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Banque mondiale / 13 mai 2018 / Auteur: D. Brent Edwards Jr. / Source: L’Internationale de l’Education

La gestion autonome des écoles (SBM) constitue une des principales voies mises en lumière par le Rapport sur le Développement dans le monde 2018 (WDR) de la Banque mondiale, en vue d’améliorer l’éducation. Cela n’a rien de surprenant car depuis 1990, la SBM est une des reformes préférées de la Banque mondiale en matière de gouvernance dans l’éducation. En effet, comme l’avait souligné Dean Nielsen, un ancien Chargé principal d’évaluation au sein du Groupe indépendant d’évaluation de la Banque mondiale, le soutien de la Banque mondiale en faveur de la SBM s’est manifesté dès 1999, à travers sa Stratégie du secteur de l’éducation, sans qu’elle ne produise toutefois « aucune preuve que la SBM altère la valeur des résultats scolaires » (Nielsen, 2007, p. 84). Bien que de nombreux changements aient été observés au cours des vingt dernières années, une lecture plus attentive du WDR 2018 soulève des questions et des inquiétudes quant à la description de la SBM qui en est faite par la Banque mondiale et au bien-fondé des dispositifs SBM, en tant que stratégie pour améliorer la qualité de l’éducation.

La première question qui se pose concerne les définitions. Lorsqu’il est question de SBM, la Banque mondiale n’est pas vraiment précise ni constante sur ce qu’elle entend par ce terme. Le WDR 2018 stipule que le fait «de conférer aux écoles et aux communautés un pouvoir décisionnel et des ressources peut résoudre deux problèmes. » p.149. Tout d’abord, un dispositif SBM « peut encourager les enseignants àréagir instantanément aux besoins de leurs élèves » s’il donne aux « chefs d’établissements locaux et aux parents la capacité d’influer plus directement sur les enseignants et autres représentants éducatifs ». Pour autant, l’identité des « autres » représentants n’est pas clairement établie (p.149). En second lieu, le WDR souligne que « les écoles et communautés peuvent disposer d’informations plus pointues sur les besoins des écoles locales », ce qui, conjugué à un accès discrétionnaire aux ressources, leur permet de répondre plus précisément à ces besoins » (p149). En dépit de ces affirmations, le WDR ne définit pas concrètement ce qu’englobe un dispositif SBM, au-delà de l’observation générique concernant le fait de : « conférer un pouvoir décisionnel et des ressources aux écoles. » Il s’agit d’une omission substantielle, car il est dès lors difficile de traduire les propos ou la discussion qui suivent sur la SBM, en une information pratique, utile au public principalement visépar le WDR : à savoir, les décideurs politiques des pays à faible revenu ou à revenu intermédiaire. Bien que le terme SBM ait déjà été défini dans de précédentes publications de la Banque en tant que regroupement de chefs d’établissements, d’enseignants et de parents qui participent aux conseils d’établissement dans le but de prendre en charge un certain nombre de tâches de gestion, la définition élusive avancée dans le WDR 2018, tient peut-être au fait que l’échantillon d’exemples présenté dans le rapport n’est lui-même pas conforme à cette définition. Ce point renforce d’ailleurs les craintes exprimées précédemment, sur ce que promeut véritablement le WDR 2018 au-delà de toute affirmation évasive sur les avantages liés à un accroissement du pouvoir décisionnel et des ressources directement confiés aux écoles et aux communautés.

De même, la seconde question soulevée concerne les exemples référencés dans le Rapport et leur interprétation. Alors que la SBM (ou de façon plus générale, la gestion des écoles) constitue un des quatre domaines fondamentaux que le WDR 2018 identifie comme ayant un impact sur l’apprentissage, le Rapport ne consacre que trois pages à ce sujet (p 148-150). Pourtant, de nombreux exemples sont présentés dans les limites de cet espace restreint. Le fait d’accorder si peu de place au traitement de multiples exemples, compromet la teneur des propos exposés dans le WDR 2018. On y trouve ainsi des commentaires généralistes sur la supervision par la communauté, sur les programmes boursiers, sur la nécessité de donner le temps aux parents d’apprendre à « s’impliquer efficacement dans la gestion de l’école » (p 149) et sur l’importance de la capacité des parents et des communautés « à maitriser le flux d’informations relatif à la responsabilisation des enseignants et des écoles. » (p150). Cependant, aucun de ces exemples ne met clairement en évidence le fonctionnement attendu de ces stratégies dans la pratique. Il en ressort des déclarations théoriques d’ensemble comme celles mentionnées précédemment et que la Banque mondiale défend depuis les années 1990, telles que le fait que la SBM devrait favoriser les relations fondées sur la responsabilisation, devrait permettre plus de réactivité dans un contexte local, et devrait être plus efficace car les acteurs locaux connaissent les besoins de leurs écoles et peuvent ainsi y répondre de manière « plus précise ». Malheureusement, la Banque mondiale n’a pas utilisé les années écoulées depuis 1990, pour mener des recherches qui nous aideraient à comprendre comment mettre la théorie sur la SBM en pratique.

