Europa

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El 63% de alumnos elige cursar religión católica en España

Noticias

España/27 marzo 2017/Fuente: El Universo

Datos revelados el jueves pasado por la Comisión de Enseñanza de la Conferencia Episcopal Española (CEE) dan cuenta de que el 63% de los alumnos españoles elige estudiar la asignatura de religión católica en el curso 2016-2017.

Son 3,6 millones del total de 5,7 millones de alumnos escolarizados, según el portal abc.es, que añade que la información fue recabada en 68 diócesis.

El portal rtve.es dice que los matriculados del 2006-2007 eran el 77% frente al actual 63%. Ante estas cifras, los obispos presentarán la campaña Me apunto a religión, que busca promover la matriculación en esta materia entre los jóvenes.

Primaria es la etapa en la que más alumnos se han inscrito en religión católica este año, con el 68% (dos puntos menos que el año pasado), frente a Bachillerato, donde ha elegido cursarla el 46% (tres puntos menos). Mientras, en Educación Infantil la elige el 63% de los padres de los niños, y la educación secundaria obligatoria es la única etapa en la que aumenta con el 58%, citó abc.es.

A su vez, la Comisión de Enseñanza y Catequesis de la CEE indica que los porcentajes son “muy semejantes” al año anterior. La organización católica citó e invitó a los padres de familia a elegir la enseñanza religiosa para sus hijos, ya que es “decisiva para una educación integral” y favorece “la acogida y comprensión del otro”.(I)

Fuente:http://www.eluniverso.com/noticias/2017/03/26/nota/6107518/63-alumnos-elige-cursar-religion-catolica-espana

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Revolución Francesa y Educación

Eduardo Montagut

Por: Eduardo Montagut

Las cuestiones educativas no comenzaron a ser tratadas como un asunto prioritario en los principios de la Revolución francesa. En la Asamblea Nacional Constituyente no se abordó de forma exhaustiva. A lo sumo, se encargó de la instrucción pública a un comité o comisión, que debía preparar un informe. El autor del mismo fue Talleyrand. En el Título Primero de la Constitución de 1791 sobre las disposiciones fundamentales garantizadas por el texto constitucional se aludía a que se crearía y organizaría la instrucción pública, común a todos los ciudadanos. También se establecía la necesidad de la creación de festividades nacionales con el fin de mantener la fraternidad entre los ciudadanos, vinculándoles a la patria y a las leyes, es decir, se estaba apostando por la educación cívica de los nuevos valores revolucionarios. Esta sería una de las primeras características del nuevo sistema educativo francés. En materia religiosa, la Revolución Francesa fue neutral. Lo que se pretendía era formar ciudadanos.

«En materia religiosa, la Revolución Francesa fue neutral. Lo que se pretendía era formar ciudadanos».

Ya en la Asamblea Nacional Legislativa, el Comité de Instrucción Pública no planteó un plan de reforma de la enseñanza en Francia. Pero era necesario, y no tanto por las carencias heredadas del Antiguo Régimen, sino porque el 18 de agosto de 1792 se decidió que ninguno de los niveles de la enseñanza fuera confiado a las órdenes religiosas, que habían sido suprimidas. Todas las niñas y jóvenes recibían educación de congregaciones femeninas, y la mayoría de los chicos en las congregaciones masculinas.

La educación fue elevada a derecho en la Declaración de los Derechos del Hombre, incluida como preámbulo de la Constitución de 1793 o del Año I, la primera republicana de la historia francesa. En el artículo 22 se manifestaba que la instrucción era una necesidad común. La instrucción debía estar al alcance de todos los ciudadanos. Fue un principio fundamental que aportó la Revolución Francesa. Posteriormente, la Constitución de 1795, o del Año III, dedicó el Título X a la instrucción pública. En Francia debía haber escuelas primarias donde los alumnos aprendieran a leer, escribir, “elementos de cálculo y de moral”. La República mantendría a los profesores alojados en las escuelas. Además, debían existir escuelas superiores por todo el territorio, al menos una cada dos departamentos. Se reconocía la existencia de la enseñanza privada, ya que cualquier ciudadano tendría derecho a crear establecimientos educativos. También se incluyó la cuestión de las fiestas patrióticas. Así pues, se establecía la escuela pública pero se permitía la existencia de la privada, otro rasgo del nuevo sistema educativo que se estaba configurando.

