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Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar

Noticias

Fuente: INEE España / 21 de Abril de 2016

¿Cómo define PISA a los estudiantes con bajo rendimiento?

Según los resultados de PISA, en los países de la OCDE más de uno de cada cuatro alumnos de Secundaria acaba su escolarización sin haber superado el nivel básico de competencia en al menos una de las tres áreas principales de evaluación en PISA (lectura, matemáticas y ciencias).

El estudio PISA define a los estudiantes con bajo rendimiento como aquéllos cuya puntuación está debajo del nivel 2 en la escala de PISA. El nivel 2 se considera como el de referencia básico para poder desenvolverse plenamente en la sociedad. Los alumnos en el nivel 1 pueden responder preguntas según directrices claras y partiendo de una única fuente de información, pero no son capaces de ejercer un razonamiento más complejo, necesario para resolver muchos de los problemas con los que se enfrentarán en su vida profesional e incluso personal.

niveles_rendimiento_PISA

¿Qué nos dicen los datos del estudio PISA?

  • En 2012, el 24% de los estudiantes de España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 18% en lectura (media OCDE: 18%), un 16% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 10% en las tres materias (media OCDE: 12%).
  • Un 40% de estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos en España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que solo un 8% de los estudiantes favorecidos no alcanzó el Nivel 2.
  • Un 52% de los estudiantes que han repetido curso en España tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas, mientras que sólo un 9% de los estudiantes que nunca han repetido curso tuvieron un bajo rendimiento.
  • En 2012, un 43% de los estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas en España perdieron un día entero de colegio al menos una vez (media OCDE: 23%); este es uno de los porcentajes más altos de entre todos los países y economías que participaron en PISA 2012.
  • En 2012, los estudiantes españoles de bajo rendimiento en matemáticas dedicaron de media 4.7 horas a la semana a hacer deberes (media OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estudiantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) dedicaron 7 horas a la semana (media OCDE: 5.3 horas/semana).
  • Según una estimación reciente de la OCDE, si todos los estudiantes españoles de 15 años alcanzasen por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de España en 2095 podría ser un 15% más elevado.

Qué pueden hacer los alumnos, los padres, los profesores y la administración pública

Alumnos: asistir a clase con regularidad y puntualidad; hacer los deberes; esforzarse y seguir a pesar de las dificultades; participar en actividades extraescolares.

Padres: animar a sus hijos a que se esfuercen; ofrecerle un lugar tranquilo para estudiar o ayudarle con sus deberes; tener tiempo para comentar lo que ha ocurrido durante el día; participar en las actividades del centro escolar; animar a los miembros de la comunidad a hacer tareas voluntarias o donar recursos para la escuela

Profesores y equipos directivos: tener expectativas altas de todos los alumnos, incluso de los de peores resultados; organizar apoyos para los alumnos que lo requieran; sentirse integrado en el centro escolar y dar ejemplo; ofrecer actividades extraescolares; ser receptivo ante las demandas y animar a los padres a participar en el centro.

Administración pública: identificar a los alumnos y centros escolares de bajo rendimiento y su evolución en el tiempo; elaborar sistemas de diagnóstico precoz y apoyos para los alumnos que lo necesiten;  reducir la tasa de repetición; distribuir recursos extra a los centros escolares que concentren estudiantes menos favorecidos; permitir a los profesores desarrollar metodologías y recursos para atender a la diversidad de la clase; garantizar a los centros la autonomía suficiente para que puedan responder a sus necesidades, y evaluar sus medidas y cambios

La evaluación final de Educación Primaria, que se pone en marcha en nuestro sistema educativo este curso 2015/2016 y que no existía en nuestro país, es fruto de las recomendaciones que, desde hace años, lleva haciendo la OCDE en sus informes PISA. Esta evaluación permitirá el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje y la orientación e información necesarias para intervenir en los casos de bajo rendimiento escolar. El objetivo es obtener la información que permita tomar las decisiones más acertadas, adaptándolas a las necesidades de cada alumno y centro para personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, conseguir la mejora en el rendimiento de los alumnos.

