Europa/Francia/Abril del 2017/Reseña/Cuadernos de crítica cultural/
Reseña:
Deseo y placer
Gilles Deleuze
Traducido por Javier Sáez
Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura
Barcelona, nº 23 / 1995
Enfatizan dos categorias A y B :
A. Una de las tesis esenciales de V. y C.1 se refería a los dispositivos de poder. Esta tesis me parece esencial desde tres puntos de vista: 1) en sí misma y en relación al “izquierdismo”: profunda novedad política de esta concepción del poder, en oposición a cualquier otra teoría del Estado. 2) En relación al propio Michel [Foucault], ya que esta tesis le permitía superar la dualidad de las formaciones discursivas y de las formaciones no–discursivas, que subsistía en A.S. 2) Explicar cómo los dos tipos de formaciones se distribuían o se articulaban punto por punto (sin reducirse la una a la otra, ni parecerse… etc.). No se trataba de suprimir la distinción, sino de encontrar una razón de sus relaciones. 3) Por una consecuencia precisa: los dispositivos de poder no actuaban ni por represión ni por ideología. Por tanto, ruptura con una disyuntiva que todo el mundo había más o menos aceptado. [13] En lugar de represión o ideología, V. y C. conformaba un concepto denormalización, y de disciplinas. B. Esta tesis sobre los dispositivos de poder me parece que presenta dos direcciones, en absoluto contradictorias, pero distintas. De todas formas, estos dispositivos eran irreductibles a un aparato de Estado. Pero en una dirección, consistían en una multiplicidad difusa, heterogénea, de micro–dispositivos. En otra dirección, remitían a un diagrama, a una especie de máquina abstracta inmanente a todo el campo social (como el panoptismo, definido por la función general de ver sin ser visto, aplicable a una multiplicidad cualquiera). Eran como dos direcciones de microanálisis, igualmente importantes, ya que la segunda mostraba que Michel no se contentaba con una “diseminación”
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1 V. y C. por Vigilar y Castigar. Todas las notas son de la redacción de Magazin Littéraire.
2 A. S. por Arqueología del Saber.
Grecia/Abril de 2017/Autor: Theopi Skarlatos/Fuente: BBC News
RESUMEN: El primer día de escuela.Se suponía que sería un momento emocionante y feliz para tantos de los 2.500 niños refugiados que ahora viven en campamentos en Grecia. Pero en cambio, algunos se encontraron con eslóganes lanzadores de piedras y nacionalistas, después de que manifestantes de extrema derecha se opusieron a la política del gobierno de integrarlos. Afortunadamente para Moustafa, de 10 años, su escuela designada en Tesalónica no vio ninguna protesta. Y a pesar de vivir en un contenedor de metal conocido como isobox, los últimos meses han traído una forma de estructura a su vida. Pasó un año huyendo de la guerra y temiendo por su vida, pero ahora tiene un horario. Todas las tardes aborda un entrenador organizado por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) que lo lleva al centro de la ciudad para la escuela. Es uno de los 60.000 refugiados y migrantes atrapados en Grecia desde que la reubicación a países europeos se estancó y se cerraron las fronteras.
The first day of school. It was supposed to be an exciting, happy time for so many of the 2,500 refugee children now living in camps in Greece.
But instead some were met with stone-throwing and nationalist slogans, after far-right demonstrators took issue with the government’s policy to integrate them.
Fortunately for 10-year-old Moustafa, his appointed school in Thessaloniki saw no protests. And despite living in a metal container known as an isobox, the past few months have brought a form of structure to his life.
He spent a year fleeing war and fearing for his life, but now he has a schedule.
Every afternoon he boards a coach organised by the International Organization for Migration (IOM) that takes him to the city centre for school. He is one of 60,000 refugees and migrants trapped in Greece since relocation to European countries stagnated and the borders were closed.
Image copyrightAFPImage caption Nationalists protested as refugee children started school in Oraiokastro, near Thessaloniki, in February
Moustafa explains how his village near Damascus was trapped between rival warring groups and, before it was too late, his family headed for Europe.
He recounts the moment they were rescued from a sinking dinghy – so accurately, it is as if he is playing back recorded footage.
He shows off the school kit he has been given, including notebooks, pens, pencils and a rucksack.
«The most important thing now is for me to study and learn Greek,» Moustafa says. «I want to be a doctor.»
