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La mujer: su concepción y educación en la Edad Media

Por: Adolfo Luis Pérez Álvarez

Las ideas acerca de la mujer en la Edad Media fueron fomentadas por clérigos y por castas con poderes económicos que veían a la mujer como un objeto de decoro, siendo subordinadas al interés de la tierra (Eileen Power, 1975). Estas clases establecerían un marco legal para la mujer, darían determinado concepto al matrimonio, dado que eran favorables a la idea de colocar a la mujer junto al hombre. El concepto de matrimonio y la legalidad dada a la mujer no consideraban a la mujer como un individuo completo, la mujer era catalogada por su sexo y por lo tanto inferior al varón.

A pesar de esta visión, no consiguió la Iglesia, ni tampoco la Aristocracia, silenciar a todas las mujeres, algunas de ellas pertenecientes a clases medias urbanas, se hicieron notar a partir del siglo XII, momento en el que comienzan a desarrollarse el comercio y las ciudades. En la Ley de los Burgos se tenía en cuenta la actividad de las mujeres casadas en el comercio, las denominadas femmes soles, mujeres con negocios propios que además de ayudar a sus maridos, mejoraban su status.

En el periodo en el que las clases urbanas estaban en la cima de su prosperidad e influencia, finales del siglo XIII y XIV, vieron languidecer los más puros ideales del amor cortesano y resurgir, en las famosas historias rimadas conocidas en Francia como fabliaux, en un antifeminismo secular tan brutal como el que los padres de la Iglesia habían propuesto.

En el mundo medieval, las clases trabajadoras silenciadas, tenían una visión diferente de la mujer, el hombre del campo acostumbraba a ver a mujeres trabajando en talleres y en las tierras, una realidad contrapuesta a lo que se predicaba los domingos en las misas a las que éstos asistían; se les decía desde el púlpito que la mujer era la puerta del infierno y María la puerta del cielo (Eileen Power, 1975). La Iglesia consideraba a la mujer como un mal para el hombre, como razón explicaba que: en el paraíso había sólo presencia de dos hombres y una mujer, y que esta mujer, Eva, no descansó hasta conseguir que Adán fuera expulsado del Edén.

Estas concepciones de la mujer pasan a formar parte de la mentalidad cotidiana de la época. La mujer como demonio, algo inferior a la par que pérfido. Además de la Iglesia, que importante papel juega con la predicación de estos planteamientos en una sociedad temerosa de Dios, serán también aristócratas y laicos quienes adquieran esta visión de la mujer, se consolida la idea de inferioridad femenina.

Encontramos en el amor caballeresco, muy posiblemente surgido de la estimación que se le hace a la Virgen, la concepción de la dama mundana, a la que el caballero profesaba auténtico amor, un amor muy diferente al del matrimonio. En estas visiones, que como ya se ha citado, aparecen reflejadas en novelas y poemas caballerescos, encontramos a una mujer depravada, descarada, tonta, además de otras que aparecen como brujas maliciosas, situando siempre en medio de ellas al amor, valga el término platónico, hacia un caballero.

Con respecto a la educación femenina, podríamos comenzar haciendo una división en tres del sexo femenino, por un lado las mujeres dedicadas a la vida religiosa, por otro lado mujeres de la aristocracia y por el último la mujer perteneciente al pueblo llano. Cada grupo recibía un tipo de educación diferenciada, la mujer aristócrata era educada en grandes señoríos; la mujer religiosa en colegios conventuales y, por último, la mujer llana, cuya educación era precaria, se llevaba a cabo en escuelas elementales, las cuales se encontraban en la ciudad, pudiendo darse también algunas de ellas en el campo. Hay que tener presente que en la Edad Media la alfabetización era escasa en el hombre, con lo cual aún más inferior sería en la mujer. La educación se refería sobre todo a asimilar bueno modales, religión y labores de hogar; en el ámbito intelectual poco aprendían. La mujer cortesana debería prepararse para un buen posicionamiento en la sociedad; estaba mal visto que supieran leer o escribir, a no ser que fueran monjas.

Sabemos que existían centros en los que niños y niñas aprendían lecciones básicas, podemos decir que era una enseñanza más práctica que intelectual, además, se puede afirmar que la mujer no recibía buenos tratos durante su educación. En París estaban los llamados “pequeños colegios”, que enseñaban a leer y gramática latina; valían tanto para las chicas como para los chicos.

En el mundo campesino, la incorporación de la mujer al mundo laboral se debió, principalmente, a la necesidad de aumentar su nivel; en caso de ser casada, para ayudar al marido a traer beneficios, en caso de ser soltera, por el simple hecho de tener que ganarse la vida. Normalmente encontramos a mujeres casadas, que se dedicaban a ayudar a sus maridos en sus oficios, incluso a su muerte, heredando éstas el negocio del esposo. No debemos, por el contrario, creer que no existieran mujeres, casadas o solteras, que realizasen actividades completamente diferentes a las del marido, siendo desde jornaleras hasta tenderas, hay que dejar a un lado la tradicional concepción de que la mujer en la Edad Media tan sólo se dedicaba a la tarea doméstica. Incluso muchas mujeres tras casarse continuaban en el mismo oficio que en su estancia de soltera, siendo diferente al del esposo en algunos casos. Casi no encontramos oficios en lo que no hubiera presencia femenina (Margaret Wade Labarge).

En el mundo campesino podemos dejar claro que la mujer, a excepción del arado, podía realizar cualquier trabajo, a la par que el trabajo doméstico. En casi todos los señoríos podemos encontrar a mujeres trabajando, de tal manera que también se encargaban del trabajo de la casa, desde el cuidado del hogar y la crianza de los hijos, hasta la elaboración de tejidos y vestimentas para la familia. También en las residencias de los señores podían encontrarse a mujeres sirvientas, dedicadas servicio del señor.

No es extraño encontrar a mujeres propietarias de tierras, no sólo por viudedad, si no por pertenencia propia anterior al matrimonio. La mujer era desde jornalera, hasta, segadora, lechera, plantadora y otros oficios que pudieren llevarse a cabo en el mundo campesino.