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España. Sindicatos educativos saludan el segundo idioma pero no a costa de la disminución de plantilla en Primaria

Noticias

España/Andalucía/21 de Abril de 2016/20 Minutos

Varios de los sindicatos con representación en la Mesa Sectorial de Educación de Andalucía han saludado la anunciada implantación de la segunda lengua extranjera el próximo curso 2016-17 en 3º y 5º de Educación Primaria, si bien han subrayado que la iniciativa no se puede aplicar a costa de la disminución de efectivos docentes en esta etapa educativa. Así, el presidente del Sector de Educación de CSIF en Andalucía, Francisco Hidalgo, ha indicado a Europa Press que, partiendo de la importancia de un segundo idioma en la actual sociedad del conocimiento, la instauración del mismo «no se puede hacer con improvisación y desorganización, cargando sobre los centros educativos, apelando a la autonomía de los mismos, la responsabilidad en función de sus recursos». A juicio de Hidalgo, este paso debería darse bajo unos principios de organización «mucho más claros, sabiendo que se cuenta con un número adecuado de personal para esa implantación». Lo contrario supondría una «discriminación» entre los centros que puedan implantarlo y los que no. «Se tiene que hacer en condiciones que garanticen recursos para los centros, que todos pudieran acceder en igualdad de condiciones y respetando la plantilla», ha manifestado el líder sindical, que apunta que esas plazas deben suponer un incremento de los recursos humanos, y no ir en detrimento de los maestros de Primaria, «cientos de los cuales aún siguen siendo provisionales». Vacantes detraídas Por su parte, el presidente de ANPE-A, Francisco Padilla, ha subrayado a Europa Press que, pareciéndoles «buena idea» la segunda lengua extranjera —en la inmensa mayoría de los casos sería el francés—, «no asumimos que sea a costa de los efectivos actualmente en el centro». Padilla, cuya central sindical ha solicitado por escrito y en Sectorial este aspecto en reiteradas ocasiones, aboga por una dotación progresiva del personal necesario, viendo una «buena oportunidad» para «tener los apoyos necesarios en los centros y las medidas de atención a la diversidad que actualmente no se cubren». Ha criticado que la detracción de vacantes de Primaria en concurso de traslados, sin que se haya cubierto con nuevo personal para prever la ocupación con especialistas de Francés, ya sea «una realidad». De otro lado, CCOO también exige que la instauración del segundo idioma en Educación Primaria se haga con un incremento real de plantillas docentes, para «así empezar a recuperar parte de las plazas recortadas en estos pasados años y como requisito para mejorar la calidad de la educación pública andaluza». Según el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO Andalucía, José Blanco, «esta medida debe ser un motivo más para, además de avanzar en el aprendizaje de un segundo idioma extranjero, empezar a recuperar las plantillas docentes que han sido recortadas durante estos pasados años en el sistema educativo público andaluz». El calendario de implantación continuará en el curso 2017-18 con la incorporación de los cursos de 4º y 6º y en el 2018-19 se prevé para 1º y 2º de Primaria. La incorporación de esta asignatura no supone un aumento de horas lectivas, que permanece en 25. Asimismo, el segundo idioma se impartirá en dos periodos semanales de 45 minutos cada uno a partir de tercer curso y en un módulo semanal de igual duración en primero y segundo.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2727791/0/sindicatos-educativos-saludan-segundo-idioma-pero-no-costa-disminucion-plantilla-primaria/#xtor=AD-15&xts=467263

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España. Once comunidades, entre ellas Baleares, no asisten a la reunión técnica en el Ministerio de Educación sobre la LOMCE

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Para el ministro «los ausentes nunca tienen razón»

