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Roma: Papa Francisco recibe al Presidente de Singapur y hablan de los derechos humanos

Roma/Vaticano/ 28 de Mayo de 2016/Aciprensa

El Papa Francisco recibió este sábado en audiencia privada al Presidente de la República de Singapur, Tony Tan Keng, durante unos 20 minutos.

Durante la conversación, el Papa y el mandatario hablaron “de las buenas relaciones entre la Santa Sede y Singapur así como de la colaboración entre la Iglesia y el Estado sobre todo en el ámbito educativo y social”, según un comunicado oficial de la Santa Sede.

Además, “se analizaron varios temas de actualidad internacional y de la situación política regional, haciendo hincapié en la importancia del diálogo interreligioso e intercultural para la promoción de los derechos humanos, de la estabilidad, de la justicia y de la paz en el sudeste asiático”.

Por otro lado, el Presidente de Singapur obsequió al Santo Padre con un libro sobre los llamados Jardines de la Bahía, un famoso Parque situado junto a una reserva marítima en el país.

El Papa le regaló un ejemplar de la encíclica sobre el cuidado de la naturaleza Laudato Si’ y una copia de la exhortación sobre la familia Amoris Laetitia, así como un medallón de la paz.

Después de la reunión con el Pontífice, el Presidente se entrevistó con el Cardenal Pietro Parolin, Secretario de Estado, a quien acompañaba el Arzobispo Paul Richard Gallagher, Secretario para las Relaciones con los Estados.

Fuente: https://www.aciprensa.com/noticias/papa-francisco-recibe-al-presidente-de-singapur-y-hablan-de-los-derechos-humanos-16096/

 

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Europa facilita a los investigadores no comunitarios crear empresas

El Economista/20 de mayo de 2016

Noelia García | 19/05/2016 – 17:07

Una nueva directiva simplifica y actualiza los trámites burocráticos para la estancia de postdoctorales, estudiantes, voluntarios y ‘au pairs’ de fuera de la UE, con el objetivo de atraer talento, retenerlo y potenciar su desarrollo

Las nuevas reglas de entrada a la Unión Europea harán que las universidades europeas atraigan más estudiantes e investigadores de otros países no comunitarios. Se espera que con la fusión de las dos directivas existentes (una de estudiantes y otra de investigadores, Directivas 2004/114/CE y 2005/71/CE) en unas normas burocráticas más simples ayuden a atraer a más inmigrantes cualificados a la UE. Las nuevas normas también mejoran las condiciones de los voluntarios, alumnos y au pairs.

Este tipo de iniciativas han sido necesarias para el conjunto del continente, puesto que conseguir que la enseñanza superior europea sea atractiva y competitiva era uno de los objetivos de la Declaración de Bolonia, aprobada en junio de 1999.

Asimismo, los estudiantes e investigadores pueden permanecer en Europa al menos nueve meses después de terminar sus estudios o investigaciones con el fin de buscar un empleo o crear una empresa, la cual debe establecer entre sus objetivos beneficiar a la UE dentro de su marco sectorial. Los Estados expedirán, previa solicitud del investigador o estudiante, un permiso de residencia a favor del nacional de un país tercero para que desarrolle su actividad empresarial.
15 horas de trabajo

Los estudiantes de terceros países tendrán derecho a trabajar al menos 15 horas semanales al margen del tiempo de estudio, con el fin de permitirles cubrir parte del coste de los estudios. Es decir, el tiempo mínimo que a los estudiantes se les permite trabajar ha aumentado de 10 a 15 horas semanales.

En el futuro, estos profesionales de terceros países no tendrán que presentar una nueva solicitud de visa, tan sólo notificar al Estado miembro al que se están moviendo, por ejemplo, para hacer un intercambio de un semestre. Antes, los estudiantes necesitaban una solicitud completa.

Los investigadores también podrán moverse durante períodos más largos que los que hasta ahora se han permitido. Además, los miembros de la familia de los investigadores estarán autorizados a acompañarlos, y también disfrutarán del derecho de movilidad mejorado dentro de la UE.

Antes de la revisión de la Directiva, la entrada en la UE de los miembros de la familia era totalmente discrecional y no tenían absolutamente ningún derecho en cuanto a movilidad ni derechos para acceder al mercado laboral.

La categoría de alumnos y voluntarios del Servicio Voluntario Europeo se añaden a la norma como categoría obligatoria y, por su parte, los au paires como una categoría opcional. Debe tenerse en cuenta que es la primera vez que se recibe protección para au paires a través de una norma de la UE.

Directiva muy respaldada

La Directiva, que ha sido respaldada por 578 votos a favor, 79 en contra y 21 abstenciones, entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial Europeo. Los Estados miembros tendrán entonces dos años para transponer sus disposiciones en su legislación nacional.

Estas mejoras, que se han unificado para todos los colectivos, significan «que las universidades europeas serán capaces de fortalecer su competitividad en el ámbito mundial y ser más atractivas», indica la europarlamentaria Cecilia Wikström, quien defendió la nueva directiva ante el Parlamento europeo. «Más estudiantes extranjeros e intercambios internacionales impulsarían el crecimiento económico, promoverían la innovación, crearían más puestos de trabajo a largo plazo y harían que nuestros Estados miembros fueran más competitivos», añadió la parlamentaria.

Cabe destacar que la UE invierte menos en I+D que EEUU y Japón, dos grandes potencias caracterizadas por sus ilustres investigadores. Esto ha provocado que muchos de los mejores no se queden en el Viejo Continente para desarrollar sus innovaciones. Además, los expertos coinciden en que la imposición de la burocracia dificulta la recepción de mentes creativas y productivas que sólo quieren hacer su contribución a nuestras sociedades. Por tanto, la aplicación de la Directiva no favorecerá la fuga de cerebros de los países emergentes o en desarrollo. En colaboración con los países de origen y a fin de establecer una política global de inmigración, se adoptarán medidas destinadas a facilitar la reintegración de los investigadores en sus países de origen.

A su vez, es importante recordar que la creación de un mercado de trabajo abierto para los investigadores de la Unión Europea y de países terceros se consideró también uno de los objetivos prioritarios del Espacio Europeo de Investigación, espacio unificado en el que circulan libremente investigadores, conocimientos científicos y tecnología.

Dado que los esfuerzos que se han de realizar para alcanzar el objetivo de invertir el 3 por ciento del PIB en investigación afectan en gran medida al sector privado, «debe estimularse en este sector, cuando proceda, la contratación de más investigadores en los próximos años», indica el nuevo texto normativo aprobado este mes.

Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es/universidades/noticias/7576382/05/16/Europa-facilita-a-los-investigadores-no-comunitarios-crear-empresas-.html

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Crece la formación continua en Italia, cada vez más cercana a la meta europea

Italia / Mayo 2016 /Autor: Redacción Metronews.it / Fuente: http://www.metronews.it/

Crece en Italia la tasa de participación de la población adulta (25-64 años) en las actividades de educación y capacitación, que alcanzó el 8% en el año 2014 yasciende a 2,6 millones de personas. A pesar de la desviación de la media de la UE (10,7%), la tendencia parece ser particularmente positiva, con un incremento del 1,8% en un año. Los resultados del informe XVI en la formación continua en Italia, realizado por ISFOL. «El informe – dijo el Comisionado Especial ISFOL, Stefano Sacchi – pone de relieve la brecha que aún existe entre la tasa de participación italiana y el objetivo fijado por la UE, pero el progreso que está haciendo nuestro país son relevantes.»  La Participación en la educación y la formación afecta más a las mujeres (8,3%) que los hombres, más 25-34 años (14,9%) y graduados (18,7%).  Los Fondos Interprofesionales son ahora el único instrumento de financiación de formación continua a nivel nacional. En octubre de 2015 el número de adhesiones a los Fondos ha sido persistente en cerca de 930.000 empresas y alrededor de 9,6 millones de trabajadores. El Centro-Norte del país se confirma como la región con la participación más alta. En cuanto a los participantes prevalece la proporción de los que tienen un contrato indefinido (79,5%). La formación es más fuerte por aquellos que sostienen las primeras posiciones. La propuesta de formación todavía se centra principalmente en áreas relacionadas con las obligaciones legales. Salud y seguridad, en el lugar de trabajo sigue siendo el tema más recurrente de formación.

Fuente: http://www.metronews.it/16/05/10/formazione-continua-l%E2%80%99ue-ancora-lontana.html

Fuente de la imagen: http://www.metronews.it/sites/default/files/articolo/2016/05/10/formazione.jpg

Socializado por: Carlos A. Bracho León

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El nuevo fordismo individualizado

¿De verdad hemos salido felizmente del fordismo del siglo XX? ¿O es que estamos simplemente en una nueva fase del Gran Relato técnico y capitalista?

¿De verdad hemos salido felizmente del fordismo del siglo XX? ¿O es que estamos simplemente en una nueva fase del Gran Relato técnico y capitalista?

¿De verdad que ha cambiado el trabajo, hoy, en tiempos de la tercera (o ya de la cuarta, con la digitalización) revolución industrial, respecto a la primera de finales del XVIII? ¿De verdad que hemos salido felizmente (¡y finalmente!) del fordismo asfixiante y pesado del siglo XX para llegar al post-fordismo ligero, flexible y virtuoso, a la producción ágil, a la economía del conocimiento y a laera del acceso, a la “new economy” de los años 90, y ahora a la “sharing economy” [“economía colaborativa”] y a los “smart jobs” [“empleos inteligentes”], y hay quien (Paul Mason) imagina incluso un fabuloso post-capitalismo? ¿O estamos simplemente (y dramáticamente) en una nueva fase del Gran Relato técnico y capitalista?

Si un rasgo típico y definitorio del fordismo era la producción industrial masiva basada en el empleo de trabajo repetitivo y generalmente sin particulares cualificaciones ni especializaciones («Yo» – decía Henry Ford – «no lograría hacer lo mismo todos los días, pero para otros las operaciones repètitivas no son un motivo de horror. El obrero medio desea un trabajo en el cual no tenga que gastar mucha energía física, pero sobre todo desea un trabajo en el que no tenga que pensar»), el post-fordismo se caracterizaría en cambio por la adopción de tecnologías y criterios organizativos que ponen un énfasis particular en la especialización y la cualificación del trabajo y de las competencias, además de en la flexibilidad de los trabajadores. Pero de aquí a imaginar el paso – gracias también a a las nuevas tecnologías – de un trabajo puramente material (el fordismo ligado, precisamente, a la manufactura) a un trabajo sobre todo intelectual e inmaterial (eran las retóricas de la economía del conocimiento y del capitalismo cognitivo de hace pocos años), el paso ha sido breve, pero también demasiado rápido. Como breve e igualmente rápido ha sido el paso de las retóricas de la “wikinomics” a las de la “sharing economy”, así como de la precarización del trabajo al énfasis de su  virtuosauberización. Los economistas y, sobre todo, nosotros, los sociólogos, tenemos (no todos, pero) mucha culpa por haber favorecido esta revolución lingüística. Que se basaba y todavía se basa – es la tesis que aquí nuevamente se sostiene y se intenta profundizar – en un dramático error de valoración de las transformaciones acontecidas y todavía en juego, justamente en la organización del trabajo técnica y capitalista. Un error. Intelectual y de análisis.

Porque en verdad – una verdad que debería ser ya evidente, si se excavase foucaultianamente bajo las apariencias, si se hiciera arqueología pero sobre todo se analizase la genealogía de los saberes y de los poderes que gobiernan la red y el capitalismo (el tecno-capitalismo) – lo que no van a cambiar son lasformas y las normas de organización y de funcionamiento del sistema. Basadas siempre – de la  primera revolución industrial a la Red y hoy a la digitalización – antes sobre la subdivisión y la individualización del trabajo, y luego sobre su recomposición/totalización (Foucault una vez más) en algo que debe ser siempre mayor que la suma de las partes subdivididas y separadas. Formas ynormas de organización que justamente no han cambiado substancialmentedesde que el capitalismo se desposó con la industria (un matrimonio de interés, pero más estable y prolífico que un matrimonio por amor), si acaso se afinan cada vez más con el surgimiento y difusión de las diversas tecnologías dominantes: los telares, la máquina de vapor, la fábrica de clavos de Adam Smith y, sobre todo, el reloj (según Lewis Mumford, la verdadera máquina que ha permitido la industrialización) y la división de tiempo y su utilización cada más exhaustivo – en la primera revolución industrial; la cadena de montaje y la organización científica del trabajo, y todavía más el reloj y el control y la intensificación del tiempo de trabajo mediante su subdivisión incrementada – con la segunda revolución industrial; y ahora con la Red y todavía el reloj (el tiempo real) y mañana con la fábrica 4.0.

La mutación que – errando – hemos llamado post-fordismo y ahora “sharing economy” y fábrica 4.0 ha tenido lugar, entonces, no en las formas y en lasnormas de organización (subdivisión y totalización: del trabajo de producción, del trabajo de consumo, en la fruición de los productos de la industria cultural) sino en la calidad y en la cantidad de esta individualización. Si ayer en el fordismo era necesario concentrar miles de trabajadores en el interior de lugares cerrados como eran precisamente las grandes fábricas, porque el medio de conexión/totalización de las partes subdivididas del trabajo era necesariamente físico y presuponía un espacio concentrado y concentrador (esto permitía la eficiencia productiva de entonces), hoy el medio de conexión, o sea, la Red, permite descomponer e individualizar n veces más la forma y lanorma de organización y hacerla explotar en trabajos (y en trabajadores) disconectados de un lugar físico (la fábrica), pero conectados en un lugar virtual, como es precisamente la Red. Del fordismo concentrado de ayer hemos pasado, así pues, no al post-fordismo sino a un fordismo individualizado. Pasando por el fordismo territorial y de distrito, por el pequeño y hermoso, por el capitalismo personal y el trabajo free-lance. Ningún post-fordismo; si acaso la socialización del ordoliberalismo (la sociedad en forma de mercado y según la norma del mercado, la vida como empresa, la competición como imperativo existencial).