Hostile reception
The new school initiative backed by the EU follows a law passed by the Greek parliament last August. It kickstarted new classes to prepare refugee children for eventual integration into the Greek education system.
Ninety-seven schools are currently involved. In three, the initiative was met with contempt. Crowds of far-right nationalists gathered to wave Greek flags, boo the children and shout slogans such as «My homeland won’t fall!»
In the town of Profitis, riot police were called in to escort pupils after stones were thrown.
Image copyrightAFPImage caption Nationalists demanded that Greeks should come first, not refugees
In Oraiokastro, protesters chained themselves to the school gates. The self-styled «Patriotic Union of Greek Citizens of Oraiokastro» said they didn’t believe the pupils had been adequately vaccinated – something the health ministry has denied. In Perama, there were reports of physical violence.
In contrast, the arrival of pupils at Moustafa’s school in Thessaloniki went smoothly. The headteacher, Ioannis Nomikoudis, says it is down to the communication between the government, school and parents’ committee.
«The parents of the children here are not racist, but they do still have concerns and we cannot ignore that. The thing is, we didn’t make the children’s arrival debatable – like in some places.»
For Education Ministry General Secretary Giannis Pantis, the fact that there were protests at only three of the 97 schools was a success. «In many other schools the children were welcomed with songs and balloons,» he said.
He oversaw the programme from the start, when a scientific committee of leading Greek intercultural education experts and sociologists was brought together to provide advice. They assessed the work of NGOs in the camps and designed the curriculum of maths, Greek, English, art, IT and physical education.
Image caption Integration into the school system is an important part of establishing a new home
Lost in translation
The implementation of the programme has not come without its problems, though.
The lack of certified Greek-Arabic translators is a huge issue. The government says it is not a question of not being able to afford them, but that they just do not exist.
Image caption Refugee children are taught Greek – but lessons can be hard because few Greeks speak Arabic
Maths teacher Irene Voutskoglou said she did not realise how big the challenge would be.
«We can’t really communicate well at all,» she says. «I have to appoint a student as an ‘assistant teacher’ to help me. I didn’t even realise that numbers were different in Arabic. Our zero is a dot in Arabic for example. And our five looks like a seven in Arabic.»
Most translators are provided through charities, who receive funding from the European Union. But camp coordinators say the translators’ language skills are often not good enough and that they are also needed to teach the children their native language.
Scarred by war
«This is supposed to be a transitional year,» says Giannis Pantis, the man from the ministry.
«The children attend school in the afternoon, when the school day for current pupils has finished. We believe they cannot yet be fully integrated.
«Last week a child saw a helicopter and ran out of the school. Another started to cry and hid beneath the table. Some of these children, due to the war, are almost 10 years old but have never been to school. They can’t read or write. Many of them have post-traumatic stress disorder. We have a lot to do this year.»
Image caption Greek schoolchildren quickly made their refugee classmates feel at home
With a flagging economy and an education system already crippled by six years of austerity, the refugee crisis has further stretched Greece’s capacity.
The government is reliant on just €7m (£6m; $7.5m) of European funding for the next two years (NGOs have received €83m directly) and the Greek national budget to implement the programme.
Despite the struggles, Mr Pantis says they are determined to honour the government’s commitment to the fundamental and universal right to education.
Las ideas acerca de la mujer en la Edad Media fueron fomentadas por clérigos y por castas con poderes económicos que veían a la mujer como un objeto de decoro, siendo subordinadas al interés de la tierra (Eileen Power, 1975). Estas clases establecerían un marco legal para la mujer, darían determinado concepto al matrimonio, dado que eran favorables a la idea de colocar a la mujer junto al hombre. El concepto de matrimonio y la legalidad dada a la mujer no consideraban a la mujer como un individuo completo, la mujer era catalogada por su sexo y por lo tanto inferior al varón.
A pesar de esta visión, no consiguió la Iglesia, ni tampoco la Aristocracia, silenciar a todas las mujeres, algunas de ellas pertenecientes a clases medias urbanas, se hicieron notar a partir del siglo XII, momento en el que comienzan a desarrollarse el comercio y las ciudades. En la Ley de los Burgos se tenía en cuenta la actividad de las mujeres casadas en el comercio, las denominadas femmes soles, mujeres con negocios propios que además de ayudar a sus maridos, mejoraban su status.