España/21 de Abril de 2016/ Eropa Press

Los representantes de once comunidades autónomas —Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana, Asturias, Aragón, Baleares, Cantabria, Cataluña, Canarias y el País Vasco— no han asistido este jueves 21 de abril a la reunión técnica en el Ministerio de Educación sobre la aplicación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Fuentes del departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo han indicado a Europa Press que sólo han acudido al encuentro, celebrado por la mañana, los técnicos de las cinco comunidades gobernadas por el PP —Madrid, Galicia, Murcia, Castilla y León y La Rioja— más Navarra (Geroa Bai-EH Bildu). Se trataba de un grupo de trabajo previo a la Comisión General de Educación. En esta última, a la que acuden los directores generales se cierran los asuntos a debatir por los consejeros en la Conferencia Sectorial de Educación, donde se toman decisiones más políticas. La razón por la que no han asistido las ocho comunidades del PSOE, junto a Cataluña (Junts pel Sì), País Vasco (PNV) y Canarias (CC-PSOE), se debe a que el ministro de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, no ha convocado todavía la Conferencia Sectorial, como le han solicitado en varias ocasiones. La última, fue el 13 de agosto del año pasado. El ministro, por su parte, digo tras conocer la decisión de las comunidades gobernadas por los socialistas que no puede convocar a los consejeros hasta que no se resuelvan las cuestiones más técnicas que «afectan a alumnos» y que en ningún caso lo haría antes de que termine el mes de abril. «Como dicen los franceses, los ausentes nunca tienen razón», subrayó el ministro en declaraciones a Europa Pres. Además, indicó que este plante se trata de un gesto «político» y criticó que el PSOE piensa más en las elecciones que en las familias y los docentes. No harán la evaluación siete comunidades A este plantón se une el anuncio de siete comunidades autónomas —Cataluña, País Vasco, Navarra, Cantabria, Canarias, Castilla-La Mancha y Aragón— que no van a celebrar la evaluación final de Primaria de la LOMCE, prevista por el ministerio para el próximo mes de mayo. Aragón ha sido la última en sumarse. Su consejera, Mayte Pérez, ha confirmado este jueves 21 de abril que los alumnos de 6º de Primaria de esta comunidad no van a realizar la prueba externa que marca el ministerio al que, a su vez, pide «flexibilidad» para adaptarla al sistema educativo aragonés. Cataluña y Navarra van a aplicar su propio sistema de evaluación y el ministro ha dicho del catalán que es «igual» que el que establece la ley, aunque lo revisará por si hay alguna incompatibilidad. Consulta aquí más noticias

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2727581/0/once-comunidades-entre-ellas-baleares-no-asisten-reunion-tecnica-ministerio-educacion-sobre-lomce/

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España. Más allá del entretenimiento

Noticias

España/19.04.2016/ Fuente y autor de la Noticia: El tiempo

Diversos investigadores han presentado trabajos que prueban que los juegos de realidad virtual son efectivos para reducir la ansiedad y el dolor causados por enfermedades crónicas

Snow World es un título de realidad virtual empleado como terapia contra el dolor en unidades de quemados.Foto: EFE

España.- “Arcade Land”, un videojuego español, exclusivo para PlayStation 4 (PS4), que fue presentado recientemente, está adaptado para personas con parálisis cerebral, con el objetivo de fomentar su inclusión social.

El proyecto incluye seis minijuegos en formato 3D, que permite superar hasta un centenar de niveles y se basa en seis grandes clásicos, como la serpiente y “Pac-Man”.

Su desarrollador, Koht Studio, ha anunciado que el lanzamiento de “Arcade Land” se realizará el próximo mes de mayo tanto en España como en el resto de Europa, para exportarlo posteriormente a Estados Unidos.

El juego está dirigido a todo público y especialmente será “accesible a las personas con parálisis mental”.

Incluye una cámara integrada que reconoce los movimientos del usuario en tiempo real y permite que el jugador pueda interactuar mediante el torso o la cabeza “sin necesidad de usar un control”, explicó en una entrevista Nicola García, creador del juego.

Los desarrolladores han trabajado en su creación con expertos en rehabilitación, y el videojuego ha sido probado por personas con parálisis cerebral.

El director del Centro de Terapia Neurológica Ponte del Pilar, Nacho García, aseguró que la finalidad física de la producción es evitar posturas “patológicas” de movimiento “tan perjudiciales para ellos”.

Por ejemplo, un esfuerzo excesivo, emociones intensas o la manipulación de un control de videojuego, que a lo largo del tiempo, como consecuencia de su repetición, podrían desencadenar acortamientos musculares, deformidades o dolores crónicos.

Ambos expertos coincidieron en que la iniciativa trata de ser un esfuerzo de adaptación al entorno aunque no tiene carácter terapéutico.

Juegos serios

Como “Arcade Land” existen otros juegos de video que no fueron creados exclusivamente para entretener. Los conocidos como “serious games” están diseñados para enseñar diversas disciplinas, fomentar los valores sociales y mejorar la salud.

Snow World
Es un título de realidad virtual empleado como terapia contra el dolor en unidades de quemados. El objetivo es obligar al paciente a concentrarse en otra cosa que no sea el dolor.