Gracias a la red – cada vez más medio de conexión y cada vez menos medio de comunicación y de conocimiento; cada vez más capitalista y cada vez menos libre y anarquista como en los orígenes – todo trabajador antes físicamente y contractualmente subordinado puede (debe) hoy convertirse en un trabajador autónomo, un emprendedor  de sí mismo, un “maker” que produce innovación, un trabajador individualizado; con su puesto de trabajo y sus tiempos de ejecución de la prestación, pero externos a toda fisicidad concentrada. Aparentemente (pero también contractualmente) es de veras un trabajador autónomo, es de veras un emprendedor de sí mismo; concretamente es, por el contrario, un falso emprendedor de sí mismo (así como es un falso individuo) porque está subordinado a un nuevo patrono.

Es, sí, externo a la estructura de la empresa pero está aun más integrado-conectado a ella. Es un proceso análogo y paralelo al que concernía a la sociedad de masas del siglo XX. Antes se trataba de masas predominatementeconcentradas, después hemos pasado (es la lección de Günther Anders) a una masa individualizada, en la que cada uno tiene comportamientos de masa (en el consumo, en la industria cultural, en los comportamientos colectivos, en el conformismo, en el hedonismo, en la nueva sociedad del espectáculo y hoy de la espectacularización de uno mismo) pero la practica individualmente, haciéndose la ilusión de ser libre. Algo análogo se ha verificado precisamente en la organización del trabajo. Todos estamos integrados en el sistema capitalista y en la Red, pero uno por uno, separados físicamente de los demás, pero virtualmente todavía más integrados con los demás y con el tecno-capitalismo de lo que se estaba en tiempos del fordismo.

Es en el trabajo en forma de multitud – el crowd-work – que es una multitud (mejor: una masa) de individuos y, sobre todo, es una masa de individuos conectados, porque el  concepto de multitud/masa es incompatible con el de libertad y de autonomía individual, y el trabajo en forma de masa es un trabajo que, como sucede en la multitud-masa, anula la individualidad haciéndola más bien disolverse en la multitud (el mercado, la red); pero al mismo tiempo dando al individuo en la locura-masa una sensación de gran fuerza colectiva, de potencia, de capacidad de cambiar el mundo (¿el post-capitalismo?) – haciendo olvidar que también este trabajo se finaliza para beneficio de alguien. Individuos, entonces, pero que se mueven como un solo hombre, aunque sea  individualmente. Que se creen emprendedores de sí mismos, pero están todavía más suordinados a las formas y a las normas de funcionamiento del aparato que los han transformado en masa (la socialización del capitalismo), masa como forma clásica de organización donde cada uno está solo pero junto a los demás, pero este estar junto a los demás y conectados con los demás impide (y es una gran ventaja para el poder que organiza la masa) la formación de toda posible consciencia colectiva o de clase, porque estar en una multitud-masa individualizada excluye toda consciencia de clase como toda autonomíaindividual y todo discurso sobre los fines). Aparato tecno-capitalista que luego ha logrado disolver a su adversario de clase (su organización antagonista, su estructura organizativa, su conciencia) individualizándolo justamente mediante subdivisión creciente del trabajo y  personalización del consumo; aparato que precariza el trabajo e individualiza, pero crea al mismo tiempo la retórica (el “storytelling”) del compartir. Que aliena más que en el pasado, pero ofrece a cada uno la ilusión de ser patrono de los propios medios de producción (el ordenador personal, el dispositivo personal móvil), además de los bienes que produce, quizás gracias a una impresora 3D. Es el triunfo del capitalismo de plataforma, que no es algo virtuoso que permita una cooperación libre entre sujetos también ellos libres, justamente mediante una plataforma tecnológica (un medio), pudiendo cada uno disfrutar del trabajo compartido con otros. Pero que es un capitalismo de plataforma porque los beneficios (el fin) son de quien posee la plataforma (como en el caso de Uber o de Airbnb), no de quien la usa. Y la misma “sharing economy” significa sí  compartir, pero debe producir “business” para la plataforma; o si no, es definible mejor comoeconomía de la supervvivencia en tiempos de empobrecimiento de masa.

El trabajo de hoy no es, por tanto, diferente del de ayer. Sí que es todavía más individualizado, pero se ha hecho también más integrado (y esta es la esencia de funcionamiento de toda organización industrial y moderna del trabajo: subdividir e individualizar cada vez más, pero consiguientemente integrar cada vez más gracias al medio de connexión dominante; hacer prevalecer los intereses de la organización-sistema sobre los individuales). Incrementando la cantidad de prestación requerida a cada uno, extrayendo de cada uno una cantidad cada vez mayor de valor y de beneficio, pero haciéndole creer que es libre. Se ha producido una autentica mutación antropológica y cultural. Que se puede representar bien con esta ejemplificación.

En estos días, en algunos trenes de alta velocidad italianos, en los videos que cuelgan en los vagones, se pasa un video promocional en el que se ve a un maquinista a los mandos de su tren. Mirada intensa, gran atención, gran participación en la tarea asignada. Imagenes del tren desde lo alto, bello y velocísimo. Luego la imagen se divide en dos, a la izquierda todavía el maquinista, a la derecha una mujer en casa que pone flores en los jarrones y cuida a su niño. Luego, siempre a la izquierda, el tren llega a la estación, el maquinista desciende de la locomotora y, atravesando la línea que divide en dos mitades la pantalla, entra en casa ya sin uniforme de maquinista y saluda sonriente a la mujer y al niño. En ese punto la mujer besa a su niño, atraviesa a su vez, pero en sentido contrario al del hombre, la línea divisoria de la pantalla y se convierte ella también en maquinista, sube a la locomotora y hace partir el tren de alta velocidad.