Troisièmement, l’interprétation des éléments mentionnés soulève une inquiétude supplémentaire. Avant toute chose, il conviendra néanmoins de saluer la Banque mondiale, pour avoir reconnu àmaintes reprises que certaines formes de SBM ont obtenu des résultats mitigés, et ne sont pas parvenues à accroitre l’implication des parents ou à améliorer l’apprentissage des élèves. Ceci dit, toute personne familière avec la documentation sur la SBM notera que les deux revues systématiques de littérature récemment conduites àce sujet, n’ont été que partiellement voire aucunement utilisées dans le rapport WDR 2018 (Carr-Hill et al., 2015; Westhorp et al., 2014). Ce point est inquiétant car les revues soulignent la difficulté à tirer des conclusions sur l’efficacité de la SBM (Carr-Hill et al., 2015), et mettent également en exergue des circonstances qui pourraient favoriser un meilleur fonctionnement de celle-ci (Westhorp et al., 2014). Ce dernier point constitue précisément le type de propos qui contribuerait à renforcer le WDR 2018. Au vu des résultats complets mis en évidence par les revues préalablement citées, on peut s’interroger sur les cas particuliers présentés dans le WDR 2018. Des inquiétudes quant à l’interprétation fallacieuse ou la divulgation partielle des détails de recherche sont quelque peu inéluctables avec la Banque mondiale, si l’on considère les antécédents de cette institution, en particulier au regard des questions en lien avec la SBM (Edwards & Loucel, 2017).

Alors que de nombreuses études sont citées – plus de 25 dans les trois pages consacrées à la SBM, un seul exemple tiré du WDR2018 suffit à prouver que nous ne pouvons être convaincu par aucune des interprétations révélées dans le WDR2018 sur la réalité en matière de la SBM. Le WDR fait référence à un programme réalisé au Mexique, qui constituerait l’exemple probant d’un programme de supervision permettant d’accroitre la responsabilisation par le biais d’un processus « d’échange circulaire d’informations entre les différentes parties prenantes ».(p150). Il est indiqué que le succès de ce programme tient au fait qu’il « ne s’adressait pas à un groupe unique mais visait à faire circuler l’information de manière explicite entre les dirigeants éducatifs et les enseignants ainsi qu’auprès des communautés et des parents » (p150). Voilà toute l’information dont nous disposons dans le WDR 2018. Toutefois, en lisant les commentaires se rapportant à ce cas, pour lequel aucun nom ou information particulière ne sont spécifiés dans le WDR 2018, on apprend que les écoles mexicaines ayant participé à ce programme supposé (connu sous le nom de : Program of Specific Attention for the Improvement of Educational Achievement) ont choisi de mettre en œuvre une ou plusieurs des quatre stratégies en faveur de l’amélioration de la gestion des écoles, dont la SBM fait partie (de Hoyos, Garcia-Horeno, & Patrinos, 2015). Pourtant l’étude diffusée ne fournit aucune information sur le nombre d’écoles investies en termes de SBM, sur le mode de fonctionnement, ou sur les raisons que nous aurions de croire que cela a contribué à améliorer les résultats aux tests. En outre, sur ce dernier point, les résultats de la recherche restent flous. Deux approches statistiques distinctes ont été appliquées, dont une n’a attribué aucun effet notable àl’intervention de l’école dans la gestion, en comparaison avec d’autres écoles similaires issues des groupes témoins de référence. Cependant, même en présumant que le programme mentionné a effectivement eu un impact, nous ne savons toujours pas ce que cela démontre au regard de la SBM. Cette information si élémentaire sur la recherche sous-jacente àl’exemple du Mexique, sème le doute sur les commentaires déjà imprécis publiés dans le WDR 2018 en matière de SBM. Nous devrions donc rester prudents et ne pas prendre les affirmations sur la SBM révélées dans le Rapport, au pied de la lettre.

On peut passer plus brièvement sur les quatrième et cinquième préoccupations. A propos de la quatrième, le WDR 2018 déclare que « tout autre intervention [dans le système éducatif] devrait contribuer à renforcer l’interaction enseignant-apprenant » (p.145). Il est pourtant difficile d’imaginer en quoi les fonctions de supervision et de responsabilisation que le WDR 2018 envisage dans le cadre de la SBM, favoriseraient cette interaction plutôt que de la compromettre. Dans un chapitre plus en amont, le WDR 2018 indique que selon la Banque mondiale, il est possible de résoudre tous les défis d’apprentissage grâce à un judicieux mélange « d’incitations, de mécanismes de responsabilisation et de relations de pouvoir » (p. 172). Pour autant, aucune indication pratique n’est apportée sur le fonctionnement des dispositifs de SBM dans la pratique, les contextes d’opération, les conditions applicables, etc., ou sur la manière dont ces mécanismes permettront de consolider ou pas, l’interaction enseignant-apprenant (il va sans dire que ce qui est entendu par « interaction enseignant-apprenant » n’est pas spécifié et apparait uniquement comme un euphémisme servant à caractériser la capacité des enseignants à améliorer les résultats aux tests scolaires). En d’autres mots, le WDR 2018 manque de profondeur dans ses propos sur la mise en œuvre de dispositifs SBM. Cette carence est surprenante étant donné l’importance qu’accorde ce rapport àune perspective « systémique » des réformes de l’éducation.

