Francia

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Francia: Aide au développement : la France croit-elle si peu en l’éducation ?

Noticias

Francia/Abril de 2017/Fuente: La Croix

RESUMEN: 14 organizaciones que defienden el derecho a la educación, los miembros de la Coalición para la Educación, cuestionan la falta de movilización de Francia para la educación en el mundo y piden a los candidatos a la presidencia que se comprometan a destinar el 15% de la ayuda francesa para el desarrollo de la educación para el año 2020. En 2015, 189 jefes de estados comprometidos que – en 2030 – todos los niños pueden beneficiarse de la educación primaria y secundaria gratuita. Sin embargo, a la tasa actual de inversión, todos estos niños en realidad no estarán inscritos en el 2042. Para el acceso al primer ciclo de la enseñanza secundaria no será hasta 2059 y 2084 para la segunda ronda. Para ello, el gasto en educación se debe aumentar de manera significativa. Hoy en día, sólo con seis veces la asignada cubrirá el déficit de financiación de la educación en el mundo.

En 2015, 189 chefs d’États se sont engagés à ce que – d’ici à 2030 – tous les enfants puissent bénéficier d’une éducation primaire et secondaire gratuite. Or, au rythme actuel des investissements, la totalité des enfants concernés ne seront effectivement scolarisés qu’en 2042. Pour l’accès au premier cycle de l’enseignement secondaire il faudra attendre 2059 et 2084 pour le deuxième cycle !

Pour cela, les dépenses consacrées à l’éducation doivent être significativement augmentées. Aujourd’hui, seule une aide six fois supérieure à celle allouée pourra combler le déficit du financement de l’éducation dans le monde.

En 2015, l’aide allouée par la France à l’éducation de base, et notamment des populations les plus démunies, a chuté à un niveau extrêmement bas. En baissant drastiquement de 9,3 % par rapport à 2014, elle ne représente plus que 2,3 % du budget total de l’aide française au développement (OCDE). De quoi questionner sérieusement le rôle que la France attribue à l’éducation dans le développement durable mondial.

Une éducation de qualité pour toutes et tous

Quand on sait qu’améliorer la qualité de l’éducation, lutter contre le décrochage scolaire, permettre la formation professionnelle sont les moyens les plus efficaces pour lutter contre l’extrême pauvreté, faire reculer les maladies, la famine et la malnutrition, et aller vers davantage de paix et de tolérance, tous ces chiffres vertigineux par leur manque d’ambition, sont presque incroyables. De l’éducation dépendent la santé, l’égalité entre les hommes et les femmes, la sécurité alimentaire, la croissance économique, la préservation de l’environnement et la lutte contre les changements climatiques et bien plus encore. Dans un monde en proie aux conflits, quelle meilleure réponse contre l’obscurantisme que l’accès à une éducation de qualité pour toutes et tous ?

Selon l’Unesco, il manque chaque année 36 milliards d’euros pour parvenir à une éducation de base universelle de qualité, un déficit qui ne représente qu’une goutte d’eau à l’échelle des financements internationaux.

L’Unesco recommande que les pays riches consacrent 10 % du total de leur aide publique au développement à l’éducation de base. La France, avec ses 2,3 %, à peine, se place derrière bon nombre de ses voisins européens. Sa contribution aux fonds multilatéraux pour l’éducation ? Dérisoire. Entre 2003 et 2015, la France n’a financé le Partenariat mondial pour l’éducation qu’à hauteur de 2,15 %, contre 21,76 % pour le Royaume-Uni et 14 % pour les Pays-Bas. Le bilan n’est pas plus encourageant du côté du fonds l’Éducation ne peut attendre lancé en 2016 pour soutenir l’éducation dans les situations de crise. La France ne lui a alloué aucun montant en 2016 et vient d’annoncer 2 millions d’euros seulement pour 2017. Une somme minime en comparaison des engagements du Royaume-Uni et de la Norvège et au vu des besoins du fonds : 3,56 milliards d’euros sont nécessaires pour les cinq prochaines années, – au plus vite – pour protéger plus de 75 millions d’enfants et de jeunes privés d’éducation qui vivent dans 35 pays en crise et en conflits.

Lutter contre les inégalités durables

Nous ne nous expliquons pas un tel désengagement de la France. Désintérêt ? Négligence ? Quels arbitrages peuvent aujourd’hui justifier que notre pays n’assume pas sa part de financements et de responsabilité ? En pleine campagne électorale, alors que l’éducation nationale figure dans tous les discours des présidentiables, nos interrogations et notre incompréhension face au manque de préoccupation français en matière d’éducation mondiale persistent et grandissent.

À quelques semaines du premier tour de l’élection présidentielle, nous, organisations de défense du droit à l’éducation et membres de la Coalition Éducation, appelons à faire de l’éducation une priorité pour la France, et donc un axe majeur de sa politique de développement. Nous demandons à la France d’allouer 15 % de son APD à l’éducation d’ici à 2020, en consacrant les fonds additionnels à l’éducation de base. De plus, 30 % de l’aide à l’éducation devraient servir à soutenir davantage le Partenariat mondial pour l’éducation et le fonds l’Éducation ne peut attendre, afin de répondre aux besoins urgents des populations dans les pays les plus pauvres et les pays en crise. Investir dans l’éducation, c’est la clé pour construire un monde de paix et lutter contre les inégalités durables ! Certes, la France ne peut pas tout toute seule, mais elle peut beaucoup plus.