En el periodo en el que las clases urbanas estaban en la cima de su prosperidad e influencia, finales del siglo XIII y XIV, vieron languidecer los más puros ideales del amor cortesano y resurgir, en las famosas historias rimadas conocidas en Francia como fabliaux, en un antifeminismo secular tan brutal como el que los padres de la Iglesia habían propuesto.
En el mundo medieval, las clases trabajadoras silenciadas, tenían una visión diferente de la mujer, el hombre del campo acostumbraba a ver a mujeres trabajando en talleres y en las tierras, una realidad contrapuesta a lo que se predicaba los domingos en las misas a las que éstos asistían; se les decía desde el púlpito que la mujer era la puerta del infierno y María la puerta del cielo(Eileen Power, 1975). La Iglesia consideraba a la mujer como un mal para el hombre, como razón explicaba que: en el paraíso había sólo presencia de dos hombres y una mujer, y que esta mujer, Eva, no descansó hasta conseguir que Adán fuera expulsado del Edén.
Estas concepciones de la mujer pasan a formar parte de la mentalidad cotidiana de la época. La mujer como demonio, algo inferior a la par que pérfido. Además de la Iglesia, que importante papel juega con la predicación de estos planteamientos en una sociedad temerosa de Dios, serán también aristócratas y laicos quienes adquieran esta visión de la mujer, se consolida la idea de inferioridad femenina.
Encontramos en el amor caballeresco, muy posiblemente surgido de la estimación que se le hace a la Virgen, la concepción de la dama mundana, a la que el caballero profesaba auténtico amor, un amor muy diferente al del matrimonio. En estas visiones, que como ya se ha citado, aparecen reflejadas en novelas y poemas caballerescos, encontramos a una mujer depravada, descarada, tonta, además de otras que aparecen como brujas maliciosas, situando siempre en medio de ellas al amor, valga el término platónico, hacia un caballero.
Con respecto a la educación femenina, podríamos comenzar haciendo una división en tres del sexo femenino, por un lado las mujeres dedicadas a la vida religiosa, por otro lado mujeres de la aristocracia y por el último la mujer perteneciente al pueblo llano. Cada grupo recibía un tipo de educación diferenciada, la mujer aristócrata era educada en grandes señoríos; la mujer religiosa en colegios conventuales y, por último, la mujer llana, cuya educación era precaria, se llevaba a cabo en escuelas elementales, las cuales se encontraban en la ciudad, pudiendo darse también algunas de ellas en el campo. Hay que tener presente que en la Edad Media la alfabetización era escasa en el hombre, con lo cual aún más inferior sería en la mujer. La educación se refería sobre todo a asimilar bueno modales, religión y labores de hogar; en el ámbito intelectual poco aprendían. La mujer cortesana debería prepararse para un buen posicionamiento en la sociedad; estaba mal visto que supieran leer o escribir, a no ser que fueran monjas.
Sabemos que existían centros en los que niños y niñas aprendían lecciones básicas, podemos decir que era una enseñanza más práctica que intelectual, además, se puede afirmar que la mujer no recibía buenos tratos durante su educación. En París estaban los llamados “pequeños colegios”, que enseñaban a leer y gramática latina; valían tanto para las chicas como para los chicos.
En el mundo campesino, la incorporación de la mujer al mundo laboral se debió, principalmente, a la necesidad de aumentar su nivel; en caso de ser casada, para ayudar al marido a traer beneficios, en caso de ser soltera, por el simple hecho de tener que ganarse la vida. Normalmente encontramos a mujeres casadas, que se dedicaban a ayudar a sus maridos en sus oficios, incluso a su muerte, heredando éstas el negocio del esposo. No debemos, por el contrario, creer que no existieran mujeres, casadas o solteras, que realizasen actividades completamente diferentes a las del marido, siendo desde jornaleras hasta tenderas, hay que dejar a un lado la tradicional concepción de que la mujer en la Edad Media tan sólo se dedicaba a la tarea doméstica. Incluso muchas mujeres tras casarse continuaban en el mismo oficio que en su estancia de soltera, siendo diferente al del esposo en algunos casos.Casi no encontramos oficios en lo que no hubiera presencia femenina (Margaret Wade Labarge).