Fuente: http://diario16.com/la-mujer-concepcion-educacion-la-edad-media/

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Educación emocional o muerte

Por: Raúl Alguacil Titos

“¿Qué es lo que ladras, maestro?”. Esto fue lo que me respondió una alumna hace unas semanas cuando le indiqué que sacara su cuaderno. Tiene 14 años. A los cinco segundos se le olvidó.

Mala educación, faltas de respeto, intolerancia absoluta a la frustración, ausencia de empatía y de autocontrol de las emociones, baja autoestima, incapacidad para comunicarse y expresar sentimientos de manera asertiva…bajo rendimiento escolar. Es la realidad de muchísimos de los jóvenes en gran parte de los centros de enseñanza secundaria. He recorrido unos cuantos en diez años de profesión. Nuestros alumnos y alumnas carecen de herramientas básicas que eviten convertirlos en bombas de relojería. Todos los días asistimos a “explosiones” incontrolables en los que se llevan por delante a sus compañeros de clase, a sus profesores, a sus padres y, en definitiva, a ellos mismos. De hecho, ejercer la docencia en secundaria se ha convertido en una profesión de riesgo, con una altísima probabilidad de sufrir el síndrome de burnout. Pero las víctimas reales son ellos/as. ¿Alguien se ha parado a pensar en la necesidad imperiosa de desarrollar la inteligencia emocional de nuestros jóvenes?

El Informe Delors (UNESCO, 1996) reconoce que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional. La educación emocional tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como competencias.

Goleman definió la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de automotivarnos, y manejar de manera positiva nuestras propias emociones, sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones sociales. La inteligencia emocional es, por tanto, una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la curiosidad, la agilidad mental, etc., que configuran rasgos de carácter, como la autodisciplina, la compasión, la solidaridad o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptación social.

Esas habilidades sociales tienen una relación muy directa con el rendimiento académico de los jóvenes y, sin embargo, le prestamos poca atención. Al menos, no toda la que merece aunque es algo fundamental. Los beneficios de la inteligencia emocional son tan esenciales que desde la comunidad científica se ha llegado al convencimiento de que constituye un importante predictor del éxito en la vida y del bienestar psicológico general. Su descuido, por tanto, puede producir importantes frustraciones a nivel personal, social y profesional, conduciendo a trastornos de la conducta, como los alimentarios o relacionados con el consumo de sustancias tóxicas, depresión, agresividad, aislamiento social y fracaso escolar. Además, situaciones como el acoso escolar o bullying poseen un trasfondo de problemas en la gestión de emociones, ya que la persona acosadora tiene dificultades que afectan a su capacidad de empatía y la gestión de límites.

¿Acaso no son estas razones más que suficientes para abordar la inteligencia emocional como una intervención prioritaria en los centros educativos? Yo pienso que sí. De hecho, la inteligencia emocional debería recibir una atención improrrogable y previa al resto de materias que se imparten en las aulas. Y para ello necesitamos flexibilidad y los instrumentos necesarios.

El Informe Delors (UNESCO, 1996) reconoce que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo

Flexibilidad en cuanto a que tenemos alumnos y alumnas que, antes que aprender matemáticas, lengua o inglés, necesitan que los atendamos desde la perspectiva emocional. No debería ser problema emplear el tiempo necesario en trabajar las habilidades que antes enunciaba. Los docentes sabemos bien que los alumnos y alumnas que superan sus estudios satisfactoriamente son los que gestionan mejor sus emociones y, al mismo tiempo, aquellos que tienen dificultades para controlar sus emociones son los que registran mayor fracaso escolar. Más horas de inglés, de matemáticas o lengua, con diversos programas de refuerzo, no les va a ayudar mucho si no poseen las herramientas necesarias de gestión emocional y carecen de las capacidades que les permitan establecer rutinas de estudio o poner mayor atención en las actividades de clase. Es, sencillamente, un esfuerzo inútil en muchísimos casos, lo cual constituye un desperdicio de recursos y de muchísimo esfuerzo que el alumnado no puede aprovechar porque ya no es una cuestión de voluntad sino de carencia de habilidades.

En cuanto a los instrumentos necesarios creo que antes de tomar medidas hay que dejar que lideren las medidas a implementar los profesionales. La escuela, por tanto, debe asumir su parte de responsabilidad en este proceso dirigido al desarrollo integral del individuo, y propiciar dentro de su proyecto formativo, el valor añadido de la competencia emocional de los alumnos. Los departamentos de orientación, al respecto, tienen un personal valiosísimo que hay que aprovechar y son a quienes hay que escuchar. En mi opinión habría que actuar en un doble ámbito; en las aulas, con los alumnos y alumnas, y con las familias. El trabajo con éstas es fundamental pero debemos ser conscientes de que hay que ayudarlas y establecer planes de actuación conjunta. ¿De qué forma? Pues proporcionando pautas claras, manteniendo una comunicación fluida y diseñando estrategias de actuación específicas para que las puedan llevar a cabo en casa. El diseño de unos buenos materiales y una formación concreta para las familias tendrían un efecto muy positivo, porque muchas veces los padres y madres tienen voluntad de ayudar y hacer cosas en beneficio de sus hijos e hijas, pero no saben cómo hacerlo. La familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional y el entorno familiar será el patrón original del comportamiento del individuo en su desenvolvimiento diario.

Los docentes tenemos, también, necesidades formativas en este aspecto que la administración debería atender. Además, estamos demasiado encorsetados dentro de currículos rígidos y asediados siempre por el tiempo y la necesidad de impartir determinados contenidos para su evaluación. Y es que, a pesar de las modas que algunos pretenden imponer (como por ejemplo la LOMCE), educar no es sinónimo de evaluar ni esto último implica lo que algunos pregonan como calidad; es una falacia. Insisto en que todo ese esfuerzo se diluye irremediablemente en ese océano de confusión en el que está buena parte de nuestros alumnos y alumnas. No quiero decir que evaluar no sea importante, sino que la evaluación no puede desplazar la atención que requiere cada alumno/a.