Una vez establecida que la educación sería una prioridad para la Convención, como hemos visto en el Título X, el nuevo Comité de Instrucción Pública se puso a trabajar. Muchos de sus componentes habían pertenecido al Comité de la Asamblea Nacional. Por fin, en diciembre de 1793 la Convención aprobó una ley para desarrollar y garantizar lo dispuesto en el artículo 22 de la Constitución. Se estableció la instrucción obligatoria y gratuita para todos los niños de 6 a 8 años. Los padres que no mandasen a sus hijos a la escuela podrían perder sus derechos cívicos. Sería responsabilidad municipal la selección, retribución y control de los maestros. En cambio, los libros de texto serían competencia nacional.

En 1794, el Comité de Instrucción Pública presentó el balance sobre lo realizado en el curso 1793-1794. Aunque la investigación ordenada obligaba a todos los distritos a enviar la información a París, no llegaron muchos; pero lo más importante fue la constatación del fracaso de la política establecida, ya que solamente una minoría había abierto la escuela que se había previsto. En noviembre de ese mismo año se elevó un informe que planteaba una alternativa para la enseñanza primaria. Se suprimía la obligatoriedad; ya no era obligatorio abrir escuelas en todos los municipios, solamente una por cada mil habitantes. Se estipulaba también la remuneración para los maestros y las maestras, siendo menor para éstas. La enseñanza sería segregada. En octubre de 1795 se suprimía la gratuidad de la enseñanza primaria. Los padres deberían sostener a los maestros. Parece evidente el giro conservador en materia educativa en el nivel de primaria. Imaginamos que la supresión de la obligatoriedad y la gratuidad pudieron incidir en los índices de escolaridad, aunque no tenemos datos para afirmar lo que exponemos. Presumimos que los niños eran necesarios en las tareas agrícolas, domésticas y en los talleres. Si no era obligatorio y, además, había que pagar la enseñanza, muchos no debieron ir a la escuela.

En la época del Directorio se dio otra disposición muy importante con relación a la enseñanza, que podríamos definir como secundaria o media. El 25 de febrero de 1795 se aprobaba la creación de escuelas centrales en cada departamento. Se pretendía unificar la enseñanza en Francia. Si se había apostado por la unidad de la República, solamente podía haber unidad en la enseñanza, otro rasgo de la educación que nace de la Revolución francesa, y que se relaciona con la anterior cuestión relativa a los libros de texto. En octubre se publicó el plan de enseñanza de las escuelas centrales. Cada escuela tendría trece profesores que se encargarían de asignaturas específicas: matemáticas, física y química, historia natural (ciencias naturales), lógica, “análisis de las sensaciones y de las ideas”, economía política (el nuevo saber promocionado por la Ilustración), higiene, artes y oficios, artes y dibujo, gramática, literatura, lenguas vivas y antiguas. Los profesores serían seleccionados, examinados y fiscalizados por un Jurado Central de Instrucción, nombrado por el Comité de Instrucción Pública de la Convención.

Las escuelas tendrían tres secciones en función de la edad de los alumnos. La primera comprendería a los alumnos entre 12 y 14 años. En esta sección se cursaría dibujo, historia natural y las lenguas. Entre 14 y 16 años la formación se basaría en las matemáticas, física y química y lógica. Por fin, la tercera sección abarcaría a los alumnos entre 16 y 18 años, que estudiarían literatura, historia y legislación.

En relación con la enseñanza superior, la Convención estableció una serie de grandes escuelas. La Escuela de Central de Trabajos Públicos se creó en septiembre de 1795, aunque cambió su nombre por Escuela Politécnica, para la formación de ingenieros. El Conservatorio de Artes y Oficios estaba destinado para la formación de técnicos. Se creó también en septiembre de 1795. La Escuela Normal de París se creó para formar a los maestros.

Las Universidades fueron suprimidas por un decreto de 16 de septiembre de 1793. Al año siguiente se crearon, como alternativa en el área sanitaria y científica, tres escuelas de sanidad, en París, Montpellier y Estrasburgo. Estas escuelas contaban con laboratorios, colecciones de ciencias naturales y un hospital. Por su parte, la enseñanza de las humanidades se repartía entre la Biblioteca Nacional, el Museo Arqueológico, el Louvre y el Conservatorio de Música.

Por su parte, el Colegio Real no fue abolido, sino que fue transformado en Colegio de Francia. Las Academias creadas por la Monarquía en distintas épocas fueron reemplazadas por el Instituto Nacional de las Ciencias y Artes, con tres secciones: ciencias físicas y matemáticas, ciencias morales y políticas, y literatura y bellas artes. También estaría el Museo de Historia Natural, heredero del Jardín del rey, y se encargaba de impartir enseñanza superior en ciencias naturales.