Un anuncio que trae a la memoria un cuento de 1958 de Italo Calvino, tituladoL’avventura di due sposi [La aventura de dos esposos] También en Calvino hay un él y un ella. Él, el obrero Arturo Massolari, trabaja en el turno de noche, el que termina a las seis. Vuelve a casa más o menos a la hora en que suena el despertador de la mujer, Elide, que trabaja, en cambio, de día. Un breve encuentro entre ellos, algunas caricias, luego ella sale de casa para ir a trabajar y él se mete en la cama por su lado, pero moviéndose enseguida hacia donde había dormido Elide para buscar su calor y su perfume. Todo muy parecido al anuncio antes descrito. Hoy como entonces, la familia, la pareja, el amor hacen cuentas con el trabajo. Nada ha cambiado desde entonces. Sin embargo, hay una diferencia: entonces, Calvino describía, con su estilo ligero una realidad amarga hecha de fatiga y de separación forzada entre él y ella, implícitamente criticaba ese modo de organizar el trabajo y (consiguientemente) la vida de las personas. Hoy la misma condición humana es vivida y ofrecida como positiva y como virtuosa forma de emancipación, de paridad de géneros, de liberación de la mujer, sobre todo de modernidad. Cambia la casa: obrera y pobre la de Calvino, espaciosa y con una gran cocina la de hoy. Las desigualdades de entonces – y  la alienación – son las mismas de hoy. Pero se ofrecen precisamente como modernidad e innovación, no como un pasado que no cambia. La mutación antropológica acontecida está también en este vuelco.

Y llega entonces Uber y los procesos de uberización del trabajo. Hay quien lo toma como ejemplo de máximo autoemprendimiento, pero ¿qué son los falsos taxistas de Uber si no trabajadores multitud o mejor todavía trabajadores fordistas individualizados en el capitalismo de las plataformas? Creen poseer los medios de producción  (el coche, el smartphone), pero el verdadero medio de producción es la plataforma, que no son ellos, ellos sólo están en sus dependencias, están subordinados a la platadorma, con lo cual están absolutamente alienados (en el sentido de Marx), pero no creen estarlo.

Además: la uberización de las empresas como nuevo momento transformador de época y evidentemente virtuoso y positivo y por lo tanto (en opinión de Max Bergami, de la Bologna Business School, en Il Sole 24 Ore del 3 de abril pasado) «como algo difícilmente obstaculizable, porque la difusión de la innovación es mayor que cualquier reacción». Es decir, que la uberización es un proceso positivo de cualquier modo, porque es innovador y la innovación es siempre positiva y quienquiera que trate de obstaculizarla es irracional y antimoderno, razonando como Taylor hace cien años cuando criticaba a los sindicatos en caso de que hubiesen querido contestar su organización científicadel trabajo que, siendo por autodefinición (por autoreferencialidad) científica, era por lo tanto también racional, mientras que irracional se volvía ipso factocualquier contestación/oposición. La uberización del trabajo permitirá comprar trabajo y competencias en caso de necesidad, descompondrá las organizaciones de empresa, flexibilizará todavía más el mercado de trabajo, pero producirá miles de falsos emprendedores de sí mismos, pero esto no tiene de verdad nada de nuevo, como no sea extremar el viejo “just in time” aplicado a los recursos humanos. Y es trabajo cuasi servil, es decir, peor que fordista. Rebarnizado de modernidad y de ineluctabilidad.

Y entonces como todavía una vez más, la pálabra mágica (no del post-capitalismo sino) del ultra-capitalismo: compartir. También aquí asistimos al retorcimiento del diccionario, es decir, a la producción industrial de una neolengua conforme al tecno-capitalismo, porque en realidad debemoscompartir sólo lo que permite al capitalismo extraer beneficio para sí (nuestros datos, nuestros perfiles, nuestros “selfies”), pero luego podemos y más bien debemos ser egoístas en la realidad (hacia los migrantes-prófugos, por ejemplo; pero también hacia los demás individuos, ya no individuos que forman una sociedad sino nuestros incesantes competidores). También el concepto y las prácticas del compartir se han alterado y plegado al beneficio de los capitalistas y de los señores de Silicon Valley. En realidad, compartir y ayudarse son prácticas antiguas y no el producto virtuoso de las redes. La Revolución Francesa nació para realizar un principio de fraternidad y de solidaridad, es decir, de compartir. La Enciclopedia significaba compartirconocimiento. Y el “welfare” público posterior a 1945 se basaba también encompartir  (la redistribución de la riqueza de arriba abajo en la sociedad, la creción de igualdad de oportunidades para todos, los seguros sociales como forma de participación y de compartir social de los riesgos), más que sobre lafraternidad/solidaridad intergeneracional. Pero todo esto ha quedado progresivamente desechado, cancelado. Como el hecho de que el trabajo era un derecho y se ha convertido en una mercancía, llamando, sin embargo, a todo esto modernidad e innovación.

Publicado originalmente en sinpermiso.info

 

es profesor de Sociología Económica de la Universidad de Insubria, en Varese, colaborador de MicroMega y Sbilanciamoci, y especialista en sociología de las organizaciones, de la industria y del trabajo, en fordismo y post-fordismo y en el análisis de los mecanismos biopolíticas y de las formas de biopoder en las sociedades modernas.
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 España: Francesco Tonucci: «Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso»

España/12 de abril de 2015/Antonio Sandoval/Fuente: La Voz de Galicia/

El pedagogo italiano presentó en Santiago la edición en gallego de su clásico «La ciudad de los niños», publicado por Kalandraka. Tonucci, en una entrevista concedida en el 2012 a La Voz también dejó este sorprendente titular que ha hecho reflexionar a muchos

Hablamos con Francesco Tonucci (Frato) en un restaurante del centro compostelano, sobre una mesa de madera oscura que sus manos acarician mientras va eligiendo con esmero las palabras con que va respondiendo, en castellano, a nuestras preguntas. Aprendió este idioma por sí mismo durante sus incontables viajes a España y Sudamérica. En una ocasión, en Argentina, llegó a dirigirse a 13.000 personas en un estadio.

Tonucci nació en Italia en 1940. Graduado en Pedagogía en 1963 (Universidad Católica de Milán), trabajó como maestro. Desde 1991 realiza en su ciudad natal de Fano el proyecto La Ciudad de los Niños. Es asesor científico del proyecto El Museo de los Niños, de Roma, y de otras entidades vinculadas al Proyecto Internacional de la Ciudad de los Niños, que se está desarrollando en Italia, España y varios países latinoamericanos. Ha estado en muchas ocasiones en Galicia. Esta vez ha venido para compartir sus ideas con un nuevo libro bajo el brazo: la edición en gallego de su clásico La ciudad de los niños, publicado por Kalandraka.

Esa misma mano que acaricia la mesa como con curiosidad de ebanista estaba hace un rato escribiendo y dibujando dedicatorias en los ejemplares de una cola infinita de lectores entregados. La presentación de su obra ha abarrotado como nunca el salón de actos de la Facultade de Ciencias da Educación de la Universidade de Santiago. Incluso se han fletado autobuses desde A Coruña.

«Este es un proyecto político, no educativo», ha comenzado explicando. Para apoyar su mensaje ha citado a san Agustín y a otros pensadores clásicos, pero sobre todo a niños. Niños con quienes ha dialogado sin prisa a lo largo de sus viajes. Charlar con él aviva en cualquier ánimo sensible el compromiso personal con tantos cambios como son necesarios.

-¿Qué pueden hacer los niños por la ciudad?