Además, entre los profesionales de la educación existe la conciencia creciente de la importancia de lograr las competencias emocionales que la inteligencia emocional comporta. La educación emocional, la educación para la vida (personal, social, familiar, profesional, etc.) en suma, es un pilar fundamental para alcanzar un mayor bienestar en todos esos ámbitos, incluyendo la salud física y mental, mayor bienestar social y, también, mayores cotas de felicidad. ¿Acaso no debemos contribuir, precisamente, a que nuestros jóvenes sean más felices, a que se sientan más plenos? ¿No es esa la base más adecuada para todo lo demás?

Si nuestros alumnos tuvieran las herramientas necesarias para desarrollar adecuadamente su inteligencia emocional muchos de los problemas de conflictividad, acoso escolar y fracaso escolar pasarían a ser absolutamente residuales. Otros sistemas educativos más exitosos ponen gran énfasis, precisamente, en hacer que sus alumnos/as adquieran una buena base emocional, pues a partir de ahí todo lo demás es mucho más sencillo de construir. Se aprovecharían mejor los recursos de los centros y esfuerzos del profesorado, y caminaríamos realmente hacia eso que algunos políticos llaman calidad educativa, cuando en realidad tratan de engañarnos, encubriendo los problemas reales, segregando al alumnado e implantando programas ineficaces en un entorno marcado por los recortes brutales en la escuela pública mientras se beneficia a los centros privados sostenidos con fondos públicos.

Por eso merece la pena prestarle atención a esta dimensión absolutamente crucial si queremos dar un vuelco a la situación, donde especialmente los docentes de secundaria sufren un panorama desolador. Es la realidad, y es lo que los pedagogos de plató y los políticos no quieren reconocer porque no pisan esa realidad que solo puede ver quien pisa a diario el suelo de las aulas. Por todas esas razones debemos tomar una decisión crucial: educación emocional o muerte. El analfabetismo más dañino no es el de las letras o los números, o el digital, sino el de las emociones.

Fuente: http://www.eldiario.es/murcia/murcia_y_aparte/Educacion-emocional-muerte_6_628247195.html

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La empatía del maestro es clave para el desarrollo académico del alumno

Por: tendencia 21

Hay indicios de que afecta también en la secundaria

 

Un estudio de larga duración realizado en Finlandia ha demostrado que la empatía del maestro con el alumno es clave para que éste esté motivado y desarrolle sus capacidades. Es más importante que los materiales educativos y el tamaño de las clases, y no solo en los primeros años, sino que hay indicios de que afecta también en la secundaria.

Los maestros empáticos mejoran la motivación y las habilidades académicas de los niños, como la lectura, la escritura y las habilidades aritméticas. Un ambiente positivo creado por el profesor también salvaguarda y aumenta la motivación de los niños para el aprendizaje, de acuerdo con el estudio finlandés Primeros pasos actualmente en curso en la Universidad de Finlandia Oriental, la Universidad de Jyväskylä y la Universidad de Turku, todas de Finlandia.

La importancia de la empatía y una actitud cálida en el aula sigue siendo un fenómeno poco estudiado en ciencias de la educación. Sin embargo, varias investigaciones han demostrado que la interacción entre el maestro y el alumno es más importante para los resultados que los factores estructurales, como los materiales educativos y el tamaño de las clases.

Además, estudios anteriores han encontrado que la interacción profesor-alumno es un factor importante durante los primeros años de escuela, pero hay indicios de que esta interacción que juegan un papel importante también después, cuando los retos académicos son mayores y la interacción protectora maestro-alumno puede ser menos intensiva.

«Estamos estudiando en qué medida la relación profesor-alumno en la escuela secundaria (13-16 años) puede estar relacionada con las excelentes calificaciones en lectura de Finlandia en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA», dice el profesor titular de Educación Temprana Martti Siekkinen, de la Universidad de Finlandia oriental, líder del grupo de investigación. El éxito del sistema educativo finlandés se atribuye a menudo a un gran respeto por la profesión docente y a tener profesores altamente cualificados, a la igualdad en la educación, y al mantenimiento de las pruebas estandarizadas al mínimo.

Según explica Siekkinen en una nota de la universidad, los primeros años de la escuela elemental, es decir, de los 7 a los 10 años, son un período crítico durante el cual el niño tiene que tener una relación segura con su maestro.

Una actitud empática del maestro no sólo protege la imagen de los niños de sí mismos como estudiantes, sino también contra la exclusión social por parte de sus compañeros de clase.

«Es importante que aprendamos acerca de los mecanismos que inspiran a los niños a convertirse en miembros activos de su comunidad escolar, les motivan para estudiar y establecer metas; en otras palabras, a creer en sus capacidades para lograr estos objetivos», señala el investigador. Los hallazgos se han publicado en Contemporary Educational Psychology and Early Education and Development.

El estudio Primeros Pasos es un estudio de seguimiento de diez años de duración sobre las trayectorias de estudio tempranas de los niños, el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y de la motivación de los niños cuando empiezan la escuela y durante sus primeros años, y sobre los métodos de asesoramiento y las formas de cooperación de padres y maestros.

Otro estudio, realizado en el Reino Unido, señala que el miedo al fracaso al inicio de la escolarización provoca que el estudiante busque el objetivo solo para satisfacer a su ego, y no por su propio interés y desarrollo.


Referencias bibliográficas:

Pakarinen, E., Aunola, K., Kiuru, N., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Siekkinen, M., & Nurmi, J.-E: The cross-lagged associations between classroom interactions and children’s achievement behaviors. Contemporary Educational Psychology (2014). http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.001.

Siekkinen, M., Pakarinen, E., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Salminen, J., Poskiparta, E., & Nurmi, J.-E.: Social competence among 6-year-old children and classroom instructional support and teacher stress. Early Education and Development (2013). doi: 10.1080/10409289.2013.745183.

Fuente: http://www.tendencias21.net/La-empatia-del-maestro-es-clave-para-el-desarrollo-academico-del-alumno_a41438.html
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La relación entre los dos mundo (dóxa y episteme): La alegoría de la caverna.

Por: Aeterna Imperio

1.0 La relación entre los dos mundos.

En cuanto la idea del Bien es el fundamento de las demás ideas, constituye a la vez el fundamento de todas las cosas sensibles, puesto que estas deben su ser e inteligibilidad a las ideas: éstas son justamente el “aspecto” bajo la cual las cosas sensibles se representan, es decir, son.