Fuente: http://www.nuevatribuna.es/articulo/historia/revolucion-francesa-educacion/20170322102557137911.html

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Entrevista a Carlos González: (Entre maestros): “Nuestra educación es aún una analfabeta emocional”

Entrevistas

27 marzo 2017/Fuente: Educacion Tres Punto Cero

Autor de la película-documental “Entre maestros” y del libro “23 maestros, de corazón – un salto cuántico en la enseñanza”, Carlos González reflexiona en esta entrevista sobre la necesidad de educar desde el autoconocimiento del alumnado y anima a los docentes a convertirse en maestros de corazón.

Carlos González

Es necesario despertar al maestro de corazón que todos llevamos dentro

¿Qué es un maestro/a de corazón?

Un maestro, de corazón, es alguien que pone por delante de las exigencias de sistemas educativos y de clanes culturales, familiares o ideológicos su sentir profundo; con sentir profundo quiero decir que su sentir no esté dirigido por estados de necesidad causados por creencias limitantes o desequilibrios interiores, este punto es importante porque se suele en determinados ambientes contraponer el sentir al pensar, cuando en realidad se han de complementar y ayudar entre sí para que podamos lograr mayor discernimiento. Un pensar libre, es decir consciente de los límites desde los que estamos pensando, nos ayuda a entender el nivel de la profundidad de nuestros sentimientos, un sentimiento profundo a su vez nos puede ayudar a salir de laberintos mentales o de pensamientos esclavizantes, de hecho no hay intuición que no requiera de una combinación de nuestro sentir y de nuestro pensar, y llegando aún más lejos: no hay sabiduría propia si pensar y sentir no están armonizados.

Nuestra educación es todavía una analfabeta emocional, de hecho lo es en todo lo relacionado con el autoconocimiento

Entre maestros¿Se habla de emociones en la escuela?

Para empezar depende de las escuelas. En España tenemos cada vez más escuelas en las que se trabajan las emociones, si bien son aún una minoría, para conocer a algunas de ellas recomiendo el libro de César Bona: “Las escuelas que cambian el mundo”.

Es evidente que si miramos el tema desde el punto de vista estadístico nuestra educación es todavía una analfabeta emocional, de hecho lo es en todo lo relacionado con el autoconocimiento, por eso creo que es necesario fomentar la idea de una Segunda Alfabetización basada esta vez no en conocer nuestra cultura y el mundo, sino en  conocernos a nosotros mismos, es un tema pendiente y fundamental para acabar con los grandes conflictos de la humanidad; la educación no ha de servir sólo para mantener lo que hay, tiene también que imaginar futuros con los cuales ayudar a crear una humanidad con mayor nivel de conciencia.

¿Qué necesita un maestro para mostrar a sus alumnos a vivir desde el corazón? ¿Tiene que empezar por él mismo?     

El ejemplo es la lección que todo el mundo puede entender, de hecho educamos mucho más con nuestro ejemplo que con nuestros discursos sobre la vida. José María Toro, un claro maestro de corazón, dice que el mayor recurso educativo es el maestro, es pues en su formación en donde hay que centrar cualquier avance educativo de verdad: es necesario despertar al maestro de corazón que todos llevamos dentro. Para ello como dije antes hay que lograr un exquisito equilibrio entre razón y corazón en nuestro interior y en la relación con nuestros alumnos e hijos, como indicación de cómo dar los primeros pasos en este importante camino hacia la armonía entre la mente y el corazón recomiendo  el libro de José María Toro: “Educar con co-razón”.

¿Qué ingredientes conforman a un buen maestro?

Creo que la mejor respuesta a esta pregunta es dejar hablar a mi libro “23 maestros, de corazón – un salto cuántico en la enseñanza”:

En primer lugar, amarse a sí mismo. No se puede ayudar a otro incondicionalmente sin haber conquistado esta necesidad interior. Tenderíamos, sin ser conscientes de ello, a utilizar al otro para que hiciese la conquista por nosotros; el “victimismo” sería una tentación constante, y tarde o temprano, sentiríamos el mordisco de la decepción, al no poder darnos la otra persona lo que le demandamos.

Segundo: Amar a la vida sin reservas. ¿Cómo puedo preparar para la vida si no la quiero…? Sentirla como un misterio a desvelar, como una oportunidad para crear, como un camino hacia el corazón del otro, como un espejo de mi propia belleza interior…

Tercero: Amar también sin reservas a la persona que pretendemos enseñar.

Cuarto: Provocarla. Este paso es imprescindible si queremos ser matrona de los potenciales que encierra el educando – dice esto clavando su mirada en Verchia y sonriéndole.