En el mundo campesino podemos dejar claro que la mujer, a excepción del arado, podía realizar cualquier trabajo, a la par que el trabajo doméstico. En casi todos los señoríos podemos encontrar a mujeres trabajando, de tal manera que también se encargaban del trabajo de la casa, desde el cuidado del hogar y la crianza de los hijos, hasta la elaboración de tejidos y vestimentas para la familia. También en las residencias de los señores podían encontrarse a mujeres sirvientas, dedicadas servicio del señor.
No es extraño encontrar a mujeres propietarias de tierras, no sólo por viudedad, si no por pertenencia propia anterior al matrimonio. La mujer era desde jornalera, hasta, segadora, lechera, plantadora y otros oficios que pudieren llevarse a cabo en el mundo campesino.
La ministra Yaneth Giha se reunió con el Embajador del país galo, para buscar, además, la reactivación de convenios que coadyuven en la meta de hacer de Colombia el país mejor educado en 2025.
Para seguir fortaleciendo la cooperación en educación superior entre Colombia y Francia, Yaneth Giha Tovar, ministra de Educación Nacional, se reunió este lunes con Jean-Marc Laforêt, embajador de esa nación europea en el país.
En la reunión, informó la ministra Giha, también se dialogó sobre acciones para reactivar convenios educativos que permitan seguir fortaleciendo el apoyo binacional.
La Ministra de Educación le presentó al embajador Laforêt el programa ‘Colombia Científica’, iniciativa de los Ministerios de Educación y de Comercio, Industria y Turismo, Colciencias y el Icetex, para mejorar la calidad de la educación superior en el país mediante el fortalecimiento de la docencia y la investigación, y la proyección social de las universidades y centros de formación técnica y tecnológica.
A este programa, dijo Giha, se pueden vincular universidades internacionales.
Francia es el tercer país que más acoge a jóvenes colombianos para estudiar.
“Hacer de Colombia la nación mejor educada de América Latina en el año 2025 no es solo una meta de Gobierno, es un propósito nacional que será posible si contamos con el apoyo, compromiso y trabajo de países amigos como Francia”, dijo la ministra Giha tras la reunión.
Europa/Francia/Abril del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
Depuis le forum mondial de Dakar sur l’Éducation pour tous (EPT) en 2000, une mobilisation internationale sans précédent a eu lieu en faveur de l’éducation en direction des pays les plus en retard, pour la plupart en Afrique subsaharienne. Considérés comme un droit et un moteur du développement, l’accès, la qualité et le financement de l’éducation posent encore un très grand nombre de questions sur lesquelles la recherche est amenée à travailler pour envisager l’atteinte des Objectifs du développement durable (ODD) en 2030.
La production de connaissances sur l’éducation dans les pays en développement, de statuts divers (scientifique comme institutionnelle) s’est donc considérablement accrue dans les dernières décennies et de nombreux espaces dédiés d’études et recherches ont vu le jour dans le monde. Commanditée par l’Agence française de développement (AFD), une récente étude réalisée par un collectif de chercheurs de l’Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs (ARES) apporte des éléments de réponses inédits sur la production scientifique française au travers des thèses, des offres de formation de niveau master, des publications académiques des chercheurs et des programmes de recherche dans ce champ de l’éducation.
Plus de 600 thèses de doctorat en France depuis 1990 sur le sujet, en nette augmentation depuis 2000
À partir des bases existantes de référencement de thèses dans le champ de l’éducation (hors linguistique, pédagogie et didactique) sur les pays en développement entre 1990 et 2013, un corpus de 448 thèses soutenues et 179 thèses en cours a pu être identifié. Fruit d’un « effet EPT », l’évolution globale du nombre de thèses sur l’éducation dans les pays en développement révèle une nette augmentation au cours des années 2000. Si ces thèses de doctorat sont toutes soutenues en France, un grand très nombre d’entre elles le sont par des étudiants originaires des pays en développement.
Figure 1 : thèses soutenues en France sur l’éducation dans les pays en développement, répartition (%) par année et par discipline
Une concentration des thèses soutenues sur les sciences de l’éducation, l’Afrique subsaharienne, le cycle primaire et l’offre éducative
Au niveau des disciplines de ces thèses, on observe une prédominance des sciences de l’éducation (60 %), suivies de l’économie (20 %) et de la sociologie (10 %). En termes de régions, il faut noter une nette priorité géographique accordée à l’Afrique subsaharienne (54 %). Sur la période 1990-2013, il y a un intérêt croissant pour l’Asie et une diminution des thèses portant sur l’Afrique du Nord.