Las ideas según sabemos tienen carácter metafísico, porque representan la realidad perfecta, verdadera, autentica, el puro ser y valor. En segundo lugar, son esencias, es decir, lo que hace que los entes sean lo que son, aquello que hace ser a los entes, la cosa misma en su ser más propio. En tercer lugar, son la causa, el fundamento de las cosas sensibles. En último lugar representan su término, su fin (télos), la meta de todo lo que es, su sentido; lo cual implica una especie de tendencia o apetencia hacia la idea, por lo que se dice en el Fedón que todo lo sensible quiere ser como la idea, se esfuerza por copiar la idea o asimilarse a ella.

Platón sugiere que ideas y cosas sensibles constituyen dos mundos aislados, y así interpreto la cuestión Aristóteles, quien vio entre ambos mundos una separación; pero que estén separados no significa, en modo alguno,  que no haya relación entre uno y el otro. El mundo inteligible representa el modelo (paradigma¹) del sensible. Pero la dificultad está en determinar con exactitud y precisión el tipo de relación que se da entre ambos ordenes de cosas, porque la mayor parte de las expresiones que Platón emplea tienen más carácter metafórico que propiamente conceptual; y no falta además la ocasión (en el Parménides) en que el propio filósofo  critica estas expresiones o giros, sin que, sin embargo, parezca proponer otros mejores. Es este pues uno de los tantos problemas que Platón deja sin respuestas, como estímulos quizás o interrogaciones que quedan abiertos al lector, y con la cual sigue fiel a la actitud eminentemente problematicista de su maestro Sócrates.

No han faltado los interpretes que no admiten la separación de los dos mundos, y que sostienen que tal separación no representa nada más que un modo de expresarse. Pero esta teoría tropieza con ciertas dificultades, entre otras, la circunstancia de que Aristóteles, discípulo de Platón durante casi veinte años, y que por tanto debió haber conocido bien el punto de vista de su maestro, se expide en sentido contrario. De todas maneras, no puede dejarse de apuntar que se trata de un problema no resuelto.

2.0 La alegoría de la caverna.

Platon se vale de una alegoría para dar forma a las teorías que se acaban de esbozar, y al mismo tiempo para representar “dramáticamente” la condición y el destino del hombre, se trata de la alegoría de la caverna, uno de los pasaje más famosos de la literatura filosófica.

Para comprender lo que Platón dice, conviene valerse del esquema presente. Supongamos la ladera de una montaña, sobre la cual se abre la entrada de una caverna. Dentro de la caverna hay dos hombres que estan sentados y encadenados, de tal manera que no pueden girar sus cabezas o inclinarlas, sino que se ven obligados a mirar solamente la pared que tienen a su frente, en el fondo de la caverna. A sus espaldas, y hacia arriba, subiendo la pendiente de la caverna, hay una especie de tapia o paredilla, detrás de la cual corre un camino por el que marchan hombres llevando sobre sus cabezas objetos artificiales que sobre salen por encima de la tapia. Todavía más atrás y más arriba hay una hoguera, que lanza su luz sobre estos objetos, los cuales a su vez proyectan sus sombras sobre la pared del fondo de la caverna y a la cual miran los prisioneros. Aún más arriba, siguiendo la pendiente, se termina por salir al mundo exterior, donde están los árboles, los animales, los cuerpos celestes y en definitiva el sol.

Pues bien, la caverna representa nuestro mundo, el mundo sensible; y el exterior de la caverna representa el mundo real, es decir, el mundo de las ideas, cuya forma más alta, el Bien, esta simbolizada por el sol.

El mundo sensible resulta ser un mundo de sombras y apariencias. Los prisioneros de la caverna -es decir, nosotros mismos, en este mundo sensible- no tenemos libertad ni verdadero conocimiento, casi como le ocurre al animal, en la medida en que es pura sensibilidad y carece de la posibilidad de conocer las ideas, puesto que no posee razón. El hombre esta confinado al conocimiento sensible, y en tal sentido somos “prisioneros de las apariencias”, de los fenómenos, de los que sólo el conocimiento propiamente dicho, es decir, en definitiva, la filosofía, nos puede librar. Como el “drama” de la alegoría consiste en “liberar” al prisionero para llevarlo hacia lo alto y terminar por sacarlo de la caverna, la ficción narra el proceso de des-animalización del hombre, el proceso de su humanización o educación hasta llegar a su realización plena.

2.1 La vida en al caverna.

La alegoría pretende representar simbólicamente nuestra naturaleza, nuestro ser-hombres. La situación en que se encuentran los prisioneros es la situación con que comienza nuestra humana existencia: comenzamos estando como “dormidos”, es decir, “olvidados” de lo que en realidad somos. Se dirá entonces que, en primera instancia, y ante todo, vivimos en el anonimato, en el olvido de nosotros mismos, porque en nuestra vida diaria somos, no nosotros mismos como autenticas personalidades libres, sino que nos encontramos sometidos al poder de un tirano impersonal. En efecto, en la mayor parte de nuestros actos no nos comportamos como personas autónomas que libremente deciden hacer esto o lo otro, sino que hacemos lo que la “gente” hace. Se trata entonces, de actitudes, inclusive “ideas”, que se adoptan por una especie de imposición social en que se vive; y esa tiranía o dominación impide que llevemos una existencia auténtica, nos impide descubrir en lo que nosotros mismos somos y ocultar nuestra verdadera realidad con la especie de mascara que nos impone.

Nuestro objeto, puesto que nos dedicamos a la filosofía, y en general el objeto de todo hombre que no quiere ser victima del engaño, es llegar a la verdad que se esconde tras los fenómenos de este mundo sensible, o tras las opiniones del impersonal. Por tanto, si se quiere alcanzar la verdad debemos empezar por eliminar el error. Por eso Sócrates había enseñado que el método filosófico ha de comenzar con la refutación, que consiste en purgar el alma de los falsos conocimientos que la tienen encadenada y le impiden el acceso a la verdad; luego, ya purificada, podrá volverse así misma y reconocerse tal como en realidad es.