Quinto: Es el ingrediente que permite integrar todo lo anterior, se llama confianza. Esta es la base de la amistad junto con el amor. Un verdadero maestro es amigo, en su sentido más profundo, de su alumno. Algunos compañeros tienen pavor a emplear esta palabra en el contexto educativo. Para mí, si no se atraviesa este puente, habrá siempre una zanja que impedirá una educación radical, en el sentido bello de la palabra. Este pensamiento camina a la par con la idea de que no se puede enseñar, si a la vez, no se está aprendiendo; lo cual implica ver al educando también como educador, y por lo tanto, como un igual. La amistad puede tomar infinitas expresiones, siempre habrá algunas, que lejos de menoscabar la autoridad del profesor, la reafirme.

Educamos de una manera que nos desconecta de nuestra propia esencia y nos somete a las creencias y mitos de nuestra cultura y de nuestra familia

¿Qué mensaje quiso transmitir a los educadores con Entre maestros?

Entre maestrosLa película-documental “Entre maestros” es una experiencia pedagógica que pone en marcha y a la vista del espectador la mirada educativa que fui creando a lo largo de los años: “Educar Empoderando”. Esta mirada está basada en llevar el autoconocimiento a clase desde la perspectiva de los Nuevos Paradigmas del Conocimiento, que empezaron a desembarcar con la física moderna, una ciencia que no es consecuencia de la física anterior, sino que nace sin precedentes, es el fenómeno que se conoce con el nombre de “salto cuántico”, de ahí el subtítulo de mi libro: “un salto cuántico en la enseñanza”.

Mi preparación como físico fue esencial para poder crear mi mirada pedagógica: necesitaba pensar en un nuevo paradigma. También lo fue mi inquietud por el autoconocimiento. Junté ambas cosas descubriendo que nuevo paradigma y autoconocimiento se potenciaban mutuamente, de hecho no se puede entender en profundidad el uno sin el otro. Mis veinticuatro años como profesor de secundaria me permitieron observar cómo estábamos educando, ver qué creencias limitantes estábamos introduciendo sin querer en nuestros alumnos, creencias con las que la humanidad ha creado su historia conocida, que incluye dramas y tragedias tan devastadoras como las guerras.

Empecé a darme cuenta que no podríamos entender en profundidad esa historia sin saber cómo somos por dentro; de hecho, comencé a conectar los típicos conflictos de clase y los dramas personales de mis alumnos con la historia de la humanidad, y de ahí llegué a la conclusión que la clave de todo estaba en que educábamos de una manera que nos desconectaba de nuestra propia esencia y nos sometía a las creencias y mitos de nuestra cultura y de nuestra familia, llamé a esta educación limitada “educación en autoridades”. En ella el conocimiento se proporciona siempre acabado, sin posibilidades de contrastarlo con conocimientos alternativos a los de los libros de texto y, desde luego, con prohibición sumarísima de poderlo recrear en clase, todo esto hace que el alumno se sitúe siempre por debajo del conocimiento y que aprenda sin la presencia de su espíritu crítico y creatividad. El resultado es una sociedad que consume creatividad de unos cuantos, los genios, y que por ello tiende en gran medida a los victimismos.

Con el tiempo fui desarrollando técnicas para ir creando un clima de autoconocimiento en clase y también fui remodelando los temarios de mis asignaturas, física y matemáticas, para que se convirtieran en herramientas de autoconocimiento, era mi forma de honrar a Sócrates y su “conócete a ti mismo”. La educación en autoridades curiosamente explica en filosofía la importancia del principio socrático, pero sin dar ninguna herramienta a los alumnos para poder aplicarlo en sus vidas: es el sinsentido de una educación que no cuenta con la sabiduría interior de las personas y que las sitúa siempre por debajo de las autoridades que ha construido.

“Entre maestros” recoge todo lo anterior con alumnos que desconocen lo que me propongo, de hecho, antes de empezar la primera clase ni siquiera me conocían personalmente. La idea fue ver con un grupo reducido de alumnos  y en tan sólo doce días de clase qué efectos producía en ellos este tipo de educar. El docente que vea la película ha de contemplarla como una experiencia destinada a inspirarle en el arte de educar desde el autoconocimiento; no ha de verla como un conjunto de recetas, sería de nuevo una educación en autoridades, sino como una invitación a despertar su propia creatividad en las condiciones en las que él tenga que enseñar.

Entre maestros

¿Por qué en la escuela no se enseña autoconocimiento?