Fuente: http://www.la-croix.com/Debats/Forum-et-debats/Aide-developpement-France-croit-elle-leducation-2017-04-12-1200839089

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Francia: Las escritoras se implantan, por fin, en la escuela francesa

Noticias

Europa/Francia/09 Abril 2017/Fuente:internacional.elpais /Autor: SILVIA AYUSO

Madame de Lafayette, la primera mujer que entra en el programa oficial de la opción de letras

No será por falta de opciones: ahí están Marguerite Duras, George Sand, Marguerite Yourcenar, Louise d’Épinay, Colette, Madame de Sévigné o, cómo no, Simone de Beauvoir. La literatura francesa puede jactarse de contar con reconocidas y abundantes autoras femeninas que han trascendido tiempos y fronteras. Pero hay una barrera que estas mujeres aún no habían logrado superar del todo: la enseñanza francesa. Hasta ahora. Según se ha anunciado en el último “boletín oficial” de la educación nacional, el próximo curso, los alumnos que escojan la opción de humanidades en su último año de secundaria, tendrán como materia obligatoria, el estudio de “La princesa de Montpensier”, de Madame de Lafayette, junto a “Los monederos falsos” de André Gide, un habitual en estas clases.

¿Y por qué es esto noticia? Pues porque es la primera obra de una mujer que entra en el programa escolar especialmente dedicado a las letras para los jóvenes franceses. Y porque solo se ha conseguido por la insistencia de una profesora de literatura, Françoise Cahen, que el año pasado lanzó una petición online “para darle su sitio a las mujeres en los programas de literatura” de la enseñanza secundaria.

Cierto es que las obras de numerosas autoras son leídas, estudiadas y comentadas a lo largo del ciclo escolar, pero “jamás ha habido en el programa de literatura de la terminal L (la opción de letras de secundaria) una autora femenina”, criticaba Cahen en su escrito. No se trata, subrayaba, de buscar la paridad absoluta entre autores y autoras. Pero en una opción escolar en la que “la mayoría de alumnos y de los profesores de literatura son mujeres, ¿qué mensaje subliminal queremos dar? ¿La imposibilidad de convertirse en artista (para las mujeres)? ¿Que estamos aquí solo para estudiar y admirar a los autores masculinos?”, se preguntaba.

“Marguerite Duras, Madame de Lafayette, Annie Ernaux, Marguerite Yourcenar, Nathalie Sarraute, Simone de Beauvoir, George Sand, Louise Labé y las otras no son especialmente interesantes solo porque sean mujeres, sino que ameritan ser estudiadas por lo que han aportado a la literatura y a la sociedad”, reclamó.

Su queja de un “exceso de testosterona” en la especialización literaria de los alumnos logró reunir casiescritora 20.000 firmas, suficientes para que la ministra de Educación, Najat Vallaud-Belkacem, la primera mujer que ocupa esta cartera en Francia, respondiera anunciando el cambio en el programa oficial y celebrando que, por fin, las mujeres empiezan a tener “el lugar que se merecen” en la educación francesa.

Es un paso importante para “la igualdad entre hombres y mujeres”, se felicitó también Vallaud-Belkacem en las redes sociales.

Tanto la ministra como la profesora han valorado la elección Madame de Lafayette (1634-1693) como primera autora de lectura obligatoria. Pero, acotó Cahen en declaraciones a Le Parisien, “esta victoria no debe ocultar todo el camino que resta por recorrer”.

Y ese camino es aún largo. Según un estudio publicado a finales de 2013 por el centro Hubertine-Auclert, que trabaja por la igualdad entre hombres y mujeres, en los libros de texto de los cursos de secundaria y de formación profesional “las mujeres son ampliamente invisibles en todos los campos (la literatura, las artes, la filosofía, el periodismo y también en tanto que figuras históricas)”. El informe destacaba que en estos manuales, la presencia de mujeres es de 6,1%, frente al 93,9% de hombres. Especialmente bajo: el número de referencias a mujeres filósofas (0,7%), escritoras (3,7%) y artistas (6,7%).

La selección de Madame de Lafayette contiene su propia dosis de justicia poética. Fue precisamente en su época, en 1689, cuando la Academia Francesa, otra de las instituciones con una marcada ausencia femenina, masculinizó los términos “autora, poetisa, pintora, filósofa y médica” habituales en ese tiempo.

Fuente de la noticia:

http://internacional.elpais.com/internacional/2017/03/27/mundo_global/1490643367_410062.html

Fuente de la imagen:

http://ep01.epimg.net/internacional/imagenes/2017/03/27/mundo_global/1490643367_410062_1490644095_noticia_normal_recorte1.jpg

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Francia: Les cordées de la réussite . Une ouverture du secondaire sur le supérieur… et réciproquement

Noticias

Europa/Francia/Abril 2017/Noticia/https://theconversation.com/

Au lendemain de la publication des résultats de l’enquête nationale menée par Synoptic et le CGET sur les « cordées de la réussite », et après cinq ans d’existence, il paraît important de faire le point sur les résultats de la cordée « Banlieue-Est, cap vers les sciences ».