-Es una pregunta aparentemente pequeña, pero que implica muchas cosas. Lo primero es estar presentes. Hoy uno de los aspectos más preocupantes de la ciudad es la desaparición de categorías sociales: niños, niñas, ancianos, discapacitados… No se ve por las calles niños de en torno a los 12 años jugando. Esto empobrece mucho.

– ¿En qué sentido?

– En su ausencia nos portamos peor, como demuestra por ejemplo cómo funciona el tráfico. La presencia de niños hace la ciudad más segura, pues nos obliga a un mayor control, y también más bella y vivible. Otra cosa que pueden hacer es participar en el gobierno municipal con sus ideas. Es decir, aportar su punto de vista en las decisiones y cambios. Una ciudad buena debe ser para todos. Normalmente, cuando los adultos pensamos en «todos» pensamos solo en «todos los adultos», olvidando a ancianos, discapacitados y niños. Por eso la actitud de los niños es una gimnasia importante de democracia para los administradores.

-¿Por qué es el juego tan importante?

-Por dos razones. Una, porque si un niño no juega no crece, no se desarrolla, no aprende. Una ciudad democrática debe preocuparse por el bienestar de todos, pero en especial por el bienestar de los niños. Son ciudadanos, pero no disponen de los instrumentos de que sí disponen la mayoría de los ciudadanos adultos, y por tanto dependen de nosotros. En segundo lugar, el juego es una forma de presencia de alto nivel porque los niños, al jugar, ejercitan la etapa más importante de su desarrollo. Cuando a Freud le preguntaron cuál fue el año más importante de su vida, él respondió: «Sin duda, el primero». Así es también para nosotros. La principal actividad con la que creamos los cimientos sobre los que luego construiremos nuestra vida es el juego. No es casualidad que la Convención de los Derechos de los Niños dedique a la escuela y al juego dos de sus artículos, el 28 y el 31.

-Pero a veces hay que hacer los deberes?

-La escuela debería estar sumamente interesada en que los niños jueguen. Las experiencias pueden y deben ser comunicadas en el colegio. Por eso yo tengo una pelea desde hace muchos años contra los deberes de casa. La escuela debería pedir a los niños: «Por favor, debéis jugar para poder traer mañana experiencias». En esto hay que comprometer también a las familias. A menudo crean para los niños agendas más apretadas que las de los mayores.

-Parece clara su opinión acerca de los deberes escolares…

-Los deberes son una equivocación pedagógica y un abuso. Nunca consiguen el resultado que la escuela presume. Deberían ser una ayuda para los más débiles pero estos no son tan capaces de acometerlos, y además en casa a menudo no encuentran ayuda, pues pertenecen a familias de bajo nivel social y cultural. Así, quienes más aprovechan los deberes son los que menos los necesitan: aquellos que tienen familias que les pueden ayudar. La Convención habla del derecho a la escuela y al juego. ¡Deberían ser reconocidos como dos con el mismo peso! Si la escuela ocupa la mitad del día, la otra mitad no debería ser suya, sino de los niños.

«La garantía de una buena escuela son unos buenos maestros»

Tonucci cree que las leyes no influyen demasiado en la calidad de la educación. Por eso las leyes deberían centrarse en dar la mejor formación posible a los futuros maestros.

-¿Qué opinión le merece la nueva Lomce?

-No la conozco en profundidad, pero cuando me la enseñaron y leí el prologo, dije: «Una cosa así no puede pasar en un país occidental en el 2013». Tiene algunos contenidos que están totalmente en contra de toda la teoría pedagógica. Me asombra que un ministro tenga el valor de presentarla. Que en el prólogo se hable de que la competitividad sea el motor del aprendizaje es impresionante. Creo que todos los que se dedican a la educación están de acuerdo en que la escuela debe ser un lugar en el que se educa en la cooperación y no en la competitividad. Por otro lado, la desconfianza que manifiesta hacia la educación infantil, no considerándola casi a nivel educativo, está en contra de todas las teorías pedagógicas.

-¿Y cuál puede ser el impacto de esta nueva ley?

-Yo pienso que las leyes tienen muy poco que ver con los cambios, ni en positivo ni en negativo. Así como las buenas leyes que tuvimos en Italia no consiguieron cambiar significativamente la escuela para mejor, no creo que esta otra, que considero una mala ley, pueda incidir mucho en empeorar la escuela. El día que nuestros países decidan de verdad que quieren garantizar a todos los niños una buena escuela, dejarán de pensar en reformas legales y se dedicarán exclusivamente a la formación de los maestros. La garantía de una buena escuela son unos buenos maestros. El derecho al estudio que sostiene el artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño no significa tener derecho a un banquito y una silla, sino a un buen maestro o una buena maestra.

Los niños y la ciudad

Pontevedra es un ejemplo de ciudad que va en el camino correcto para ser más habitable para las personas

FÁTIMA SANTIAGOPontevedra es un ejemplo de ciudad que va en el camino correcto para ser más habitable para las personas

Las ciudades necesitan un cambio profundo para crear espacios públicos compartidos por todos. Tonucci rechaza la creación de espacios específicos, como las zonas de juegos para niños.

-¿Cuáles serían las claves para convertir una ciudad en más habitable?

-Una es la posibilidad para todos los ciudadanos de moverse libremente en su propia ciudad. Esto es lo que precisa un cambio más profundo: pasar de una ciudad de «prioridad coches» a una de «prioridad peatones». Es decir, cambiar las prioridades. Esto conecta con el tema del espacio público. Hay que recuperar la idea de que lo que convierte un conjunto de casas en una ciudad es el espacio público, que debe ser de todos.

-¿Qué más?

-Hay que renunciar a dedicar espacios específicos para distintas categorías. Esto es una forma de marginación. Estoy pensando en concreto en los parques para niños. El lugar de juego debe ser para los niños un lugar elegido, no obligatorio. Deben poder elegir, según su juego, si van usar la acera, una plaza, un jardín o un paseo. Las ciudades pueden ahorrar mucho dinero si en lugar de dedicarlo a espacios de ese tipo lo destinan a espacios públicos que sean buenos para todos.

-¿Y en qué consistiría ese ahorro?

-Un parque para niños se convierte por la noche en un lugar para drogadictos y vándalos: no sirve para nada. Una plaza o un jardín pensados para que sean lugares verdaderos y buenos en cada hora del día y de la noche son lugares aprovechados para ancianos, para familias con bebés, para niños, para jóvenes. Así se convierten en lugares vigilados, nunca abandonados. Otra clave más es escuchar a los niños. Los niños no son mejores que nosotros, pero sí distintos. Una ciudad democrática escucha a los niños porque necesita conocer su otro punto de vista.

-La ciudad aleja la naturaleza de los niños?