Este déficit educativo es debido a que los maestros hemos sido formados, desde prácticamente que nacimos, en una educación en autoridades: ésta crea como un punto ciego en nuestra mirada que impide darnos cuenta de que sin conocernos nunca podremos ser verdaderamente libres, incluso los maestros de filosofía en general no han desarrollado el autoconocimiento ni en sus vidas ni en sus clases. No se trata pues de un problema de sistema educativo, sino de una forma de ver, de un paradigma global en el que hemos estado pensando la humanidad sin darnos cuenta de ello, ahora se desvela todo este proceso porque está desembarcando un nuevo paradigma que nos da la suficiente perspectiva como para que podamos percibir lo que estaba pasando.

¿Está a favor de introducir la Educación Emocional como asignatura obligatoria en las escuelas? ¿Alguna alternativa?

No tiene sentido introducirla meramente como asignatura, el principio socrático ya está en los temarios oficiales de filosofía y sin embargo este hecho no ha enseñado a ningún alumno a conocerse a sí mismo. Partimos de un analfabetismo emocional, por eso la mayoría de las veces no sabemos ni cómo originamos los conflictos; para resolverlo es necesario empezar a plantearse lo que ya comenté anteriormente: una Segunda Alfabetización basada en el autoconocimiento, en la que estaría incluida la educación emocional. De momento lo que propongo es incrementar los cursos de formación que enseñen a los maestros autoconocimiento sobre ellos mismos y también cómo hacer posible su desarrollo en el aula, de forma que los alumnos puedan ir eliminando su analfabetismo sobre sí mismos. Todo lo que sea aprender sobre educación emocional en esta formación de los docentes bienvenido sea.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Autoconocimiento: dejar de vivir con un desconocido: nosotros mismos

Inteligencia emocional: saber de nosotros más allá de las mentiras de nuestras creencias limitantes: las emociones no mienten

Evaluación: el concepto clásico de evaluación es la subjetividad de un sistema educativo disfrazada de objetividad

Juego: la mejor forma para conocer, para investigar, sin necesidad de que intervengan autoridades.

Tecnología: un gran avance si la aplicamos con sabiduría, una razón más para que nuestras escuelas inicien el camino del mero conocimiento a la sabiduría (sabiduría = conocimiento para ser feliz, para saborear la vida).

Deberes: la consecuencia lógica de una educación en autoridades, de un aprendizaje no basado en la curiosidad y el disfrute. De hecho hemos sido educados en el sentido del deber en lugar de hacerlo en el sentido de la felicidad.

Creatividad: no creo, como dice Ken Robinson, que las escuelas maten la creatividad, lo que hacen es ponerla al servicio de la cultura y sus mitos, del Paradigma de la Dualidad; la evidencia de ello es que somos muy creativos creando conflictos y dramas a partir de pequeñas cosas. Se trata de educar en la creatividad libre, lo cual nos lleva de nuevo al autoconocimiento, si no sé lo que me influye, lo que me limita: ¿cómo voy a ser un creador libre …?

Metodología: la metodología te limita cuando sometes tu creatividad a ella, cuando quedas encerrado en tus propios métodos, y te libera cuando la ves como mero andamio para construir algo y que cuando acabes la obra puedas desmontar.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/carlos-gonzalez-entre-maestros-nuestra-educacion-analfabeta-emocional/45162.html

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Italia: “Nunca hagan ‘bullying’”, exhortó el Papa a los jóvenes

Noticias

Italia/27 marzo 2017/Fuente: aica.org

El papa Francisco concluyó su visita apostólica a la arquidiócesis de Milán con un emotivo encuentro, en el estadio milanés de San Siro, con los jóvenes recién confirmados o que están por recibir este sacramento. Respondiendo a la pregunta de una catequista el Santo Padre pidió a los jóvenes que “nunca hagan bullying y nunca permitan que se haga en su colegio, en su escuela, o en su barrio. “¡Nunca se burlen, nunca fastidien a un compañero! ¿Prometen esto?”, exhortó el Papa. La respuesta de los 70.000 jóvenes del Estadio fue un sonoro “¡Sí!”.
El papa Francisco concluyó su visita apostólica a la arquidiócesis de Milán con un emotivo encuentro, en el estadio milanés de San Siro, con los jóvenes recién confirmados o que están por recibir este sacramento.

“A lo largo de este encuentro, animado con música, cánticos y varias actuaciones artísticas, también hubo lectura y profundización del Evangelio, como un espacio para que tres representantes de los grupos de participantes, un joven, un padre y un catequista plantearon tres preguntas al papa Francisco, quien respondió, como es habitual en él, espontáneamente y con el corazón.

Respondiendo a una pregunta hecha por una madre y catequista de nombre Valeria, sobre el consejo que puede dar a los educadores, el Santo Padre dijo: “Hay un fenómeno feo que me preocupa mucho en la educación: el bullying”.