Créée en 2008, l’expression « cordées de la réussite » désigne des partenariats entre un établissement d’enseignement supérieur et des établissements de l’enseignement secondaire, collèges, lycées. L’objectif était de promouvoir l’égalité des chances et d’augmenter l’ambition et la réussite des jeunes de milieux sociaux défavorisés dans l’enseignement supérieur. Si en 2008, 100 cordées étaient labellisées, actuellement plus de 375 dispositifs labellisés sont répartis sur le territoire.

Reconnue en 2011, la cordée de la réussite « Banlieue-Est, cap vers les sciences » de l’université Paris Est Créteil Val-de-Marne (UPEC) s’inscrit comme un dispositif cherchant à promouvoir l’ambition des jeunes issus d’une académie située sur un territoire scientifique, économique et industriel très riche. Paradoxalement ce même territoire est extrêmement défavorisé au regard du niveau social de la population et donc des jeunes filles et garçons que cette académie a en charge de former.

Portée par la faculté des sciences et technologie de l’UPEC, notre cordée a pour objectif plus spécifique de promouvoir les filières scientifiques auprès de ces jeunes de banlieue qui très souvent manquent d’ambition, s’autocensurent, ou n’ont pas les réseaux permettant d’atteindre ces formations. Pour mener ses actions, ce dispositif s’appuie sur le principe du « gagnant-gagnant » et, de manière originale, principalement sur les parcours de Licence dédiés aux métiers de l’enseignement, en Sciences de la Vie et de la terre (SVT) et depuis peu, en Mathématiques.

La cordée : une préformation d’enseignants !

Ainsi, depuis 2011, 138 étudiants, dont 108 futurs enseignants ont été impliqués dans des actions de tutorat, d’aide aux devoirs, d’orientation, de promotion des sciences… avec des approches et des relations aux élèves que les étudiants n’auraient pas pu approcher dans une formation « classique » au métier d’enseignant (qui ne débute généralement qu’en Master).

Banlieue-Est, cap vers les sciences.

Cette (pré)-formation originale de futurs enseignants résonne avec l’article récent de nos collègues B. Mabilon-Monfils, A. Jaillet et L. Numa-Bocage. Ce que nous avons développé dans notre cordée de la réussite apporte très certainement quelques arguments en faveur des différentes propositions qu’ils listent pour mieux former nos futurs enseignants : formation disciplinaire et professionnelle dès la L3 (1.1) ; intervention en classe dès la L3 (1.2) ; former autrement (2)…

Avec un peu de recul, qu’il s’agisse de futurs enseignants ou non, les compétences qu’acquièrent les étudiants lorsqu’ils mènent ces actions (concernant l’autonomie, le management, la posture, la communication) leur seront, à n’en pas douter, nécessaires tout au long de leur parcours professionnel et social.

Des actions dès le collège ?

Les autres « gagnants » sont, bien entendu, les 1 000 lycéens et collégiens qui, chaque année, bénéficient des actions menées par nos étudiants. Si l’on s’intéresse à l’impact de la cordée de la réussite « Banlieue-Est, cap vers les sciences » sur les élèves des deux collèges et du lycée présents depuis l’origine, que peut-on observer ?

Classiquement, beaucoup d’efforts ont été concentrés au travers des cordées de la réussite sur le lien lycée-supérieur, mais nos actions indiquent que nous pouvons également agir sur le lien collège-lycée qui est tout aussi déterminant pour l’orientation et l’ambition des jeunes. En effet 60 % des 185 collégiens qui ont participé à notre enquête jugent que la cordée de la réussite – au travers des travaux pratiques pour les 3e qui sont organisés dans leur lycée de secteur – a eu un impact important sur leur choix. Ils se sentent par ailleurs encouragés à poursuivre des études scientifiques.

Profiter de ces travaux pratiques pour visiter le lycée est même une « bonne idée » pour prêt de 80 % d’entre eux ! Cet impact n’a été possible que par une action qui va toucher de manière systématique, tous les élèves de 3e. Si nous nous étions limités aux actions de tutorat, de club sciences, seuls 30 % des collégiens en auraient bénéficié, ce qui montre bien l’importance du lien collège/lycée et d’actions précoces et généralisées pour l’orientation dès la 3e voire la 4e.

Qu’en est-il au Lycée ?

D’un point de vue pratique, nous avons réalisé notre enquête auprès des 120 1re S du Lycée Champlain, où les élèves issus des collèges sources, Boileau et Molière, ne représentent que 21 % des lycéens. 68 % de ces élèves ont déjà été concernés par des actions notre cordée de la réussite, ce qui semble s’expliquer par les actions menées dans les collèges, mais aussi dans les classes de seconde où nous effectuons notamment une conférence scientifique sur l’exobiologie, dynamisée par l’utilisation de boîtiers de vote. Parmi ces lycéens, 62 % d’entre eux envisagent de poursuivent leurs études dans un domaine scientifique, tandis que 12 % ciblent d’autres domaines et 26 % restent indécis quant à leur avenir.