Si se resume el primer momento de la alegoría, diremos entonces que los prisioneros se encuentran en el estado de espíritu que se llamó (eikasía) o imaginación, que es el inferior en la escala del “saber”: de tal manera, los prisioneros, es decir, los hombres en su vida corriente, se encuentran en la forma inferior de existencia posible, “prisioneros” de las apariencias o fenómenos, según se ha dicho. En otras palabras , el modo de ver de los hombres en general, en lo que se refiere a sí mismos y al mundo que los rodea, es un modo de ver deformado por medios falsificadores, por sus propias pasiones y prejuicios, y por las pasiones y prejuicios de las otras gentes, tal como se les trasmiten mediante el lenguaje y la retórica, la prensa y la televisión, la propaganda y la política. En estas condiciones pues los hombre ni tienen libertad no verdadero conocimiento (e ignoran que no los poseen).

2.3 La liberación del prisionero.

La segunda parte de la alegoría va a narrar la liberación de un prisionero y su ascenso fuera de la caverna; ello acontece en cuatro momentos:

a) En primer lugar, la liberación misma.

De lo que se trata es pues, de liberar al prisionero de su ignorancia, de su falta de pensamiento; y ello va a acontecer como proceso de “formación” o cultura, como aprendizaje del pensar: El prisionero hecha su mirada, no sobre las sombras, sino sobre las cosas cuyas sombras veía antes; pero en realidad no puede decirse, por el momento, que “vea” estas cosas, porque como su vista no esta acostumbrada sino al oscuridad, el exceso de luz que ahora experimenta le deslumbra y no puede distinguir los objetos con que se enfrenta. Es obvio que estará convencido de que las sombras eran más reales que los objetos que ahora ve, porque las sombras las discernía perfectamente bien, eran para él algo claro, puesto que su ojo estaba adaptado a ellas. No solamente no puede contemplar adecuadamente los objetos que ahora se le presentan, sino que, peor aún, no puede reconocerlos los como objetos que proyectaban las sombras. Se encuentra en un estado de completa confusión. Y es que, presisamente, cuando comienza la educación (paideia), la reflexión filosófica, cuando el hombre empieza asalir de la tirania de la “gente”, del impersonal, se siente como perdido, turbado, confuso, porque todo lo anterior, en que hasta ese momento había vivido, le parecía claro y evidente, en tanto que ahora todo lo ve borroso y oscuro, a pesar de qeu se trata de cosas más verdaderas y reales que las que antes percibía. Evidentemente su vista se turba aún más.

La situación es paradójica y se asemeja a quien se acerca por primera vez a la filosofía y oye hablar del movimiento, del tiempo o de la valentía; hasta ese momento vivía muy tranquilo creyendo saber, más o menos oscuramente, qué eran el tiempo, el movimiento o la valentía, pero ahora, con la filosofía, las cosas empiezan a complicársele, todo lo que creía saber vacila, y se pregunta entonces para qué se habrá metido en tales problemas: en términos de Platón, ese principiante quiere regresar a las sombras, pero aquí comienza un proceso de adaptación  a las nuevas circunstancias de que se ocupa el segundo momento de la segunda parte de la alegoría.

b) El prisionero liberado se va adaptando a la nueva situación.

Este proceso es un proceso gradual, y Platón habla simbólicamente de los paso que se deberá seguir: primero aprenderá a discernir las sombras de las cosas exteriores a la caverna, luego sus imágenes reflejadas, más tarde las mismas cosas, más adelante los cuerpos celestes de noche, luego de día y finalmente el sol.

Esta es una de las enseñanzas de la alegoría: la necesidad de proceder gradualmente en el orden de la educación. Platón sostiene, de esta manera, que antes de penetrar en el estudio de las ideas superiores es preciso un aprendizaje preparatorio: el estudio de las matemáticas.

En cierto sentido aquí se encuentran una de las fallas de los sofistas: haber cometido el error de discutir con cualquiera los temas morales, políticos o metafísicos, sin la necesaria preparación pata ello -como quien quisiera hablar de física atómica con quienes desconocen el álgebra elemental. Y lo que Platón dice de los sofistas quizás podría aplicarse hoy día a las cuestione políticas, que por suponer temas éticos y metafísicos sólo podrían abordar adecuadamente quienes tuvieran la necesaria preparación filosófica.

c) En el tercer momento, el liberado descubre en el sol la causa suprema.

El sol es la cusa de todas las cosas y su vez lo que las gobiena (la palabra “principio”, “fundamento”, tiene en griego estos dos matices, según hemos señalado anteriormente). El sol representa la idea suprema, la idea del Bien.

d) En el cuarto momento el liberado recuerda la caverna y la vida que allí llevaba.

Recuerda su vida anterior y siente alegría por haberla dejado, a pesar de que en primer momento aborrecía la nueva morada. Y a la vez siente cierto desdén y  compasión por sus compañeros que aún viven en las sombras; porque el “saber” que allí se tiene no es verdadero saber, sino el grado inferior de la opinión (la dóxa), a saber, la imaginación o conjetura (eikasia).

Notas y referencias.

1 Paradigma: Ejemplo o modelo de algo.

El mito de la caverna.

Leer el Fedón.

Principios de filosofía. (Adolfo P. Carpio)

Fuente: https://aeternaimperoblog.wordpress.com/2017/04/10/la-relacion-entre-los-dos-mundo-doxa-y-episteme-la-alegoria-de-la-caverna/

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Colombia y Francia estrechan cooperación en educación

Colombia/17 de Abril de 2017

La ministra Yaneth Giha se reunió con el Embajador del país galo, para buscar, además, la reactivación de convenios que coadyuven en la meta de hacer de Colombia el país mejor educado en 2025.

Para seguir fortaleciendo la cooperación en educación superior entre Colombia y Francia, Yaneth Giha Tovar, ministra de Educación Nacional, se reunió este lunes con Jean-Marc Laforêt, embajador de esa nación europea en el país.

En la reunión, informó la ministra Giha, también se dialogó sobre acciones para reactivar convenios educativos que permitan seguir fortaleciendo el apoyo binacional.