Répartition ( %) des thèses selon la région concernée au cours des deux périodes de temps, 1990-2004 et 2005-2013
En ce qui concerne le niveau d’enseignement, il y a un intérêt porté avant tout sur le niveau primaire (35 %), mais également un fort pourcentage de thèses portant sur l’ensemble du système éducatif (29 %) ; en revanche, l’enseignement technique et professionnel est très peu traité (3 %), de même que l’éducation non formelle (2 %) et la petite enfance (0,8 %).
Répartition ( %) des thèses selon le niveau/type d’enseignement concerné au cours des deux périodes de temps, 1990-2004 et 2005-2013
Du côté des thématiques abordées, l’accent est mis avant tout sur l’offre éducative, à travers principalement la question des enseignants (statut, formation, pratique), la pédagogie, les apprentissages, les curricula, mais aussi les politiques éducatives et l’analyse des systèmes éducatifs. Parmi les thématiques peu traitées, on peut noter les différentes formes d’équité, la santé (hormis quelques thèses sur le handicap), les violences en milieu scolaire, les conflits, le secteur privé, les parcours scolaires, les langues d’enseignement et l’éducation non formelle.
Une dispersion grandissante des directeurs des thèses et une absence de pôle académique spécialisé
En termes de cartographie académique, 44 % des thèses soutenues l’ont été à Paris (Universités, Institut d’études politiques, Institut national des langues et civilisations orientales et École des hautes études en sciences sociales), dont près de 20 % dans seulement deux universités : Paris 5 Descartes et Paris 8. Seulement 13 universitaires ou chercheurs ont dirigé au moins 5 thèses relatives à l’éducation au Sud sur la période 1990-2013. Malgré le nombre très important de thèses soutenues, l’analyse démontre l’inexistence, en France, de pôle académique structuré et centré sur le champ de l’éducation dans les pays en développement. Il y a ainsi 137 directions de thèse différentes sur les 179 thèses en cours au total.
Près de 386 publications académiques généralement en français, publiées après 2000 et axées sur le primaire et l’Afrique subsaharienne
À partir de différentes sources existantes depuis 1990, 386 publications sur l’éducation dans les pays en développement peuvent être référencées : 279 articles parus dans 63 revues à comité de lecture, 68 chapitres d’ouvrage et 39 ouvrages. Les revues anglophones et hispanophones représentent plus du tiers des 63 revues répertoriées. Près de 80 % des références ont été publiées après 2000. L’analyse, réalisée à partir des titres des articles parus en français, met en évidence une recherche fortement concentrée sur le niveau primaire en Afrique subsaharienne.
Une recherche insuffisamment structurée, faiblement soutenue et donc peu visible
Cet état des lieux, assurément incomplet et bien sûr provisoire, a permis de recenser un peu moins de 70 chercheurs (majoritaires) et enseignants-chercheurs travaillant actuellement sur ce thème, réparti dans 23 structures de recherche. Parmi celles-ci, le Centre Population et Développement (CEPED) apparaît aujourd’hui comme la seule structure de recherche qui comporte une équipe explicitement centrée sur l’éducation dans les pays en développement. Parmi les autres laboratoires, seuls cinq affichent encore au moins deux enseignants-chercheurs, chercheurs permanents et/ou associés travaillant sur les questions d’éducation dans les pays en. Au cours de toute son histoire, une institution comme l’Institut de recherche pour le développement (IRD) a recruté moins de dix chercheurs en rapport avec le champ de l’éducation.
Ce qui ressort globalement de cette analyse, c’est à la fois l’intérêt continu porté sur le sujet en France, qui confirme l’analyse des thèses passées ou en cours, mais aussi la dispersion de ces forces et la déperdition qui en résulte. Les chercheurs qui travaillent isolés manquent visiblement de soutien qui les aiderait à poursuivre des recherches dans cette voie et à publier.
Par ailleurs, l’inventaire des offres de formation de niveau master, portant sur l’éducation avec une dimension internationale et orientée vers les pays du Sud, s’avère très limitée. La faible présence d’enseignants-chercheurs, responsables de la formation des futurs doctorants, ne laisse pas augurer d’une amélioration prochaine de ce relatif isolement de la recherche française sur l’éducation dans les pays en développement. En outre, très peu de programmes de recherche dédiés ont bénéficié d’un financement spécifique, de type Agence nationale de la recherche (ANR).