Francisco cuestionó a todos los presentes en el estadio San Siro: “En su escuela, en su barrio ¿hay alguno o alguna a quien ustedes molestan, fastidian porque tiene algún defecto, porque es gordo o flaco, por esto o lo otro? ¿A ustedes les gusta hacer pasar vergüenza y molestarlo por esto? Piensen. Esto se llama bullying”, dijo el Papa y pidió a los jóvenes que “para el sacramento de la Santa Confirmación hagan la promesa al Señor y nunca hagan bullying y nunca permitan que se haga en su colegio, en su escuela, en su barrio”.

“¡Nunca se burlen, nunca fastidien a un compañero, del colegio, del barrio! ¿Prometen esto?”. Un sonoro “¡Sí!” fue la respuesta de todos los jóvenes en el estadio. “Este ‘sí’ se lo han dicho al Papa. Ahora piensen en lo malo que es esto y piensen si son capaces de prometérselo a Jesús. ¿Se lo prometen a Jesús?” Nuevamente todos los presentes respondieron afirmativamente.

La cita, a la que asistieron aproximadamente 70.000 chicos y chicas procedentes de varias diócesis italianas acompañados por padres, maestros y catequistas, estuvo marcada por un ambiente de alegría y complicidad entre los jóvenes y el Pontífice, que escucharon con gran atención las palabras que les dirigió el Santo Padre centradas especialmente en la importancia de vivir la vida cristiana con “docilidad al Espíritu Santo”.

Hablen con sus abuelos
En otra de sus respuestas, en este caso a la pregunta de un niño, Francisco le indicó que los abuelos generalmente no usan computadora, ni celulares, ni saben mucho de informática pero que ellos tienen una gran riqueza para transmitirnos.

El Santo Padre recordó que tenía un abuelo que era carpintero: “El me enseñó como Jesús aprendió ese oficio y así cuando miraba a mi abuelo pensaba en Jesús. El otro abuelo me decía nunca vayas a dormir sin decir una palabra a Jesús, sin decirle ‘buenas noches’. La abuela me enseñó a rezar, también mi mamá. Es importante esto: los abuelos tienen sabiduría de la vida. “Y con esa sabiduría nos enseñan cómo estar más cerca de Jesús”, indicó.

Un consejo, dijo el Papa: “hablen con los abuelos, pregúntenle a los abuelos. ¿Entendieron?”.

Otra cosa que ayuda, dijo Francisco a los jóvenes, es “jugar con los amigos, porque jugar hace bien, y sentir la alegría del juego con los amigos, así jugaba Jesús”.

“Porque cuando el juego es limpio se aprende a respetar a los otros, a trabajar en equipo y esto nos une a Jesús”. Y “si uno se pelea con los amigos, pedir perdón”.

“Y en tercer lugar, señaló el Santo Padre, es fundamental la educación familiar en la solidaridad. Me gusta acentuar la importancia de la alegría, la gratuidad y el buscar a otras familias para vivir y compartir la fe como un espacio de gozo familiar. No hay fiesta sin solidaridad, ni solidaridad sin fiesta”.+

Fuente: http://www.aica.org/27749-nunca-hagan-bullying-exhorto-el-papa-los-jovenes.html

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España: Estudiantes canarios de Educación Secundaria descubren dos estrellas variables

Noticias

España/27 de Marzo de 2017/ Noticiasdelaciencia.com

Dos grupos de segundo de ESO del IES El Calero, en Telde (Gran Canaria) (España), han descubierto, junto a su profesor de Matemáticas, dos nuevos sistemas binarios eclipsantes, gracias a observaciones realizadas con el telescopio CNL1 del Observatorio de la Agrupación Astronómica de Gran Canaria (AAGC), dos telescopios de 40 centímetros pertenecientes a la red Las Cumbres Observatory Global Telescope (LCOGT), uno en el Observatorio del Teide (Tenerife) y otro en Hawaii, y datos de archivo. Estos alumnos y alumnas se han convertido en los más jóvenes del mundo en lograr semejante hazaña dentro de un proceso de Educación Formal, existiendo precedentes a tan temprana edad solo en campamentos especiales para alumnado con talento matemático de distintas Universidades de Estados Unidos o en iniciativas particulares.

Los dos sistemas descubiertos se encuentran en la constelación de Andrómeda y son estrellas binarias eclipsantes de contacto, pares de estrellas que orbitan en torno a un centro de masas común y que están tan cerca la una de la otra que llegan a tocarse y compartir su capa exterior de gas. Además, el movimiento de estas estrellas en su órbita se produce en el mismo plano en el que se encuentra la Tierra, lo que provoca eclipses en nuestra dirección de visión. Al estar las estrellas tan juntas, las vemos como un único objeto y lo que se observa son variaciones en el brillo del sistema debidas a los eclipses. Por este motivo, las binarias eclipsantes de contacto se clasifican dentro de las estrellas variables.