La Ministra de Educación le presentó al embajador Laforêt el programa ‘Colombia Científica’, iniciativa de los Ministerios de Educación y de Comercio, Industria y Turismo, Colciencias y el Icetex, para mejorar la calidad de la educación superior en el país mediante el fortalecimiento de la docencia y la investigación, y la proyección social de las universidades y centros de formación técnica y tecnológica.

A este programa, dijo Giha, se pueden vincular universidades internacionales.

Francia es el tercer país que más acoge a jóvenes colombianos para estudiar.

“Hacer de Colombia la nación mejor educada de América Latina en el año 2025 no es solo una meta de Gobierno, es un propósito nacional que será posible si contamos con el apoyo, compromiso y trabajo de países amigos como Francia”, dijo la ministra Giha tras la reunión.

 Fuente: MinEducación

Fuente: https://comunicados.co/2017/04/colombia-y-francia-estrechan-cooperacion-en-educacion/

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Entrevista a la historiadora Dolores Marín: Muchas mujeres anarquistas, feministas y revolucionarias permanecen invisibilizadas

Entrevista a la historiadora Dolors Marín, participante en la XVII Mostra del Llibre Anarquista de València
“Muchas mujeres anarquistas, feministas y revolucionarias permanecen invisibilizadas”

 

Enric Llopis

Lucía Sánchez Saornil, Teresa Claramunt, Amparo Poch y Gascón, Lola Iturbe, Antonia Maymón, Pepita Carpena… Mujeres anarquistas, feministas y revolucionarias a las que la historiografía no ha hecho justicia. Batallaron por dejar de ser “la esclava del esclavo” y destacaron tanto por su empuje como por la modernidad de sus reivindicaciones en la España de los años 30. “Mujeres de clase obrera pasaron a capacitarse, escribir e incluso colaborar con las vanguardias artísticas”, afirma la historiadora Dolors Marín (L’Hospitalet, 1957). Hoy profesora de instituto en Palma de Mallorca, Dolors Marín comenzó a investigar la historia del anarquismo con 17 años, en su barrio de Hospitalet de Llobregat. También empezó entonces a recuperar la historia de las mujeres. Es autora de “Clandestinos: el maquis contra el franquismo” (2002), “Ministros anarquistas” (2005), “La semana trágica” (2009), “Anarquistas, un siglo de movimiento libertario en España” (2010) y “Anarquismo, una introducción” (2014). “No sólo la popular Emma Goldman, sino mujeres como Voltairine de Cleyre, Lucy Parsons, Virginia Bolten, Rirette Maitrejean, Maria Huot, Magdalena Vernet o Maria Lacerda de Moura se preocuparon por el rol de la mujer dentro del movimiento anarquista”, afirma. La historiadora ha participado en la XVII Mostra del Llibre Anarquista de Valencia.

Desplegaron su actividad en el estado español entre abril de 1936 y febrero de 1939, y llegaron a contar con cerca de 20.000 afiliadas. ¿Quiénes fueron las “Mujeres Libres”?

Un grupo de mujeres que comenzó a funcionar en torno a una revista llamada también “Mujeres Libres”. Eran mujeres anarquistas -anarcofeministas, diríamos hoy- aunque entonces no se denominaban “feministas”. Sobre todo pensaban que había que capacitar a la mujer de la España de 1936 para que pudiera llegar un poco más allá; que pudiera aprender, tener mejores trabajos y desarrollar libremente la creatividad.

-¿Y también hacer la Revolución?

Sí, porque en España a partir de 1936 no sólo hay una guerra contra el general Franco, que traicionó a la República, sino que también está en marcha una Revolución. Ellas se sienten capaces de vivir en esta España del mañana….

-¿Qué actividades desarrolla la organización “Mujeres Libres”?

Abrir escuelas para mujeres, “sacar” a las que estaban en la prostitución y capacitarlas para otros trabajos, o ayudar a los niños que llegaban como refugiados de las regiones donde había entrado Franco; además abrir escuelas para estos niños, lugares donde dormir o que pudieran ser acogidos en otras casas. Son mujeres que realizan una tarea muy importante.

-Como profesora e historiadora, ¿recuerdas en las clases y talleres el legado de esta organización anarcofeminista?

Sí, les hablo a los alumnos en las lecciones de segundo o cuarto de bachiller, cuando abordamos la guerra de España. Les digo que el feminismo de Mujeres Libres fue muy moderno; de hecho, las ideas que defienden serían recuperadas principalmente en Estados Unidos en los años 60 por las mujeres afroamericanas y también por las latinas. Estas mujeres observan que el feminismo no sólo ha de luchar contra el patriarcado, ni quedarse en el feminismo burgués y del voto, sino también luchar para que las mujeres se capaciten. Esto ya lo decían las primeras anarcofeministas: “Dejar de ser la esclava del esclavo” (el marido explotado). Es decir, llegar a ser mujeres autónomas, libres y plenas.

-¿En qué contexto histórico aparece este colectivo de mujeres?

Me gusta hablar de “Mujeres Libres” porque parece impensable que un país tan “tercermundista” como era la España de los años 30, con una revolución agraria por hacer y con una revolución industrial que se situaba a la cola de Europa, surgieran unas mujeres con este empuje. Y sobre todo, tan modernas para su época.

-¿A quiénes destacarías?

Por ejemplo a Lucía Sánchez Saornil, una obrera madrileña que traspasa el obrerismo para trabajar de telefonista en Telefónica. Se trataba, por tanto, de una obrera capacitada y que en sus horas libres componía versos y colaboraba con la prensa ultraísta madrileña. Me interesa observar este “salto”: cómo mujeres de clase obrera pasan a colaborar con las vanguardias artísticas. También me interesa la figura de Amparo Poch y Gascón, una mujer médico que además decide escribir y ser creativa.

-¿Qué te llama la atención de la revista “Mujeres Libres”?

Es una publicación que incluye una parte artística, tal vez se trate de una de las revistas más bellas de la guerra civil. En un contexto bélico, estas mujeres añaden a la lucha una faceta artística, creativa y transgresora. Hay tiempo para la poesía… Encontramos, por ejemplo, un artículo muy divertido de Lucía Sánchez Saornil, quien se queja de los matrimonios civiles y dice que son un “proyecto para la creación de una fábrica de bodas en serie (churros auténticos)”. Se ríe mucho del matrimonio civil, porque piensa que ha terminado sustituyendo al eclesiástico, pero con la sanción del Estado.