Sparx
Es un juego de fantasía que ayuda a combatir la depresión, el estrés y la ansiedad en adolescentes. Está basado en terapias cognitiva-conductual.

Re-Mission
Consiste en ayudar a un nanorobot a eliminar las células cancerígenas. El juego ha contribuido a que las personas comprendan su enfermedad. Unos 200 mil pacientes en el mundo lo han jugado.

Fuente de la Noticia: http://eltiempo.com.ve/tiempo-libre/salud/mas-alla-del-entretenimiento/216727

Imagen: http://sumedico.com/wp-content/uploads/2016/04/Crean_videojuegos_para_j%C3%B3venes_con_par%C3%A1lisis_cerebral.jpg

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España: El Consejo Escolar pide más confidencialidad en los cuestionarios anexos a la prueba de 6º de Primaria

Noticias

España/20 de Abril de 2016/El Mundo

El Consejo Escolar del Estado ha instado a reforzar las garantías de anonimato en los cuestionarios de contexto que acompañan a las preguntas de la evaluación de sexto de Primaria, que deberán responder los alumnos, y que buscan obtener información sobre las condiciones socioeconómicas y culturales de los centros.

«En opinión de este Consejo, las garantías de anonimato deberían ser reforzadas«, señala en su informe de la ponencia sobre el proyecto de orden que regula la realización de la evaluación final de Primaria en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación (Ceuta y Melilla). En dichas ciudades autonómicas la prueba de sexto de Primaria se realizará los días 11 y 12 de mayo.

El Consejo Escolar, máximo órgano consultivo en materia educativa, ha recordado que el real decreto sobre estas pruebas ya explicaba que «de forma simultánea» a la celebración de la evaluación final de Primaria se aplicarán cuestionarios de contexto, que elaborará Educación.

Esos cuestionarios -tres, dirigidos al centro, los padres y los alumnos-, «permitirán obtener información sobre las condiciones socieconómicas y culturales de los centros para la contextualización de los resultados obtenidos».

En el proyecto ahora examinado por el Consejo para Ceuta y Melilla «parece introducirse un enfoque diferente y se corre el riesgo, pese al mencionado anonimato que consta en la redacción, de que el centro pueda relacionar los cuestionarios de contexto con el alumnado afectado«.

El texto del proyecto dice en concreto: «Las pruebas y cuestionarios de contexto serán en todo caso anónimos y vendrán identificados por un código que solo el centro podrá relacionar con el alumno/a».

El Consejo entiende que las condiciones socioeconómicas y culturales de los centros se obtiene sumando las situaciones individualizadas del alumnado pero «las garantías de anonimato deberían ser reforzadas», por ejemplo, asegurando que «únicamente la Administración esté en condiciones de relacionar el código del cuestionario con el alumno correspondiente».

Poca fiabilidad en las respuestas de los alumnos

Además, ve «un claro inconveniente» en la «fiabilidad» de la información resultante de la encuesta entre estos estudiantes de 11 y 12 años respecto a preguntas sobre circunstancias socioeconómicas y culturales.

El Consejo se refiere a una «eventual carencia del suficiente conocimiento de los alumnos respecto a la problemática de tales entornos» dada su edad.

Asimismo, «al no garantizarse plenamente el anonimato», los alumnos en sus respuestas podrían mostrar «resistencias» a poner en evidencia la existencia de entornos desfavorecidos o problemáticos de carácter personal.

Todo ello podría «disminuir el valor y la fiabilidad informativa» de estos cuestionarios y, a su vez, afectar a su «idoneidad» para servir de instrumento para contextualizar los resultados de las evaluaciones, según este órgano consultivo.

La prueba de sexto de Primaria tiene carácter diagnóstico y la fija la Lomce desde este curso.

Junto a las pruebas para comprobar las competencias básicas en Ciencia y Tecnología, Matemáticas y Comunicación lingüística en español y en la primera lengua extranjera, se incluyen cuestionarios de contexto a responder por los alumnos y también otros a contestar por los padres y las direcciones de los centros

Críticas de los profesores

Los sindicatos de profesores ANPE y FETE-UGT también han puesto en duda la pertinencia de algunas de las preguntas de los cuestionarios complementarios, publicados el pasado 15 de abril en el BOE y que incluyen preguntas al alumnado sobre su percepción acerca del colegio, de sus compañeros y su acceso a herramientas digitales así como tiempo invertido en deberes; preguntas a los padres sobre su nivel cultural y educativo y el apoyo educativo a sus hijos; y preguntas al centro sobre los principales problemas que enfrenta.