-Mi metáfora en el comienzo de La ciudad de los niños es que una vez el bosque era el lugar del miedo, y la ciudad el de la seguridad. Ahora estamos mitificando el bosque, considerándolo el lugar de la naturaleza, y la ciudad se ha vuelto hostil. Soñamos con la naturaleza y nos asustamos del lugar donde vivimos. Tanto que nos encerramos en casa defendiéndonos con puertas blindadas e impidiendo a los niños salir, para defenderlos de peligros que solo conocemos por la televisión y que no se corresponden con la realidad de nuestros barrios y ciudades.

-¿Qué propone?

-Yo creo que las ciudades tendrían que hacer sitio a la naturaleza con más espacios verdes públicos y con huertos y jardines escolares, acostumbrando a los niños a criar animales y cultivar productos. Hay además que recuperar un encuentro con la naturaleza animando a las familias a salir de casa para conocer el bosque, considerándolo como un importante taller educativo.

-¿Qué asignaturas sobran y cuáles faltan para que el niño se conozca mejor a sí mismo y su entorno?

-El artículo 13 de la Convención de los Derechos del Niño dice que los niños tienen derecho a expresarse en todas las formas: literarias, científicas, artísticas… Las elegidas por ellos. Yo siempre me pregunto: ¿sabe esto la escuela? Loris Malaguzzi, director e inventor de las escuelas de Reggio Emilia, dice que los niños tienen cien maneras de pensar, de soñar… pero les roban 99.

-¿Quién se las roba?

-Yo creo que la escuela tiene mucha responsabilidad. Roba 99 proponiendo solo una. Las propuestas de la escuela son muy reducidas, solo son adecuadas para unas pocas personas: para las que nacen con vocación literaria, matemática o científica. Quienes nacen artistas, artesanos, deportistas, bailarines… no se encuentran reconocidos en esta escuela, y fracasan.

-¿Cuáles son las ciudades que más empiezan a parecerse a sus propuestas?

-Hoy en día yo hablo mucho de Pontevedra. Ha hecho un camino bastante rápido para asumir estas características de una ciudad para todos. Para ello ha asumido a los niños como parámetro. El cambio de diseño de las calles, como por ejemplo hacer más anchas las aceras hasta asumir como medida la de dos personas con el paraguas abierto, significa pensar una ciudad primero para la gente y después para los vehículos.

-Eso parece obvio.

-Sí, pero es casi revolucionario. Con todos estos cambios, hoy Pontevedra puede invitar a los niños a ir a la escuela sin adultos, porque está diseñada de manera que los niños están bastante protegidos. Es una ciudad en camino. No ha llegado, pero el camino es correcto. Espero que pueda seguir adelante.

«A cidade dos nenos»

PORTADA

Publicada por la editorial Kalandraka, la traducción al gallego de esta obra de Tonucci, tan clásica como resueltamente moderna, se ha convertido en un rápido superventas entre educadores y padres. De la traducción se han encargado Mónica Baleirón, Sonia Santos y Rut Vázquez.

  • Puedes encontrar más información en: http://bit.ly/1bPymQD

PARA SABER MÁS

  • Proyecto La Ciudad de los Niños: http://bit.ly/1jafgmH
  • Convención de los Derechos del Niño (PDF): http://bit.ly/1fUnTRh

Si quieres consultar otra entrevista de La Voz a Tonucci, del año 2012, en la que aseguró que un buen carpintero será más feliz que un ingeniero mediocre, puedes pinchar en este enlace.

Fuente de la entrevista: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/lavozdelaescuela/2015/04/07/deberes-equivocacion-pedagogica-abuso/00031428264968120321927.htm

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Carlos Ridolfi: al analizar el estado de la educación en Italia «Hay esperanza»

Muchos se preguntan sobre el estado de la educación y la escuela en Italia, y lo hacen con referencia a la vida y obra de maestros como Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Gianfranco Zavalloni

ANDRIA – 22 DE DE ABRIL 2016 / MICHELE DI CORATO

En un muy relevante evento que tuvo lugar el pasado jueves en la Biblioteca Diderot,  Carlo Ridolfi, coordinador de la Red para la Educación manifestó que «Hay esperanza si sucede …»  al tratar de tener una visión más completa de la vocación y la democracia educativa.

» En la era de la competencia frenética – explica Ridolfi – se requiere que todos los componentes del ámbito educativo y pedagógico (padres, profesores y trabajadores sociales) deben cooperar para fortalecer sus relaciones, con el fin de hacer una vocación no sólo en las nociones de transmitir, sino también en los estilos de vida para convivir. Y es esencial que  se reafirme el  principio de la esperanza contra el cinismo, el retorno a la pureza de muy lejos del axioma homo homini lupus «

En su disertación explicó que hoy en día, hombres y mujeres de diferentes orígenes sociales se preguntan sobre el estado de la educación y la escuela en Italia, y lo hacen tomando como referencia a la vida y obra de maestros como Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Gianfranco Zavalloni.

Sobre estos excelsos autores refirió que la enseñanza incuestionable dejada por Mario Lodi fue sobre tener ideales desordenados educativos como una opción para una escuela democrática y culturalmente anti-dogmática, desarrollar modelos de formación anti-autoritarias activos) y  procedimientos educativos que favorecieran que todos los estudiantes tuviesen una opción para su enseñanza-aprendizaje . Indicó que el maestro Lodi, era un apasionado en la defensa de los puntos sobre la calidad de la enseñanza con nuevos lineamientos para la Educación de finales del siglo XX:

  • la apertura para el Medio Ambiente (educación se alimenta de las oportunidades educativas de la ciudad entendida como aulas descentralizadas)
  • la integración de la diversidad de personas con discapacidad,
  • Clase alternancia / intraclase (dando al escenario para laboratorios: los centros de interés, ángulos educativos, estudio de música / teatro / pictórica, etc.),
  • la práctica del trabajo del grupo de investigación (posible en un taller de la escuela método: taller donde se aprende a aprender)
  • y la identidad de la educación de la Comunidad (posible en un jardín de infancia de las relaciones humanas).

Por ello Mario Lodi fue una estrella indiscutible, el líder reconocido de un grupo de diseñadores y probadores de una manera diferente de la teoría y la práctica en la educación. Fue un critico de las catedrales académicos, donde la pedagogía sólo llevaba ropa adecuada para volar alto: allí, donde se puede cocinar las ideas intemporales y abstractas, lejos de las «variables» sociocultural en el que se reflejan las generaciones más jóvenes todos los días. A mil millas de distancia de la Escuela real y militante, la experiencia de teatro todos los días para las niñas y para los niños. Mario estaba a punto de entregar a la reflexión y el diseño pedagógico de una teoría más avanzada sistemas educativos en los que vive el pensamiento pedagógico, el diseño y el compromiso social y civil de las comunidades locales de enseñanza. Su modelo teórico y metodológico se basa en contextos empírico-hechos de la vida escolar, para pedir a continuación a las Ciencias de la Educación piernas epistémicas ir más allá. » Sólo si se planta en la tierra de la práctica – observa Mario – la experiencia educativa puede proporcionar los supuestos teóricos necesarios para diseñar un modelo de formación científica y socialmente legitimado .»