-En tu intervención en la Mostra del Llibre Anarquista de Valencia te has referido a algunas mujeres invisibilizadas, como Dolores Iturbe (1902-1990). ¿Por qué fue importante?

Lola fue una mujer de la Federación Anarquista Ibérica (FAI), la compañera de Juan Manuel Molina. No sólo articularon numerosos grupos de la FAI, sino que también editaron la revista “Tierra y Libertad”, el órgano de la federación de grupos anarquistas. Serán además amigos de las vanguardias artísticas en Barcelona, por ejemplo del dibujante Ángel Lescarboura y del periodista y editor Mateo Santos. Así, ilustrarán con dibujos surrealistas “Tierra y Libertad”. Pantalonera de oficio (se pasa todo el día cosiendo), Lola Iturbe es una mujer que parece muy modesta y que por las noches escribe sin parar. Era tan discreta que, cuando la conocí a finales de los 70, vivían ella y su marido en un piso de aproximadamente 40 metros cuadrados en Sant Adrià de Besòs (Barcelona). Eran personas modestísimas, con una biblioteca fabulosa.

-¿Qué te admiró de Lola Iturbe en el trato directo?

Fue corresponsal de guerra en el frente, recibió a Emma Goldman, pasó una última noche con condenados a muerte de su grupo de afinidad, estuvo en el asalto de las Atarazanas de Barcelona, donde mataron a sus amigos… Y sin embargo esta mujer, que había hecho tantas cosas, cuando volvió del exilio a Barcelona lo que hizo fue escribir sobre sus amigas. Publicó “La mujer en la lucha social y la guerra civil de España”.

-¿Por qué, como historiadora, eres tan crítica con la figura de Federica Montseny, anarcosindicalista y ministra de la CNT durante los gobiernos de Largo Caballero?

No soy crítica, pero en mi opinión fue conservadora. Se menciona mucho a Federica Montseny, pero no se habla tanto de Lola Iturbe o de Mercedes Comaposada, otra de las fundadoras de “Mujeres Libres”. Y como ellas había muchas más: Libertad Ródenas, Rosario Dulcet… Mujeres de mitin y de sindicato. Eran más discretas, pero al no haber sido ministras ni tener artículos publicados, los “abuelos” no hablan de ellas. Además, como en la época de la clandestinidad prácticamente no había actos ni fotografías, no se las recuerda. A las mujeres que no firmaban sus artículos en la prensa, como Lola, tampoco las visibilizamos.

-¿Quiénes fueron los “abuelos”?

Me refiero a los viejos militantes de la CNT. Aunque también es verdad que Federica parece que cuando hablaba en un mitin la gente lloraba, porque tenía una capacidad enorme de llegar a la concurrencia.

-Amparo Poch y Gascón…

Por suerte una historiadora cercana al anarquismo y una de las primeras “rescatadoras” de las mujeres libertarias, Antonina Rodrigo, escribió dos libros sobre ella: “Una mujer libre” y “Amparo Poch y Gascón. Textos de una médica libertaria”. Amparo Poch estuvo en “Mujeres Libres” en 1936, pero a partir de 1939 se marchó al exilio y ayudó a los maquis españoles en el Hospital de Toulouse. Fue una gran doctora que apoyó a los refugiados españoles; así, realizó consultas gratuitas a los exiliados que estaban indocumentados en Francia. Su labor fue magnífica, pero tampoco dejó muchas cosas escritas.

-No has mencionado a la escritora, editora y periodista Teresa Mañé (1865-1939), madre de Federica Montseny, y a quien también se la conoció por el seudónimo con el que firmaba los textos, “Soledad Gustavo”.

Fue una de las primeras maestras laicas del estado español, lo que en su caso fue una forma de “jugársela”. En Reus le cerraron la primera escuela. Sus padres no eran obreros, tenían una fonda, por lo que se trata de una mujer de clase media. Si Teresa Mañé no se hubiera mezclado en el “fregado” del anarquismo, habría vivido muy bien. Pero por el hecho de ser anarquista y conocer a Juan Montseny, tuvieron que partir al exilio. No sólo fue la gran educadora de su hija, Federica Montseny, sino que también era más feminista que Federica. Pero a quien más destacaría es a Teresa Claramunt.

-Una mujer obrera y anarcosindicalista…

Sí, pero que pasa del obrerismo a escribir y organizar grupos de mujeres. O a Antonia Maymón, una maestra laica que tiene escritos preciosos. Pero, insisto, todas estas mujeres están muy invisibilizadas.

-¿Observas muchas diferencias entre el anarcofeminismo y el sufragismo?

No, lo que ocurre es que las anarquistas creen que las sufragistas son mujeres burguesas que luchan sólo por el voto, y no es verdad. Cuando lo descubren, el nexo de unión es mayor. La imagen distorsionada de las sufragistas provenía sobre todo de la prensa burguesa. Las anarquistas no se plantean el voto, es algo que no les importa. Además hay un gran desprestigio de la política en todo el anarquismo.

-¿Cómo fue la relación entre la CNT y “Mujeres Libres”?

Difícil, porque los hombres no entendían que las mujeres pudieran plantear organizaciones específicamente de ellas. Y esto no pasa sólo con el anarquismo, sino también con el comunismo y el socialismo, que dejaban la cuestión de la mujer para el día después de la Revolución. Las internacionales obreras no dieron respuesta a este asunto. Cuando aparecen los feminismos en los años 20 es porque hay una desconfianza de las mujeres obreras hacia las propias organizaciones, ya que las ningunean. Por ejemplo, los sindicatos se reúnen por las noches. Las mujeres obreras no van a estas reuniones porque están cuidando a sus hijos. Esto sucedió en la CNT.

-¿Conoces ejemplos concretos?

Pepita Carpena, de “Mujeres Libres”, trabajaba en el sindicato del Metal, donde predominaban los hombres. Ella les preguntaba a sus compañeros “dónde está tu compañera”, y como la respuesta era “en casa, cuidando a los hijos”, ella entonces les decía “pues mañana te quedas tú en casa y que venga ella a la reunión”. Como historiadora, al no encontrar a las mujeres en el espacio sindical las he buscado donde sí que están: en los ateneos libertarios, donde se dedicaban a la intendencia o a llevar la biblioteca; en las cooperativas, en los ambientes culturales y las revistas o participando en las excursiones, entre otros lugares.