Para estos sindicatos, algunas de estas preguntas «no son muy acertadas» y no responden al objetivo diagnóstico con que inicialmente se plantearon las evaluaciones externas de la LOMCE, según ha defendido en declaraciones a Europa Press Nicolás Fernández Gutiérrez, presidente de ANPE. «El objetivo de las pruebas no era ese, lo esencial es lo otro y estas cuestiones son lo añadido –ha manifestado–. Dudo incluso que los padres tengan la obligación de responder».

Para el presidente de ANPE, aunque cree positivo que se realice una prueba externa en sexto de Primaria, siempre que no tenga una función más allá de diagnosticar e informar sobre las competencias del alumno, dirigir un cuestionario hacia el entorno socioeconómico del estudiante es «una distracción».

Por su parte, el secretario general de la Federación de Trabajadores de Enseñanza de UGT (FETE-UGT), Carlos López Cortiñas, se ha mostrado contrario a la LOMCE, pero, además, cree que hay preguntas en los cuestionarios que son «innecesarias» porque «el profesorado tiene la información suficiente» para saber la situación socioeconómica de sus alumnos.

«Preguntas dirigidas al conocimiento de la familia, si tienen medios o no tienen medios para comprarles cosas… Yo creo que el profesorado tiene la información suficiente, conoce la situación de los chicos y creo que ponerlo por escrito para quede en un documento no añade nada», añade López Cortiñas.

Riesgo para la confidencialidad

En este sentido, tanto el representante de ANPE como el de FETE-UGT se han mostrado temerosos de que, más allá de las cuestiones académicas, realizar pruebas externas sobre determinadas cuestiones, que luego se verán reflejadas en los resultados «puede poner en riesgo la confidencialidad» para los alumnos y sus familias.

«Nos siguen insistiendo en que son datos confidenciales pero son datos que estarán ahí y que dependerá de cómo se quieran utilizar desde los centros y las comunidades educativas. Yo creo que hay preguntas muy sensibles y que no se deben hacer a los alumnos», ha expresado López Cortiñas.

Además, tanto UGT como ANPE han criticado que «no se ha tenido en cuenta a la comunidad educativa» (padres, profesores y alumnos) a la hora de elaborar los cuestionarios y consideran que, pese a no ser «técnicos», sí deberían haber tenido la oportunidad de revisar los cuestionarios y «cribar» algunas preguntas.

La educación, en ‘alarma permanente’

Por el contrario, el presidente del área de Enseñanza de CSIF, Mario Gutiérrez, ha indicado que esperarán a ver los resultados de las pruebas y su utilidad para realizar una valoración. «Es una parte más del estudio del entorno, ya veremos el tratamiento que se hace», ha indicado.

Además, ha desechado la necesidad de que las pruebas incluyeran también un cuestionario para el profesorado de los centros (solo contempla cuestiones para los centros, los alumnos y los padres) porque considera que el colectivo «ya se expresa de manera detallada» sobre su percepción acerca de los problemas de los centros y del alumnado, en instancias como el Consejo Escolar, las reuniones de departamento y los informes del claustro. «Lo que queremos es que se nos escuche donde se nos tiene que escuchar», ha indicado.

En todo caso, ha criticado las reacciones a las evaluaciones de la LOMCE tanto por parte de sus impulsores como de sus detractores y ha incidido en que «no se puede estar en alerta permanente» hacia cualquier propuesta que se haga en materia de educación.

«Es asombroso que todavía tengamos estos vaivenes y se esté jugando con los niños de esta forma tan vomitiva. Lo hacen todos, no se salva ninguno. Es una verdadera vergüenza que en 2016 no tengamos un pacto educativo», ha subrayado.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/04/20/571776b2e2704eeb248b45b6.html

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España: La Academia Europea de Gastronomía se presenta en Madrid

Noticias

España/ 19 abril 2016/ Fuente: http://www.caribbeannewsdigital.com/

Según Ansón, “Bruselas es consciente de que no hay sistema sanitario público o privado que sostenga los niveles de obesidad y de enfermedades cardiovasculares. Desde la AEG vamos a proponer un plan de educación en la nutrición desde la infancia, porque creemos que una correcta alimentación es la mejor manera de controlar la enfermedad”.