Por su parte, Gianfranco Zavalloni, quien murió con tan sólo 54 años de una enfermedad incurable hace casi cuatro años, fue uno de los educadores más eficaces de nuestro país. director, pero, sobre todo, maestro de jardín de infancia; y otra vez: diseñador, calígrafo, actor, creador de marionetas, animador dll’Ecoistituto Cesena, destacado investigador de los derechos de una educación no violenta, ecológico, creativo. Mientras que la escuela está preparada para convertirse en digital (aunque con las contradicciones habituales de nuestro país están montados pizarras electrónicas en las aulas en mal estado en edificios que a menudo no cumplen con los criterios más básicos de seguridad), Zavalloni había practicado y teorizado sobre una escuela analógica: lenta, no competitiva, en la que se redescubrieran las habilidades manuales y el contacto con la tierra. El camino transitado por el educador Zavalloni es, como se ha mencionado, un camino que va en la dirección opuesta a la adoptada por la mayoría hoy en día. Un país pequeño carril, al parecer, poco practicado, pero lleno de sorpresas para aquellos que entran en ellas. Es el camino de la pedagogía consciente de las muchas formas de violencia que pueden estar justificados en el nombre de la educación.

Elogiaba la lentitud no es un hábito, sino que nace del simple respeto a las personas, que es la base misma de la educación. En la educación no es posible ejecutar y, al mismo tiempo que se respeta la personalidad de los estudiantes. Pero estamos en una civilización de la carrera. La educación no se adaptará? Si se concibe a la educación como escenario de mera socialización para llevar al estudiante en el estado actual de la sociedad, sin duda. Pero los objetivos de la educación son, para Zavalloni, más compleja. La educación es, también, » la reflexión crítica sobre la sociedad y la búsqueda de una sociedad mejor»  por eso no es posible, ahora más que nunca, hacer  educación sin detenerse a pensar en la sociedad actual, sin preguntarse donde está tomando el camino que hemos tomado con la revolución industrial (y luego la del ordenador). Zavala es de los que creen que necesitamos un gran avance porque la civilización industrial y capitalista, con su ansiedad consumista, nos ha llevado a un callejón sin salida, desde la que se puede salir solamente por pensar críticamente fundaciones culturales y psicológicos del mundo actual.

Fueron las reflexiones compartidas en ese importante evento.

Fuente de la noticia: http://www.andrialive.it/news/Cultura/422390/news.aspx

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Gino Ferri:“No es posible pensar que en nueve años los padres solo ven a las maestras y basta ”

Entrevista al educador italiano Gino Ferri, maestro durante muchos años de las escuelas de Reggio Emilia y ahora formador de maestros en Catalunya, que defiende romper con un modelo demasiado rígido.

Gino Ferri lleva en las espaldas 25 años como maestro en las escuelas infantiles de Reggio Emilia, en Italia, un municipio referente en materia de educación infantil. Ahora, sin embargo, prevé instalarse en Cataluña, donde imparte cursos y asesora escuelas para renovar su forma de enseñar. No hablamos de Reggio Emilia, sino de la situación de las escuelas en nuestra tierra y de todo lo que se puede hacer para romper con un modelo educativo demasiado rígido.

Si hablamos de cooperación en la educación, ¿Cómo crees que funciona la relación entre los niños y niñas más pequeños y los maestros?

Más que hablar de cooperación, me gusta hablar de construcción social de los aprendizajes. Los seres humanos construyen no solo sus pensamientos y su conocimiento, sino también su identidad por medio de la relación. Debemos pensar en escuelas cuyo fundamento sea la posibilidad de construir todo lo que pasa allí dentro por medio de la relación. Esto significa entre los niños y niñas, pero también con los adultos.

Claro que todo esto requiere una organización que lo apoye. Para que los niños y niñas puedan vivir procesos ricos es mejor que desarrollen todos sus caminos de conocimiento en grupos pequeños. Si dentro de una clase hay 26 niños, tienes que organizar el trabajo en muchos grupos pequeños que actúan al mismo tiempo haciendo cosas diferentes, y es lo que estoy intentando trabajar aquí con las escuelas que he asesorado, intentando provocar pequeños cambios, porque la costumbre es todos los niños y niñas haciendo lo mismo al mismo tiempo. Las clases a menudo solo tienen mesas, sillas y nada más, y lo que hay que construir es un imaginario en el que las maestras puedan pensar en organizar los espacios en formatos diferentes, mucho más ricos, con oportunidades variadas, de modo que luego puedan organizar pequeños grupos que puedan hacer cosas en autonomía. Y la maestra tiene que poder trabajar cada día con un pequeño grupo diferente, de manera que los niños y niñas puedan disfrutar de las oportunidades que aprender en relación les ofrece.

Todo esto es una carga muy grande para los y las maestras, acostumbrados a hacer algo menos complejo.

Claro, pero lo que noto es que las maestras tienen ganas de cambiar, muchísimas ganas. Si trabajan de forma muy tradicional, muy rígida, es porque no conocen posibilidades diferentes y se enganchan a formas muy rígidas porque les dan seguridad. Y el trabajo que estoy haciendo ahora como formador es ayudar a las maestras a imaginar posibilidades diferentes y a no tener miedo de probar formas diferentes de vivir su día a día. Muchas veces actúan rígidamente porque les da seguridad, pero si las apoyas y les dejas pensar posibilidades diferentes diciéndoles «poco a poco», «pequeños cambios», y sobre todo recurriendo a la ayuda de tus compañeras, dialogando, se puede hacer, y lo hacen con ganas.

Si dices que sí hay ganas, ¿crees que hay un problema en la formación de maestros?

La formación es una cosa y lo que luego se vivirá dentro de las escuelas es otra, y es así en todo el mundo. También diré que me parece que aquí las universidades tienen muchas más relaciones positivas con las escuelas que por ejemplo en Italia. Allí son mundos separados, pero aquí, como he visto por ejemplo en Vic, hay relaciones mucho más estrechas. No creo que sea un problema de formación, sino de cómo pensamos en la escuela.

Con este modelo tradicional del que hablas, de niños y niñas sentados en filas y la maestra dando la lección, da la sensación de que la gente se va volviendo gris. ¿Crees que este modelo mata la ilusión de maestros y niños?