El proyecto, que recibió el nombre de ‘Mi primer descubrimiento’, fue diseñado por Carlos Morales Socorro, profesor de Matemáticas del IES El Calero, con la colaboración de la AAGC, de la que es miembro. “Con este proyecto- explica Carlos- perseguíamos varios objetivos: que el alumnado aprendiera y aplicara elementos matemáticos de diferentes bloques de contenido bajo un enfoque STEM -siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas- , estando todo el proceso orientado a la realización de un descubrimiento científico y, por último, que conocieran algo que forma parte de su patrimonio: el cielo, algo que desgraciadamente no se está cuidando en la isla de Gran Canaria”.

Impresión artística de un sistema binario eclipsante de contacto. (Crédito: ESO/L. Calçada)

La experiencia consistió en seleccionar varios campos de observación, capturar la luz de las estrellas en esos campos durante un período de tiempo largo usando varios telescopios, unir las observaciones con datos de archivo del catálogo Northern Sky Variability Survey (NSVS) y analizar las curvas de luz obtenidas para ver si había estrellas variables. Una vez localizadas varias candidatas, los alumnos determinaron de qué tipo de estrella variable se trataba, estimaron su periodo y realizaron su caracterización matemática. El resultado fue el descubrimiento de dos nuevas estrellas variables, GSC 03224-01689 y TYC 3224-2619-1, del tipo binaria eclipsante de contacto, con periodos de 10,3 y 20,2 horas respectivamente.

Los datos fueron enviados al sitio web International Variable Star Index (VSX) de la American Association of Variable Star Observers (AAVSO), que es la organización que recoge, evalúa y publica las observaciones de estrellas variables, manteniendo una base de datos internacional utilizada tanto por astrónomos profesionales como aficionados. Esta asociación verificó que las estrellas no estaban clasificadas previamente como variables, reconociendo los descubrimientos y otorgando certificados al alumnado y profesor del IES El Calero.

La idea de acercar la ciencia a estudiantes de enseñanzas medias a través de la Astronomía es también la base del Proyecto Educativo con Telescopios Robóticos (PETeR) del IAC, del que el IES El Calero forma parte y gracias al cual pudieron realizar observaciones con los telescopios de la red LCOGT. “Estas alumnas y alumnos han hecho una contribución real a la ciencia”, apunta Nayra Rodríguez Eugenio, coordinadora científica de PETeR. “En este proyecto estamos convencidos de que introducir la enseñanza de la ciencia, de una forma amena y práctica, mediante proyectos científicos reales, en primaria y secundaria es fundamental para incentivar las vocaciones científico-tecnológicas y cambiar la idea de que asignaturas como Matemáticas o Física son aburridas”.

En ese mismo sentido, Ángel Luis Marrero Corujo, miembro de la AAGC que ha colaborado en el proyecto, comenta en relación a los descubridores “ya pueden decir que tienen algo en común con Galileo y Newton, y es que han contribuido, aunque sea de forma modesta, a la ampliación del conocimiento del universo que nos rodea”. (Fuente: IAC)

Fuente: http://noticiasdelaciencia.com/not/23511/estudiantes-canarios-de-educacion-secundaria-descubren-dos-estrellas-variables/

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Políticas educativas desde la inclusión y la equidad

Antonio Hernández Lobo

Por: Antonio Hernández Lobo

Algunos ejemplos de desigualdad educativa se reflejan en la pobreza y la exclusión social, siendo al mismo tiempo causa y consecuencia de las desventajas educativas.

Ahora que estamos inmersos en el debate educativo desde la Subcomisión para la elaboración de un gran Pacto de Estado Social y Político por la Educación en el Congreso, hay un punto en el consenso generalizado acerca de las políticas educativas. Éstas deben dar respuesta a la diversidad y a las necesidades derivadas de ella, para que todo el alumnado pueda terminar con éxito su formación y desarrollar su potencial, independientemente de su origen y circunstancias. Un gran reto al que nos enfrentamos debido a las diferencias socioeconómicas, las bajas tasas de participación en educación infantil, el nivel educativo de los padres y madres así como los antecedentes étnicos o migrantes de su alumnado.

La Declaración de París de 2016 propugna la movilización del sector educativo para promover la inclusión y los valores fundamentales, estableciendo una serie de objetivos concretos a nivel nacional y local, y define cuatro grandes prioridades para la cooperación a nivel europeo.