Además, van a apoyar que la Comunidad “adapte un grado educativo de profesionales de la restauración, que se imparta en términos similares en los países miembros de la Unión”.

Para realizar un seguimiento, principalmente de los temas relacionados con la educación, van a desarrollar el Observatorio Europeo de Gastronomía, cuya sede estará en Lisboa.

Entre los principales proyectos de la Academia Europea de Gastronomía destacan:

Un plan educativo desde la educación infantil y primaria hasta la creación de un master a nivel europeo que sitúe las enseñanzas sobre ciencia y cultura de la gastronomía al más alto nivel universitario.

Un proyecto de turismo gastronómico a nivel global de los 28 estados miembros en el marco de la Organización Mundial del Turismo, que permitirá a cualquier visitante de dentro y fuera de la Unión conocer y disfrutar de la oferta gastronómica del Continente.

Un apoyo explícito a la producción agroalimentaria europea que defienda la artesanía, la proximidad y la calidad. Una promoción, tal y como recoge la Resolución del Parlamento Europeo de marzo de 2014, que haga posible que cada vez más existan pequeñas explotaciones que garanticen la calidad de los alimentos y bebidas.

La Academia Europea de Gastronomía se fundó durante la celebración de la Asamblea General de la Academia Internacional de Gastronomía, reunida en París el pasado 1 de febrero de 2016, con la presencia de representantes de 30 países. Surge auspiciada principalmente por la Real Academia de Gastronomía, cuyo presidente, Rafael Ansón, fue nombrado, por unanimidad, presidente de la nueva Academia Europea.

Está integrada por las Academias de Alemania, Austria, Bélgica, España, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza. Tiene su sede jurídica en París y la secretaría general en Varsovia.

En palabras de su presidente, “La gran aportación de la nueva Academia Europea debe ser la vinculación con el universo cultural, una vez que todas las instituciones han acabado por reconocer que la gastronomía es una de las bases más importantes de la cultura de los pueblos. En estos tiempos de intercambio y mestizaje es muy acertado que se produzca una defensa compartida de la cocina y la gastronomía europea en su conjunto”.
Fuente de la Noticia:
http://www.caribbeannewsdigital.com/noticia/la-academia-europea-de-gastronomia-se-presenta-en-madrid

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La educación tecnológica en España es aún precaria y este estudio de la FECYT lo demuestra

Javier Pastor

Javier Pastor//20/04/2016/XATAKA

El interés por la formación técnica y tecnológica para los más pequeños es evidente. Son muchos los proyectos que tratan de impulsar el aprendizaje de programación y robótica entre los más pequeños sobre todo en Estados Unidos, pero, ¿cuál es la situación en nuestro país?

Es lo que trata de dilucidar un reciente estudio de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). Sus conclusiones permiten entender cómo se valora en nuestro país la educación de las Ciencias de la Computación, y las conclusiones son claras: queda muchísimo camino por recorrer si queremos impulsar este tipo de educación.

Muchos datos que digerir

En la encuesta realizada en octubre de 2015 participaron 2.324 padres y madresc on hijos e hijas de distintos rangos de edad, a lo que se sumó la realización de 30 entrevistas con directores y docentes de distintos colegios de España. El informe fue elaborado en colaboración con Google y everis, que contribuyeron tanto en la ejecución como en la redacción de las recomendaciones finales tras la obtención de resultados.

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Entre las conclusiones se destacó el hecho de que las Ciencias de la Computación son un concepto desconocido en la sociedad española. El 82% de padres y madres no saben qué englobaban o las confundían con otros términos, algo que también les ocurría al 76% de los alumnos de entre 12 y 16 años.

La introducción de dispositivos digitales para programar es por ejemplo muy reducida: solo el 5% de los alumnos disponían de tales soluciones en cursos de primaria, mientras que en secundaria el porcentaje ascendía al 16%.

