gran batalla estará en si es la reforma que propone la PPiiNa o el modelo de Ciudadanos», y por eso aspira a que este asunto entre de lleno en la campaña electoral para que todas las formaciones se retraten y en cuanto se formen de nuevo las Cortes y haya Gobierno, se impulse la modificación.

Tomado de: http://www.diariodemallorca.es/nacional/2016/06/01/proponen-ampliacion-bajas-parentales-permitiran/1122580.html

Imagen: https://www.google.com/search?q=permisos+parentales&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjRquvi9ovNAhXMHB4KHZG8DSgQ_AUIBigB

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