De plus, une grande majorité des lycéens (82 %) plébiscitent la coorganisation et la coréalisation des séances de travaux pratiques entre le lycée et la faculté des sciences, ainsi que l’implication de nos étudiants dans la mise en œuvre et l’encadrement de ces séances avec les lycéens. 59 % recommanderaient d’ailleurs à un camarade de participer à cette cordée de la réussite pour développer leur culture scientifique.

Malgré cela, seuls 20 % des lycéens déclarent que les actions de la cordée de la réussite ont eu une incidence sur leur projet de poursuite d’études dans une filière scientifique ! Ce résultat est assez paradoxal, car si l’on se concentre sur l’évaluation des actions de la Journée nationale des Cordées de la Réussite, il apparaît que la vision de l’université a complètement évoluée pour près de 43 % des lycéens. Ces chiffres seront donc à encore préciser lors des nouvelles enquêtes qui seront réalisées en fin d’année.

Les enseignants : les autres bénéficiaires !

Au sein des cordées de la réussite, en dehors des élèves et étudiants, d’autres populations profitent aussi du système gagnant-gagnant ! Ainsi, les enseignants des collèges rencontrent et échangent avec leurs collègues du lycée, avec les enseignants de l’université, pour la mise en place des ateliers scientifiques, des aides aux devoirs, des travaux pratiques au lycée (pour les 3e) et à l’université (pour les 1re S)…

Les discussions tournent alors autour de l’alignement pédagogique, de l’intégration des actions dans le programme, du développement de nouveaux enseignements, de conférences de découvertes en lien avec les enseignements universitaires (méthodologie, organisation) et les laboratoires de la faculté des sciences… C’est une vraie action de promotion de la culture scientifique et technologique qui est effectuée.

Même si cela n’a pas encore été mesuré, les changements s’opèrent, le regard de l’un vers l’autre évolue ! Les enseignants du secondaire interagissent plus avec ceux du supérieur pour certains points du programme (conférences, prêt de matériel…). Ainsi ils sont de plus en plus nombreux à sauter le pas et participer aux enseignements en Licence. Ils voient comment le supérieur a évolué, ils perçoivent la transformation pédagogique en cours et espèrent ainsi mieux former leurs élèves à la réussite dans le supérieur.

Mais l’inverse est aussi vrai ! L’enseignant de Licence adapte (aussi) ses pratiques grâce à une meilleure appréhension de son public étudiant, suite aux rencontres, collaborations qu’il mène avec ses collègues du secondaire.

Bien entendu, il reste de nombreuses choses à améliorer, mais ce laboratoire de l’ambition et de la réussite qu’est notre cordée de la réussite « Banlieue-Est, cap vers les sciences » nous donne quelques pistes intéressantes pour travailler sur le développement de l’excellence sociale et sociétale qui

« vise à donner à tous les élèves qui ont le potentiel et la motivation, et sans exclure personne a priori, les moyens d’atteindre leur propre niveau d’excellence » (J.-M. De Ketele).

Fuente:

https://theconversation.com/les-cordees-de-la-reussite-une-ouverture-du-secondaire-sur-le-superieur-et-reciproquement-75377

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Zgw6V9Yo-UXYwloCbizeaaHmH-HLL8tgGbdPSDUqmYN5tn4HeqooPPvtW9vfk6-BpUrw=s85

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Película: Entre les murs

Reseñas

Entre les murs (conocida en España como La clase y en Argentina como Entre los muros) es una película francesa de 2008, dirigida por Laurent Cantet y basada en la novela del mismo nombre, escrita por François Bégaudeau. Es el quinto largometraje de Cantet y se estrenó el 24 de mayo de 2008 en el Festival de Cannes, ganando la Palma de Oro.

La novela y la película son una narración parcialmente autobiográfica de las experiencias de Bégaudeau como profesor de literatura en una escuela secundaria del distrito 20 de París (20e arrondissement) cuyos alumnos tienen orígenes culturales y nacionales diversos. La película es tratada con una vocación documentalista, donde el autor de la novela, François Bégaudeau, se interpreta a sí mismo en su papel de profesor.

La película abarca todo un curso académico en un instituto. François da clases de lengua francesa en un aula donde se mezclan estudiantes de procedencia, culturas y actitudes muy diferentes, desempeñando también la función de tutor de estos alumnos.

Fuente de la Reseña:

//es.wikipedia.org/wiki/Entre_les_murs

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¿Por qué los niños franceses no hacen pataletas?

Revista Semana

Por: Semana

En los últimos meses los franceses se han divido alrededor de un profundo debate: si es bueno o no castigar físicamente a los niños. El tema ha sido objeto de análisis en todos los estamentos del poder. Para muchos es una verguenza que el país no se haya sumado aún a la lista de los 51 países del mundo que prohíben pegarles nalgadas a los hijos como una forma de crianza. Casi que son los único de Europa occidental que en el siglo XXI aún las permiten. Suecia, por ejemplo, impuso ese veto hace 30 años. Es tanta la presión para que ese país actualice su legislación que en 2015 el Consejo de Europa hizo esa exigencia.