La influencia de los padres es crítica, siguen los estereotipos

Una de las conclusiones más ambivalentes era la que indicaba que aunque el 73% de padres y madres creen que este tipo de disciplinas deben ser enseñadas en el colegio, el 32% de los padres y madres con hijos en primaria no lo consideraba una prioridad. Aquí era patente el impacto que tenía que los padres y madrestuvieran una buena comprensión de la tecnología, ya que su influencia es notable: un 63% de los alumnos y alumnas de secundaria que estudian Ciencias de la Computación son influidos por sus padres.

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En ese estudio también se revelan brechas de género preocupantes: hay un claro menor interés por parte de las niñas, más orientadas a lenguas y humanidades. Los niños tienen mayor confianza en su capacidad para estudiar ciencias, tecnologías y matemáticas, confirmaba ese estudio en un resultado que parecería más propio del pasado. Los estereotipos siguen siendo patentes y de hecho se perciben en los padres y madres, algo que revela el informe con claridad:

La influencia de los padres también impacta sobre la brecha de género ya que las niñas que estudian CC en mayor porcentaje que los niños (65% y 61%) lo hacen porque sus padres las apoyan. Por el contrario, las niñas que no estudian CC no lo hacen porque reciben menos apoyo de sus padres que los niños (12,9% frente al 23,9% para los niños). Además, las niñas, en un mayor porcentaje que los niños perciben que sus padres piensan que son más capaces de estudiar temas relacionados con Lenguas y Ciencias Sociales (37% en el caso de las niñas y 15% en el caso de los niños).

¿Qué se puede hacer al respecto?

Los expertos en este ámbito comentaron esos resultados con grupos focales y eso ayudó también a elaborar una serie de recomendaciones -algo abstractas, eso sí- que deberían fomentar esa formación en Ciencias de la Computación en el sistema educativo español.

Entre esos consejos estaba la introducción de las CC en el currículo educativo, habilitar «espacios y mecanismos de colaboración» en los que profesionales de este ámbito eduquen tanto a estudiantes como a los propios profesores, y contar con la participación de todo tipo de organismos y asociaciones relacionadas con las TIC para apoyar esa formación.

Aquí es inevitable pensar en iniciativas como las que se están llevando en Estados Unidos, donde Obama tratará de que se apruebe la creación de un fondo de 4.000 millones de dólares para fomentar diversos programas educativos enfocados a enseñar informática a todo tipo de estudiantes.

Tenemos otro buen ejemplo en el Reino Unido, donde hace menos de un mes ya indicamos que se habían empezado a distribuir un millón de BBC micro::bit, los pequeños miniordenadores que permiten a los alumnos iniciarse en este mundillo. Sin contar con las Raspberry Pi, que forman parte de diversos proyectos educativos en ese país, tal y como nos confirmó Eben Upton -creador de estos pequeños prodigios- en una reciente entrevista.

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Nosotros ya hablamos en profundidad del tema en los Premios Xataka 2014, en los que pudimos contar con la presencia de varios expertos en este ámbito para debatir sobre Educación y tecnología. Como comentaban allí los participantes, en nuestro país se ha fracasado en muchos sentidos a la hora de introducir tecnologías en el sistema educativo. «No vale con introducir ordenadores y olvidarse de ellos«, explicaban nuestros invitados en aquel debate.

Para Javier Palazón, de Educación 3.0, el docente es una figura importante a la que cuidar. A pesar de que se han hecho las cosas mal, señalaba este experto, es quien más ha hecho por introducir la tecnología, algo que no se ha cuidado tanto por parte del centro.

Otros dejaban claro que para que haya cambios serios el impulso debe venir desde nuestro Gobierno, algo que parece difícil a vida cuenta de las críticas que el Ministerio de Educación ha recibido en los últimos años. Resulta irónico comprobar cómo en el informe del FECYT del que hablamos no ha participado ese organismo, sino el Ministerio de Economía y Competitividad. ¿Por qué? Buena pregunta.

Fuente del Artículo: http://www.xataka.com/otros/la-educacion-tecnologica-en-espana-es-aun-precaria-y-este-estudio-de-la-fecyt-lo-demuestra

Imagen: http://www.agenciasinc.es/var/ezwebin_site/storage/images/noticias/investigan-nuevas-aplicaciones-de-las-tecnologias-moviles-en-la-educacion/1792239-2-esl-MX/Investigan-nuevas-aplicaciones-de-las-tecnologias-moviles-en-la-educacion_image_380.jpg

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