Finalement, la recherche française démontre une dispersion grandissante des directeurs de thèses, un nombre très restreint de ces directeurs étant spécialistes de la question et une absence de pôles académiques spécialisés ; elle apparaît insuffisamment structurée, faiblement soutenue et donc peu visible, alors même que l’intérêt pour le champ est croissant. Face à cette situation, il revient à la communauté scientifique impliquée dans ce champ, en France mais aussi dans l’ensemble de l’espace francophone et tout particulièrement dans les pays du Sud, de trouver les voies et moyens pour davantage communiquer, échanger et se rendre plus visible
El filósofo Paul Ricœur, considerado como uno de los más importantes pensadores de la segunda mitad del siglo XX, propone en este texto una mirada retrospectiva a sus fecundas contribuciones a la comprensión del papel que la narratividad juega en la vida individual y en la historia colectiva. Se trata, en efecto, de una auténtica recapitulación de sus cruciales aportaciones en este campo, desarrolladas durante décadas a través de varias obras que han devenido clásicas: un lugar de referencia inexcusable para teóricos e investigadores de toda especie. Entre sus numerosas obras pueden destacarse las siguientes: Temps et récit (1983-1985), Le conflit des interprétations (1969) y La méthapore vive (1975).
Europa/Francia/Abril del 2017/Noticias/https://theconversation.com/
« Quand on ne fait pas de communication c’est rare qu’on la fasse pour vous », c’est ce que déclarait François Hollande lors des Journées de la Refondation le 2 mai 2016. Et il ajoutait, toujours sur le ton de la plaisanterie : « si on attend que les compliments, on est pas toujours satisfait, si on attend les critiques, on peut avoir son lot… ». C’était il y a longtemps, très longtemps, en 2016…
Depuis François Hollande a renoncé à être candidat. Et la refondation de l’École semble bien loin dans la campagne présidentielle. Peu de candidats en tiennent compte, or le bilan devrait pourtant en être fait. On peut aussi se demander si les promesses des candidats sont à la hauteur des enjeux pour l’école de demain.
Les mots de la refondation
« Refondation », le terme choisi par Vincent Peillon était habile. Il permettait à la fois de rassurer puisqu’il renvoyait à un passé glorifié et d’envoyer aussi un signal à ceux qui pensent que l’École doit évoluer et s’adapter. Mais si le terme était porteur de beaucoup d’espérances, il a aussi généré des déceptions devant les compromis et le manque de lisibilité des réformes.
Car il a manqué un slogan à cette refondation. La finalité de tout cet ensemble de dispositifs décrits dans la loi de 2013 n’apparaissait pas assez clairement. Si la loi d’orientation de 89 se résume à « l’élève au centre du système » et celle de 2005 au socle commun, il n’y a pas le même mot d’ordre pour la refondation. À tel point que les journées de la refondation le reconnaissaient implicitement tout comme le 1er rapport du comité de suivi de la refondation : il y a eu un manque de lisibilité des réformes alors que la lutte contre les inégalités aurait pu être ce mot d’ordre mobilisateur.
On notera aussi que les créations de postes absorbées par une forte démographie non anticipée, par la reconstruction de la formation initiale et d’un vivier de remplaçants ont été, elles aussi, peu visibles pour les enseignants comme dans l’opinion.
Les maux des réformes
Après la grandiloquence des premiers mois, on est passé assez vite de la refondation aux « réformes »…
Or, le terme est ambigu et génère pas mal de difficultés. Il y a évidemment la crainte du changement. Mais il serait trop facile de voir les mouvements sociaux qui ont accompagné les principales réformes comme relevant uniquement de la « résistance au changement ». Il y a aussi l’idée implicite mais très vivement ressentie que tout ce qui précède peut être « mis à la réforme ».
Avec des enseignants qui mettent beaucoup d’eux-mêmes dans leur travail, il y a une tendance à prendre comme une critique de son propre travail ce qui se situe au niveau de l’ensemble du système. Or on peut pourtant faire son métier du mieux que l’on peut dans un système qui dysfonctionne…
La réforme est aussi une décision prise d’en haut par un pouvoir politique et appliquée ensuite par une technostructure. Cela se heurte à une culture antihiérarchique des enseignants et des pratiques de management qui restent bureaucratiques dans l’encadrement.