La discusión llegó al Congreso que el pasado mes de diciembre aprobó una ley de Igualdad y Ciudadanía que excluía «todo tipo de voilencia corporal» contra los niños. En Francia la violencia contra los menores está penalizada y es muy grave, pero a los padres se les permite castigar levente a sus hijos. Con la nueva ley, desde el 1 de enero de 2017, esas formas de reprimenda quedaban convertidas en un delito. Sin embargo, el Consejo Constitucional francés declaró hace unas semanas esa disposición inexequible y los padres recuperaron ese «derecho».

La polémica ha despertado un debate sobre la forma de crianza de los franceses. En un mundo en el que los niños cada vez hacen más lo que quieren, muchos han salido a elogiar que existan aún padres de familia dispuestos a ponerles freno. Ese sentimiento quedó plasmado hace un par de años en un libro que se convirtió un best-seller mundial.

Se trata de las reflexiones de Pamela Druckerman, una periodista estadounidense que vive en la capital francesa con sus tres hijos y recopiló las observaciones sobre el modelo de crianza galo, que para ella es superior al que ponen en práctica las mamás al otro lado del Atlántico, en el libro Bringing Up Bébé.

El libro se convirtió en una crítica al estilo de crianza sobreprotector y al mismo tiempo laxo, que se imparte en muchos países anglosajones y que ha ido penetrando en la cultura colombiana, donde cada vez más los niños son quienes mandan en la casa.

El punto de partida fueron unas vacaciones de Pamela y su esposo Simon con su pequeña Bean, quien entonces tenía año y medio, durante las cuales nadie descansó. No solo se levantaban en las noches a ayudarla a conciliar el sueño, sino que debían calmar sus frecuentes pataletas. En los restaurantes había que pararse de la mesa constantemente a recoger la comida que la niña botaba al piso.

Si hubiese estado en su país, esto habría pasado inadvertido porque la mayoría de padres están lidiando con esos mismos problemas, pero, como lo dice en su libro, “después de mirar a las familias francesas me di cuenta de que ellas no estaban en el mismo infierno mío. Los niños de la edad de mi hija esperaban calmados en sus sillas la comida y luego de comer no habían residuos alrededor de los platos”.

 

A medida que fue indagando, la autora encontró más evidencia sólida contra la crianza anglosajona y a favor de que las pautas de las mamás francesas son más efectivas. Sus niños duermen solos y pasan así la noche semanas después de nacidos, mientras que los de acá se demoran más de seis meses. A veces, a los 5 años todavía duermen con papá y mamá. Los niños franceses tampoco tienen rabietas en público, dicen “bon jour” y “merci” cuando toca y saben ser pacientes y obedientes. Y lo más insólito es que comen comida de adultos sin poner mala cara, desde brócoli hasta ensalada nicoise. En los restaurantes del país galo no existe el famoso menú infantil.

Detrás de estos logros Druckerman encontró a unos padres que le imponen a sus hijos límites muy firmes en ciertos temas. A esto le llaman ‘cadre’, que traduce ‘marco’. “Pero dentro de ese marco los niños gozan de mucha libertad y autonomía”, señala Druckerman.

«No se trata de dar cantaletas de 20 minutos, sino de hablarles con seguridad y firmeza».

La clave está en el tono de la voz. Aunque los papás norteamericanos tienen las mismas buenas intenciones de los franceses, no logran ser exitosos porque no sienten la autoridad como los franceses. Mientras los primeros dan explicaciones o negocian con sus hijos casi todas sus decisiones, los segundos ejercen su autoridad de manera calmada pero efectiva. Una de las mamás amigas de Druckerman le enseñó que no se trataba de dar cantaletas de 20 minutos, sino de hablarles con seguridad y firmeza. “Me dijo que no les gritara sino que les hablara con convicción”.

La disciplina es crucial. La primera lección en la materia es no salir corriendo a la cuna del bebé cada vez que llora, para que él mismo aprenda a calmarse a sí mismo. Este comportamiento está apoyado por estudios que dicen que lo normal es que los recién nacidos hagan ruidos en las noches, lo cual no significa que se hayan despertado. “Ellos duermen en ciclos de dos horas, pero si se acostumbran a recibir atención cada vez que termina uno de ellos les será más difícil reconectar un ciclo con otro”, le explicó el pediatra Michel Cohen a Druckerman.

A medida que los niños crecen, los franceses saben impartir normas que les ayudan a demorar la autogratificación. Por eso, la palabra ‘non’ es muy usada y cuando la dicen no se sienten culpables de traumatizarlos, pues poner límites es esencial no solo para evitar caer en la tiranía de sus caprichos sino para ayudarles a ser pacientes en el futuro. Durante una conversación no pueden interrumpir a los adultos, deben esperar su turno. Tampoco se les permite comer a horas diferentes de las establecidas.

Druckerman habló con Walter Mischel, un profesor de Psicología de la Universidad de Columbia, quien en los años sesenta hizo un experimento en el que le decía a un grupo de niños que si esperaban al final de la clase sin comer un dulce se podrían llevar dos. Aquel que se comiera uno enseguida, solo tendría ese y no más. La mayoría cayó en la tentación a los 30 segundos, pero en experimentos posteriores Mischel encontró que aquellos que esperaron 15 minutos mostraron ser mejores en concentración y razonamiento y no se volvían pedazos en momentos estresantes. Aunque el experto no ha hecho un experimento con franceses, “la impresión que tengo es que para los niños de Estados Unidos ese control personal se ha vuelto muy difícil de lograr”, le confesó Mischel a la autora.