-Has sugerido alguna relación entre espiritismo y anarquismo…

Las anarquistas no son espiritistas, aunque sí que pueda haber alguna relación entre mujeres anarquistas y espiritistas. Las dos tienen un enemigo común, la iglesia católica. A finales del siglo XIX, se organizaban unos encuentros de discrepancia o confrontación en los que se garantizaba la asistencia de numeroso público femenino. Y tanto las espiritistas como las anarquistas querían llevar la harina a su costal. Encontramos a una mujer espiritista, Amalia Domingo Soler, con Teresa Claramunt o Soledad Gustavo, que pretenden llevar a las mujeres al campo anarquista.

-Una mezcolanza ideológica contra el enemigo común.

Teresa Claramunt se juntó con Amalia Domingo Soler y la activista y dramaturga republicana Ángeles López de Ayala en mítines a favor de la escuela laica, pues tienen en común que pretenden la capacitación de las niñas. Pero después en los periódicos Amalia Domingo Soler escribía sobre aquellas anarquistas descreídas que serían muy felices si creyeran en la reencarnación. Un ingeniero y pensador anarquista, Fernando Tarrida del Mármol, le respondería que los anarquistas eran materialistas. Podían coincidir en la defensa de la escuela laica, pero no en la creencia en el más allá.

-Por último, ¿en qué contexto histórico se produce esta coincidencia?

Como a finales del siglo XIX e inicios del XX se hallan en la ilegalidad, se encuentran en los espacios de frontera. Piensa que a raíz de la bomba contra la procesión del Corpus de Barcelona, en 1896, se detiene a numerosos anarquistas en toda Cataluña. Se aprueban leyes especiales y cierran todos los lugares con presencia de anarquistas, como las escuelas coeducadoras. En ocasiones se esconden en los locales de los espiritistas. Se trata de márgenes en ebullición.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=225151&titular=%93muchas-mujeres-anarquistas-feministas-y-revolucionarias-permanecen-invisibilizadas%94-

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Reino Unido: NUT backs strike action in English schools over funding crisis

Reino Unido/Abril de 2017/Fuente: The Guardian

Resumen: Las escuelas en Inglaterra podrían ser cerradas por huelgas antes del final del período estival, después de que el Sindicato Nacional de Maestros apoyara la acción industrial sobre la crisis de financiamiento de la educación en su conferencia anual. El voto a la huelga se produjo después de que los delegados fueran informados de niños en una escuela que pasaron dos semanas usando sombreros y abrigos en su salón de clases este invierno debido a las presiones presupuestarias. La moción aprobada significa que el sindicato considerará la acción industrial en las partes del país más afectadas por los recortes de fondos. El secretario general de NUT, Kevin Courtney, dijo que cualquier movimiento del gobierno para reducir la financiación adicional podría conducir a la huelga nacional.

Schools in England could be closed by strikes before the end of the summer term, after the National Union of Teachers backed industrial action over the education funding crisis at its annual conference.

The vote to strike came after delegates were told of children at one school who spent two weeks wearing hats and coats in their classroom this winter because of budget pressures.

The motion passed means the union will consider industrial action in the parts of the country hardest hit by funding cuts. The NUT general secretary, Kevin Courtney, said that any government moves to reduce funding further could lead to national strike.

Joanna Yurky, the co-founder of Fair Funding for All, a parent campaigning group, told the delegates in Cardiff that many schools in England were being severely affected by the crisis, with parents asked for regular contributions to meet core running costs and cover deficits.

“Schools are asking parents for regular payments to plug the funding shortfall, schools with £100k, £200k, £300k deficits begging parents for help,” she said in her speech.

“In one secondary school near me, the children were taught for the first two weeks of January with their coats and hats on because they’ve had to become a bit more careful about when they’ll turn the heating on to save money.”

Yurky added of a school in Haringey, north London: “That school can’t afford to buy the textbooks the pupils need, but they also can’t afford to photocopy them because that budget’s been cut too.”

Jackie Baker, a member of the NUT’s executive, told the conference of a school where a teacher was made to teach Spanish despite not speaking the language.

The conference passed a motion protesting against the effects of funding cuts on rising class sizes, the sacking of teaching assistants and other cuts for children with special educational needs. It also overwhelmingly backed an amendment calling for strike action in the worst affected areas.

Courtney said the union’s analysis showed that schools in England would be worse off in real terms by £3bn over the next three years. “There are places where the cuts are so bad and the degree of concern so big that strike action is a real possibility,” he said after the motion and amendments were passed.

“We will consult with colleagues in the regions about the readiness of members to do this. If Justine Greening [the education secretary] announces the funding formula is changing to make things even worse in some areas, that would be very likely to raise the level of anger in those areas to a point where action will take place.

“Already class sizes are increasing, school staff levels are being cut or jobs not being replaced, subjects are disappearing from the curriculum and materials and resources are scarce. This clearly cannot go on.”

A Department for Education spokesperson said the core schools budget in England has been protected in real terms since 2010, and will rise along with pupil numbers to £42bn by 2020.

“We recognise that schools are facing cost pressures, and we will continue to provide support to help them use their funding in the most cost effective ways, so that every pound of the investment we make in education has the greatest impact,” the spokesperson said.

Delegates at the NUT conference also narrowly rejected a call to affiliate the union to the Labour party.

A motion to officially affiliate the NUT to Labour for the first time was overturned by a whisker when just 50.6% backed an amendment that blocked the move.

Delegates at the NASUWT conference in Manchester passed a motion calling for the union to consider telling teachers not to hold revision classes or tutoring outside the school day.

Louis Kavanagh of Solihull, who proposed the motion, blamed “lazy students, pitiable parenting, ineffectual school discipline measures and structures putting all the burden on the class teacher”.

Fuente: https://www.theguardian.com/education/2017/apr/15/nut-backs-strike-action-in-english-schools-over-funding-crisis

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