La concordance des temps
La gestion du temps a été un des problèmes de ce quinquennat. Pour l’éducation, il y a eu d’abord du retard à l’allumage. La loi sur la refondation dont Vincent Peillon prévoyait le vote en décembre 2012, n’a été publiée au JO que le 8 juillet 2013. La période d’« état de grâce » a été occupée par des discussions et concertations qui, au final, n’ont abouti qu’à faire ressurgir les tensions qui avaient été mises de côté au moment des présidentielles et législatives.
Le problème du temps s’est posé aussi avec la réforme des rythmes. Celle-ci semblait acquise puisque sous le précédent ministre (Chatel) une large commission avait conclu à sa nécessité. Ensuite, l’attentisme a abouti au télescopage avec les élections municipales et les enjeux syndicaux. Autre retard : celui de l’élaboration des programmes avec la mise en place laborieuse du Conseil supérieur des programmes et la démission de son premier président. Enfin, la plus belle illustration est donnée par la conjonction de la réforme des programmes et du collège et en plus pour tous les niveaux, une année avant la fin du quinquennat. On y trouve la conjonction du retard et de la précipitation. D’une manière générale, les retards pris dans l’application de la loi ont accentué l’absence de lisibilité.
Mais, plus que tout, tout cela nous rappelle que le temps de l’éducation n’est pas celui du politique. Ministre de l’éducation n’est pas le poste plus facile, car il est difficile de voir les effets de son action. Les enfants qui sont rentrés au cours préparatoire en 2012 seront évalués dans l’année 2021 par le système PISA. Pas facile pour un personnel politique et des Français qui veulent des résultats immédiats…
Dans notre pays centralisé et bureaucratique, nous fonctionnons toujours avec l’illusion d’une décision prise d’en haut et qui descendrait impeccablement jusque dans chaque salle de classe.
La réforme du Collège a combiné cette illusion avec l’autoritarisme. Le fait de publier le décret le lendemain d’une manifestation a été un handicap certain pour la suite.
Le paradoxe de cette réforme est qu’elle a donc été vécue comme l’expression d’une « prescription verticale » qui s’impose à tous alors que son enjeu était de redonner du pouvoir aux équipes dans les établissements.
Or, on le sait bien, beaucoup de changements se font « à bas bruit », loin du tintamarre des annonces ministérielles et des déclarations syndicales. L’enjeu pour l’avenir sera de (re)donner du pouvoir d’agir aux enseignants dans un cadre aux objectifs clairs.
Quels enjeux pour demain ?
Cette question de la gouvernance de l’Éducation nationale est peu abordée. Elle est pourtant essentielle. Car c’est toute la question de la conduite du changement et de la confiance envers les acteurs du système qui est posée.
Dans la campagne on s’est focalisé sur le mot très ambigu d’« autonomie ». Derrière beaucoup y voient la remise en cause de l’égalité républicaine et dénoncent tout ce qui pourrait accroître le pouvoir du chef d’établissement comme une « caporalisation » insupportable, une dérive managériale et une mise en concurrence
Toutefois on voit bien aussi que le système éducatif est trop bureaucratique. Ce système génère ses effets pervers : force d’inertie, faible adaptabilité aux situations locales, lourdeur des contrôles… Il contribue aussi à l’infantilisation et la déresponsabilisation des acteurs…
L’École gagnerait à être plus efficace. C’est un chantier difficile car il faut naviguer entre deux écueils, celui du conservatisme sclérosant et celui d’un libéralisme destructeur.
Le service public d’éducation est-il mortel ? Cette question pouvait paraître saugrenue il y a quelques années. Elle ne l’est plus. Le développement des écoles privées hors-contrat et le rôle croissant des fondations, l’idée du chèque-éducation, tout cela nous montre que ce qu’on croyait immuable peut demain être remis en question. Il faut bien sûr s’inquiéter et dénoncer la marchandisation de l’École. Mais on doit aussi comprendre que tout cela prospère sur la difficulté de l’École à s’adapter et à tenir ses promesses.
Pour rendre l’école plus juste, on ne peut pas se contenter de rafistolages sur un grand corps malade. Changer le pansement ou penser le changement ?
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