Las familias francesas no se enfocan en los niños y sienten que no es necesario hacer tantos sacrificios por ellos. Esa actitud se nota desde el embarazo, etapa en la cual las mamás no comen por dos, lo cual les permite guardar la línea. Por la misma razón solo alimentan a sus hijos con leche materna durante tres meses. Tampoco los matriculan en muchas actividades extracurriculares, como hacen las mamás de Estados Unidos. “Los niños en Francia no son los reyes. Se espera que ellos se adapten al mundo de los grandes y no al contrario”, dice.

“Los niños en Francia no son los reyes. Se espera que ellos se adapten al mundo de los grandes y no al contrario”, dice.

Y tal vez ese punto es en el fondo el señalamiento más claro contra los padres norteamericanos, quienes se obsesionan por ser perfectos hasta tal punto que llegan al extremo de sentirse culpables por dejar llorar al niño o creer que fallaron si llegan con un morado del parque. “Los papás de aquí, que siguen el modelo estadounidense, creen que el niño es frágil y se va a romper”, dijo a SEMANA la psicóloga Annie de Acevedo. Pero aclara que está de acuerdo con que debe haber disciplina porque se educa para que sean independientes, y eso no se logra con permisividad sino con límites claros.

Lenore Skenazy, autora del libro Free Range Kids, también está de acuerdo en este punto con Drukerman y cree que el quid del asunto está en que los padres han confundido amor con sobreprotección y se abstienen de poner reglas firmes por miedo a traumatizalos. “Muchos creen que no pueden salir un fin de semana y dejarlos al cuidado de los abuelos porque piensan que los niños no sobrevivirán sin ellos”, le dijo a esta publicación.

“Los papás colombianos creen que el niño es frágil y se va a romper”, Annie de Acevedo.

Pero ambas expertas consideran que el modelo francés también tiene sus problemas. Acevedo piensa que no se puede volver a los tiempos de antes cuando los niños no tenían voz ni voto, porque tratarlos como personas ha sido una gran conquista de los niños en las últimas décadas. Tampoco cree que imponer tantas reglas y seguir un modelo disciplinario muy rudo y estricto sea la solución, ya que puede dejar secuelas. “Estos niños luego sienten deseos de venganza y se rebelan”, dice. Por eso cree que lo mejor es no encasillarse en un estilo de crianza sino tomar lo mejor de ambos. “La meta es que sean independientes y puedan vivir en sociedad y para lograrlo hay que establecer normas con sentido común, pero siempre pensando en que la crianza es a largo plazo”.

Skenazy cree que, en lugar de pensar que otros padres son superiores, lo que cada cual debe fomentar es la confianza en sus hijos y en las pautas de crianza que ellos como padres están poniendo en práctica. No obstante, aunque este modelo también puede tener sus fallas, Druckerman está convencida de que la mejor enseñanza que ha recibido de los franceses no es la cultura del vino ni del glamour y la sofisticación sino aprender a usar con maestría el tono de voz para lograr que sus hijos hagan lo que ella quiere.

En una entrevista a la BBC de Londres a propósito del debate sobre el castigo físico a los pequeños, la autora dio su posición sobre el debate. Aseguró que los papás franceses tienen un estilo «más tradicional y autoritario» y que es muy conocido en otras partes del mundo «que el modelo de crianza permisivo y centrado en los niños ha ido muy lejos». Druckerman asegura que es muy díficil encontrar un experto en Francia que salga a respaldar esas formas de reprimenda a los niños, sin embargo agregó que los padres franceses ven con malos ojos la ley porque creen que es «un insulto a su capacidad de diferenciar entre el abuso infantil y una simple palmada».

Fuente: http://www.semana.com/vida-moderna/articulo/educacion-francia-no-permite-la-prohibicion-del-castigo-fisico-a-los-ninos/520043

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French Guiana rejects France’s €1 billion offer, demands ‘special status’

Noticias

Francia/Abril de 2017/Fuente: France 24

RESUMEN: Un grupo de protesta que ha llevado a cabo dos semanas de huelgas generales en la Guayana Francesa ha rechazado la oferta de Francia de mil millones de euros para abordar problemas sociales persistentes como «insatisfactorios» y está exigiendo un «nuevo estatus» para el territorio de ultramar. El ministro del Interior, Matthias Fekl, y el ministro francés de los Departamentos de Ultramar, Ericka Bareigts, anunciaron el sábado un compromiso renovado con el territorio de ultramar por más de 1.000 millones de euros, principalmente para proyectos de mejora de proyectos de seguridad, justicia, educación y salud. Pero el colectivo de manifestantes (Pou La Gwiyann dékolé) rechazó el ofrecimiento como insuficiente para hacer frente a los persistentes problemas sociales a los que se enfrenta la Guayana. En cambio, los activistas están exigiendo un «nuevo estatus» para el territorio, que dicen tener una relación «demasiado centralizada y demasiado vertical» con París que le ha impedido «avanzar».