Concernant le cinquième point, il apparait que la question de l’équité n’est pas abordée. L’équité constitue naturellement une préoccupation en matière de SBM car l’aptitude des écoles et des communautés à instaurer (ou pas) une stratégie SBM dépend de leurs capacités. Bien que la Banque mondiale souligne l’importance des capacités dans la réussite des dispositifs SBM, aucune crainte n’est exprimée sur l’éventualité qu’une SBM puisse exacerber les inégalités entreles communautés en raison de niveaux de capacités ou de capital social préexistants, et de disparités dans l’aptitude des écoles et des communautés à tirer profit des dispositifs SBM (voire à pâtir de leur mise en œuvre). Par extension, aucun commentaire n’est offert sur le fait que tenir compte de ces différences de capacités, exigerait d’accroitre le soutien et les ressources fournis par le gouvernement et/ou les acteurs internationaux. Bien entendu, cette perspective déplait aux spécialistes politiques de la Banque mondiale car elle n’entre pas dans le cadre favori de présentation la SBM en tant que dispositif plus efficace.

Les commentaires ci-dessus n’ont pas pour objectif de présenter la SBM comme un modèle de réforme somme toute, indésirable. Il s’agit plutôt de conclure en invitant ceux qui s’intéressent aux questions relatives à la SBM, à modifier leur approche vis-à-vis de ce mode de gestion des écoles. On souligne ici qu’il est nécessaire de réfléchir plus globalement au capital social des communautés, c’est-à-dire, dépasser les programmes étriqués sur la SBM afin d’examiner aussi les processus, les politiques, les conditions et les stratégies qui peuvent contribuer à renforcer les capacités des communautés, leur autonomisation, leur bien-être et plus largement leur capital social. L’implication des communautés dans les dispositifs SBM sera alors plus à même de favoriser la réussite de leur mise en application, de soutenir une participation plus constructive et de produire des résultats d’autant plus significatifs. Au vu de la qualification employée en référence à la SBM dans le WDR 2018, la Banque mondiale et autres organismes d’aide et d’assistance sont encouragés à changer la manière dont ils envisagent la SBM, et à tenir compte des questions mises en lumière ci-dessus.

« #WDR2018 à l’épreuve des faits » est une série promue par l’Internationale de l’Education. Elle rassemble les analyses d’expert(e)s et de militant(e)s de l’éducation (chercheurs et chercheuses, enseignant(e)s, syndicalistes et acteurs et actrices de la société civile) des quatre coins de la planète en réponse au Rapport sur le développement dans le monde 2018, Apprendre pour réaliser la promesse de l’éducation. La série fera l’objet d’une publication en préparation des Réunions du printemps 2018 de la Banque mondiale. Si vous souhaitez y contribuer, veuillez prendre contact avec Jennifer à jennifer.ulrick@ei-ie.org. Les opinions exprimées n’engagent que leur auteur et ne représentent pas les positions de l’Internationale de l’Education.

Sources

Carr-Hill, R., Rolleston, C., Phereli, T., & Schendel, R. (2015). The effects of school-based

decision making on educational outcomes in low and middle income contexts: A systematic review, 3ie Grantee Final Review. London: International Initiative for Impact Evaluation (3ie). Recueilli à partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/61233_dfid-funded-decentralisation-review.pdf

de Hoyos, R., Garcia-Moreno, V., & Patrinos, H. (2015). The impact of accountability intervention with diagnostic feedback: Evidence from Mexico. Policy Research Working Paper 7393. World Bank. Accessible à partir du lien suivant: http://documents.worldbank.org/curated/en/297561468188928817/The-impact-of-an-accountability-intervention-with-diagnostic-feedback-evidence-from-Mexico

Edwards Jr., D. B. & Loucel, C. (2016). The EDUCO Program, impact evaluations, and the political economy of global education reform. Education Policy Analysis Archives, 24 (49), 1-50, 2016. https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/article/view/2019

Nielsen, H. D. (2007). Empowering communties for improved educational outcomes: some evaluation findings from the World Bank’,Prospects, 37, 81-93.

Westhorp, G., Walker, D.W., Rogers, P., Overbeeke, N., Ball, D., & Brice, G. (2014). Enhancing community accountability, empowerment and education outcomes in low-and middle-income countries: A realist review. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Accessibleà partir du lien suivant: http://r4d.dfid.gov.uk/pdf/outputs/SystematicReviews/Community-accountability-2014-Westhorp-report.pdf

Source de l’article:

https://ei-ie.org/fr/woe_homepage/woe_detail/15660/wdr2018-%C3%A0-l%E2%80%99%C3%A9preuve-des-faits-n%C2%B011-gestion-autonome-des-%C3%A9coles-questions-et-pr%C3%A9occupations-par-d-brent-edwards-jr?utm_source=dlvr.it&utm_medium=twitter