Hay niños de cuatro o cinco años que han perdido la capacidad de imaginar. Sí, podría contarte ejemplos increíbles donde se pueden ver niños de cuatro o cinco años que están acostumbrados a no imaginar, que han perdido toda su capacidad de imaginar. Si preguntas a las maestras por qué está pasando esto, al principio se quedan un poco sorprendidas, pero luego reflexionando llegan a la conclusión de que es porque los estamos acostumbrando así. No solo tienen que hacer todos lo mismo y al mismo tiempo, sino además llegar todos al mismo resultado. Las herramientas que se utilizan, y demasiado, aquí en las escuelas 3-6, las fichas, tienen por finalidad hacer llegar a todos los niños y niñas al mismo resultado, pero es algo que está cambiando, porque hay sensibilidad, hay disponibilidad para cambiar, para imaginar posibilidades diferentes. Lo que hay que hacer aquí es invertir más en el ámbito de la formación dentro de las escuelas. No solo proponer cursos en los que se pueda matricular todo el mundo, sino trabajar más dentro de las escuelas. Lo que veo cada día es que entrando en las escuelas y trabajando junto a las maestras las cosas ya cambian. Incluso en las escuelas más rígidas.

¿Y cómo funciona esta formación dentro de las escuelas?

Lo que hago yo es conocer la realidad de las escuelas sobre unos determinados temas y luego interpretar un poco lo que veo y proponer preguntas para reflexionar. Por ejemplo, hace unos días en una escuela de Terrassa hablábamos sobre los procesos de cambio que ellos ya habían hecho desde hace unos años. Pero luego reflexionamos sobre las herramientas que utilizan para evaluar a los niños y niñas, y mi pregunta fue: ¿Qué relación existe entre estas puñeteras herramientas que utilizáis y los cambios realizados? Y entonces se dieron cuenta de que tenían que cambiar, porque con los niños y niñas de infantil estaban evaluando los resultados, mientras que en nuestra vida cotidiana hemos intentado hacer algo diferente. Es un ejemplo muy particular, pero este es el tema. E inmediatamente nacen procesos de cambio. En una realidad muy dinámica como es Cataluña, ahora lo que debería hacerse es trabajar más dentro de las escuelas. Y llevar la formación dentro de las escuelas, con los claustros, con los grupos, porque hay disponibilidad.

¿La evaluación es un elemento que te ata al modelo tradicional?

Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro de la escuela. Lo que hace falta es preguntarnos qué es lo que evaluaremos, porque esta pregunta habla de tu idea de qué es la educación. Si solo evaluarás los resultados académicos, incluso en P-3 y P-4, ya está, y para mí evaluar significa también ayudar a las familias a comprender algo diferente. Es decir, que hoy en día los resultados académicos evaluados de forma tradicional no tienen sentido, porque el mundo está lleno de chicos que han tenido buenísimas notas y que ahora no tienen trabajo y están a la espera. «¡Ah, nadie me busca!», dicen. La verdad es que la escuela, en una realidad como la actual, debe ayudar a las personas a saber pensar, saber construir y saber actuar. Para ello se debería involucrar a las familias en la escuela, porque si no lo que las familias esperan de la escuela son buenas notas, buenos resultados académicos. Pero también es responsabilidad de la escuela ayudar a las familias a comprender algo diferente.

¿Y cómo llevamos las familias a la escuela? ¿Cómo cambiar esta relación?

Cambiando la forma de encontrarse con las familias. Las escuelas hacen casi solo encuentros individuales con la familia, y casi no hay encuentros en grupo. Para mí este es el primer paso que se debería hacer, porque es dentro de los encuentros en grupo donde puedes construir una cultura de la educación diferente, también con los padres. Sobre todo fomentando el diálogo entre los padres, y el de estos con la escuela, a partir de los significados que cada día vamos construyendo con los niños y niñas dentro de los procesos educativos.

¿Hay que educar también a los padres, entonces?

No es educar porque tú como escuela lo sepas todo, pero sí involucrar a los padres para que la escuela pueda ayudar a cambiar su mirada hacia la infancia y hacia lo que puede ser la educación, si no todo sigue igual. Nos encontramos en un contexto social que lo hace difícil. Ante el individualismo, los padres y madres piensan solo en su hijo, que tenga buenos resultados…

Claro, por eso hay que cambiarlo y hacer más encuentros de grupo, porque, claro, si no solo tenemos entrevistas individuales en que  cada familia solo pide por su hijo y no mira nada de lo que hay en el contexto en el que vive su hijo cada día, sobre todo hablando de un modelo de escuela 3-12 como el que hay aquí. ¡Los niños y niñas viven nueve años dentro de la misma escuela! No es posible pensar que en nueve años los padres solo ven a las maestras y basta.

¿Y crees que los cambios en la escuela son una palanca para cambios también en la sociedad?

Desde la Revolución Francesa, a finales del siglo XVIII, la escuela siempre ha sido pensada como posibilidad para cambiar la sociedad. Y si pensamos en lo que ha pasado desde los años sesenta del siglo pasado, es lo mismo. La escuela es la posibilidad fundamental para cambiar la sociedad. Está claro que los cambios no son tan radicales, pero es una posibilidad importante, y no solo para preparar personas que sepan hacer cosas, porque no es así. Ahora saber hacer cosas mecánicamente no sirve de nada. Ahora lo que es necesario para cada persona es saber interpretar la realidad y saber construir posibilidades.

Más allá de la escuela, ¿cómo educa la sociedad en la que vivimos? ¿Cómo educa el entorno?

Hay que preguntar a los niños para que se pongan en la situación de pensar y hacer hipótesis. Una de las funciones de la escuela debería ser dar a los niños y niñas la posibilidad de saber interpretar qué pasa dentro de la sociedad. Y esto se hace fomentando la capacidad de los niños y niñas de hacer hipótesis, aunque no tengan nada que ver con la realidad. Hacer hipótesis como posibilidad para conocer, las que sean. Y hablo de niños y niñas muy pequeños, de P-3 y P-4. No decirles todo-esto-es-así, sino preguntarles para que se pongan en la situación de pensar, hacer hipótesis, imaginar, darse explicaciones de los fenómenos que encuentran cada día. Y no darles una puñetera ficha ya con el resultado.

Hemos hablado de la educación infantil, un poco al margen de lo puramente académico, pero a medida que avanzan los niños o los jóvenes esto va ganando cada vez más peso.

Es importante, pero también lo que hace la diferencia es cómo la escuela propone lo académico intentando estar cerca de las formas de aprender de los seres humanos. ¿Cómo aprendemos los seres humanos? La psicología y las ciencias de la mente nos han dicho que el ser humano aprende de forma activa, no solo haciendo, sino entrando en una relación fuerte con su objeto de aprendizaje, y esto vale para los niños de P-3 y para los de sexto de primaria. Debería ser la manera a través de la cual la escuela propone también lo académico, no simplemente mediante informaciones que pasan de los profesores a los alumnos, si no no cambia nada.

Fuente de la entrevista: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/SEducacionCuantica?PN=16&PE=2&WEBLANG=1&VOLNOT=noticia2&VOLTIP=-1&VOLPAG=1&NOTICIA=636#noticia

Fuente de la imagen: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/pages/images/uploads/969.jpg

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