A protest group that has led two weeks of general strikes in French Guiana has dismissed France’s offer of €1 billion to tackle persistent social problems as “unsatisfactory” and is instead demanding a «new status» for the overseas territory.

Interior Minister Matthias Fekl and France’s minister of overseas departments, Ericka Bareigts, announced a renewed commitment to the overseas territory to the tune of more than €1 billion on Saturday, mainly slated for projects to improve security, the justice system, and education and health programmes.

But the protesters’ collective (Pou La Gwiyann dékolé) dismissed the offer as insufficient to tackle the persistant social problems Guiana is facing. Instead, activists are demanding a «new status» for the territory, which they say has «too centralised and too vertical” a relationship with Paris that has prevented it from «moving forward».

Davy Rimane, a spokesman for the group, said the protesters are «asking the president of the Republic and the government to begin open discussions with Guyanese society on endowing our country – which is too far from the centres of French decision-making – with a special status».

Speaking on the steps of the regional prefecture in Cayenne, where activists held negotiations with the French ministers, Rimane added: «With another kind of system, we could decide for ourselves what is good for us [rather than] asking for permission for everything» from metropolitan France.

Interior Minister Fekl tried to assuage protester concerns by underscoring France’s long-term commitment to the territory.

«We know that the crisis is deep and affects an entire territory,» Fekl told the delegation of about 50 people who took part in talks at the prefecture [government representative]. There is a need for «immediate solutions, but also long-term work», he said.

Wedged between Brazil and the Atlantic Ocean, the remote French «département» [region] of Guiana, located some 7,000 kilometres from Paris, is a holdover from France’s colonial past. It is the second-largest French administrative area after Nouvelle Aquitaine but it is also one of the poorest: Its per capita income of €15,000 is less than half the average on mainland France.

The dearth of jobs and educational prospects has pushed unemployment to record highs, particularly among young people. And with the territory’s already high crime levels rising further, its disgruntled population is now up in arms. Some 10,000 people marched in the territory’s main cities of Cayenne and Saint-Laurent-du-Maroni on Tuesday – the largest protests ever witnessed in this enclave of 250,000 inhabitants.

As France’s mainland gears up for two rounds of presidential elections on April 23 and May 7, candidates from opposing sides of the political spectrum have seized upon the unrest in Guiana in a bid to boost their electoral chances. Both far-right candidate Marine Le Pen and far-left candidate Jean-Luc Mélenchon have blasted President François Hollande’s government for the strikes that have paralysed the territory.


Fuente: http://www.france24.com/en/20170402-french-guiana-rejects-france-billion-offer-demands-special-status

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Francia: Innover pour une école à la fois plus juste et plus efficace

Noticias

Europa/Francia/Marzo del 2017/Noticia/https://theconversation.com/

Deux rapports vont être rendus publics prochainement sur le thème de l’innovation. L’un a été confié au chercheur François Taddéi, à qui on a demandé de réfléchir à la recherche-développement en éducation dans l’enseignement scolaire et supérieur. L’autre est l’émanation des travaux du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, une instance créée en 2013 et que je préside depuis septembre 2016. Ce sera le 3e et ultime rapport qui sera rendu public lors de la journée de l’innovation qui se tient le 29 mars.

L’innovation semble donc être devenue un thème majeur. Mais c’est aussi un mot piégé et même un repoussoir lorsqu’elle est vécue comme une injonction un peu vaine. L’enjeu est de sortir des pièges communicationnels et de construire une démarche d’innovation et d’expérimentation qui rassemble les enseignants et qui soit au service d’une ambition.

Les quatre pièges de l’innovation

1. L’innovant solitaire et rebelle.

La première difficulté tient à la manière dont l’innovant est trop souvent présenté à l’opinion publique par les médias. On y aime les belles histoires individuelles d’enseignants qui se dressent contre une administration qui les bloque et les empêche d’innover. La surmédiatisation récente de Céline Alvarez, est un des exemples les plus récents d’« héroïsation » de l’innovant. On peut même dire que les médias sont accros à l’héroïne…

Un enseignant innovant c’est bien, mais une équipe innovante c’est encore mieux ! Même s’il faut louer et encourager les « enseignants innovants », il est tout aussi important de mettre en évidence et d’analyser la dimension collective et institutionnelle qui permet aux projets de se développer, de se diffuser et de survivre à leurs initiateurs.

Par ailleurs, si l’innovation est une déviance, c’est surtout par rapport à des habitudes et des routines. La rébellion n’est pas forcément là où on pense la trouver. Innover, cela peut aussi tout simplement appliquer les textes officiels et se saisir des marges de manœuvre qu’ils contiennent.

2. L’innovation apanage du privé ?

Les médias ont souvent mis en avant des initiatives privées. Le développement récent des écoles hors-contrat nous donne à voir une très grande hétérogénéité des initiatives qui vont de méthodes centrées sur le développement de l’enfant à des dispositifs qui regardent vers le passé. Mais le point commun à toutes ces situations est qu’elles laissent entendre implicitement que le système public est incapable d’évoluer et d’accepter les expérimentations.

Cela amène une partie des enseignants à avoir une vision biaisée de l’innovation et à la refuser au nom d’une logique de défense du service public. Paradoxalement, cela laisse le champ libre à une logique marchande et élitiste car ces innovations médiatisées se développent sur certaines lacunes et les difficultés du service public. Il est indispensable de sortir de ce piège. C’est un des enjeux du rapport que nous présentons, d’affirmer et de montrer que le service public est capable d’innovations et d’expérimentations au service de tous et pas seulement de quelques-uns.

3. L’innovation : discours managérial ?

J’ai pu lire récemment dans une annonce qu’une académie X recrutait un « chargé de mission pour un incubateur de projets innovants ». On parle aussi souvent de « bonnes pratiques », un terme fréquent dans le management. Le vocabulaire associé à ce thème emprunte souvent au monde de l’entreprise. Pour certains enseignants, l’innovation ne serait alors qu’un terme à la mode, un élément de langage managérial.

Dans la suite logique de ce que nous évoquions plus haut, cela engendre une réaction de défiance et dans une phraséologie bien connue, cela va être lu comme un signe de la « marchandisation de l’École » et du développement des « pratiques néo-manageriales ».

Il ne faut pas le nier, c’est un discours technocratique et performatif que peut utiliser une partie non négligeable de la technostructure de l’Éducation nationale.

Du ménagement plutôt que du management… Le CNIRÉ souhaite qu’on évite ce piège d’un discours surplombant et de la rhétorique managériale sur les « bonnes pratiques » et préconise de privilégier les changements à « bas bruit » au sein de l’Éducation nationale.

4. L’injonction à l’innovation

« On le fait déjà », est en effet une des phrases qui revient souvent en réaction à ce qui est qualifié chez plusieurs enseignants d’« injonction à l’innovation ». Ceux-ci perçoivent le discours de l’administration comme un discours injonctif où on prescrirait un idéal qui méconnaîtrait la réalité du terrain et des pratiques enseignantes. Cela peut être vécu comme un discours culpabilisant au détriment de l’action quotidienne des enseignants engagés dans une « pédagogie ordinaire ».

Cette position doit être entendue et ne pas être cataloguée immédiatement comme relevant de la déploration enseignante et de la « résistance au changement » (autre terme piégé). Il s’agit de « moins prescrire l’idéal et mieux soutenir l’existant » pour reprendre une formule empruntée à Françoise Lantheaume.

Sortir des pièges

Il y a donc un ensemble de pièges qu’il faut éviter lorsque l’on parle de l’innovation. Celle-ci est trop souvent vue comme une injonction managériale ou la mise en avant d’individus ou d’expériences singulières relevant de l’initiative privée. Ceux-ci doivent être pris en compte pour refonder une démarche d’innovation et d’expérimentation et en faire une pratique commune et partagée.

Le Cniré a voulu se placer au cours de ses quatre années d’existence comme un observatoire des pratiques enseignantes plus que comme un prescripteur. Nous en ressortons avec la conviction que ce qui importe c’est autant la démarche de recherche que l’innovation en elle-même. Plutôt que de parler d’« enseignants innovants », il nous semble plus pertinent de parler d’enseignants ou de praticiens dans une démarche de recherche.

« Innover » n’est pas un but en soi mais une démarche au service de valeurs. On devrait, nous semble-t-il, parler plutôt de droit à l’expérimentation. Expérimenter, chercher ensemble, s’évaluer, plutôt qu’à tout prix innover…

Pour cela, et c’est une autre conviction, la formation est indispensable. La réflexivité, le travail en équipe, le partenariat, l’écriture professionnelle, le lien avec la recherche pourraient être plus présents dans la formation initiale. Mais la formation continue est encore plus importante. Il faudrait développer une logique du développement professionnel fondée sur une programmation des activités de formation partant des besoins et des problèmes rencontrés par les enseignants dans leur travail au quotidien.

Cette conception du développement professionnel, au service d’une innovation et d’une expérimentation au plus près des besoins des élèves, pourra le mieux s’exprimer et se programmer dans le cadre d’un établissement formateur et intégrateur.

Car la troisième conviction issue de nos travaux est que l’établissement est le lieu le plus adéquat pour favoriser l’innovation et lutter efficacement contre les inégalités. C’est à ce niveau que peuvent se construire des espaces de formation et de travail coopératif que nous souhaitons voir se développer. Cela suppose aussi une évolution de la gouvernance de l’éducation nationale qui aille vers une plus grande autonomie des équipes.

Innover pour quoi faire ?

Mais c’est une autonomie encadrée qui ne peut s’inscrire que dans des finalités clairement énoncées. Le titre donné à ce troisième rapport du Cniré est « Innover pour une école plus juste et plus efficace ». L’accord s’est fait très vite sur cet impératif. On ne peut plus s’accommoder d’une situation qui fait de l’École française une école inégalitaire où l’origine sociale joue un rôle si déterminant dans la réussite éducative.

Nous voulons améliorer notre École pour qu’elle puisse travailler plus efficacement au service de la réussite de tous les élèves. C’est parce que la lutte contre les inégalités doit être la priorité absolue qu’il faut innover et construire une école plus efficace.

Fuente:

https://theconversation.com/fr/education

Fuentente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/917ZKXGdDBvaEDnd281DgZKDISDXs87Dzww5Jdo2HvyDcuHTX7-mZlKDLqNFcxvNK_BW=s85

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