 Conceder a los jóvenes competencias sociales, cívicas e interculturales, promoviendo los valores democráticos y los derechos fundamentales, la inclusión social, la no discriminación y la ciudadanía activa, estimular el pensamiento crítico y la alfabetización audiovisual, en particular con relación al uso de internet y las redes sociales, para una mayor resistencia frente a la discriminación y el adoctrinamiento, impulsar la educación de los niños y jóvenes desfavorecidos, velando por que nuestros sistemas educativos y de formación respondan a sus necesidades, y promover el diálogo intercultural a través de todas las formas de aprendizaje, en cooperación con otras políticas y agentes.
Algunos ejemplos de desigualdad educativa se reflejan en la pobreza y la exclusión social, siendo al mismo tiempo causa y consecuencia de las desventajas educativas.

Al mismo tiempo, un reciente estudio, presenta las causas y consecuencias de la falta de equidad en educación, para luego proponer retos y posibles soluciones en relación con cuatro grandes áreas,  el aprendizaje a lo largo de la vida, habilidades y empleabilidad, la educación inclusiva para los niños desfavorecidos, la equidad y la eficiencia de los sistemas de educación y formación, y la capacitación de los educadores y el personal de la enseñanza.

Algunos ejemplos de desigualdad educativa se reflejan en la pobreza y la exclusión social, siendo al mismo tiempo causa y consecuencia de las desventajas educativas.

Por tanto, el nivel socioeconómico del alumnado  actúa como determinante en los resultados escolares, y su riesgo de abandono del sistema. La calidad de la educación en la primera infancia es crucial para romper con el círculo de la desventaja social y educativa. Para ello es importante, entre otras cosas, ubicar a los mejores docentes en las zonas más desventajas ayuda a incrementar la eficiencia y equidad de la educación.

En relación con la educación inclusiva para niños en situación de riesgo, tales como inmigrantes o procedentes de minorías étnicas por poner algunos ejemplos, se debe promover y apoyar la participación de las familias y las comunidades locales. Debemos, por tanto apostar por la equidad y la eficiencia de nuestro sistema educativo aplicando de manera eficaz estrategias de mejora, tanto en la atención temprana y en la primera infancia, como en la provisión de educación formal y no formal.

Por lo tanto, y a modo de conclusión, estamos en un momento de debate donde se hace necesario promover una acertada política educativa asegurando una inversión sostenible en la financiación del sistema. Y en este punto hemos de hacer hincapié en la formación y en la capacitación del profesorado y de los equipos directivos de los centros para el trabajo en la  creciente diversidad del aula, observándose en muchos casos la ausencia de programas formativos relacionados con la diversidad de nuestro alumnado a través de pedagogías innovadoras.

Fuente: https://harodigital.com/opinion/politicas-educativas-desde-la-inclusion-la-equidad/

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Entrevista: “Aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer y aprender a hacer son los cuatro grandes objetivos de la educación”

Entrevistas

Entrevista a: Rafael Díaz-Salazar

Por: Salvador López Arnal

Nuestro entrevistado es profesor de Sociología y Relaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense. Realizó con Francisco Fernández Buey su tesis doctoral sobre Antonio Gramsci. Ha publicado libros sobre la persistencia de la clase obrera, los trabajadores precarios, el pensamiento político de Gramsci, la izquierda y el cristianismo, los movimientos sociales altermundistas, la laicidad, las desigualdades internacionales. En los últimos años está investigando sobre ciudadanía democrática y educación.

Salvador López Arnal: Mi felicitación más sincera por tu nuevo libro Educación y cambio ecosocial. Está lleno de sugerencias, excelentes argumentaciones y sentimientos admirables. ¿Qué está para ti la educación?

Rafael Díaz-Salazar: La enseñanza y el autoaprendizaje de una vida con sentido, lo que requiere una formación de todas las dimensiones de la personalidad: mente, sentimientos, deseos, comportamientos. La educación socrática que propugno ha de llevar al descubrimiento de nuestra identidad personal y de nuestra misión social en el mundo. Aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer y aprender a hacer son los cuatro grandes objetivos de la educación.  

SLA: ¿No te gusta el término enseñanza? ¿Por qué hablas de transformar los centros de enseñanza en centros de educación?

RDS: Me opongo a la reducción de la educación a instrucción escolar sobre unos contenidos distribuidos en asignaturas. Educar es mucho más que enseñar Matemáticas, Historia, Lengua etc. No basta con innovar la didáctica, pues lo fundamental es cambiar los contenidos curriculares y relacionarlos con el desarrollo psicológico y con los problemas sociales. La denominada ‘excelencia educativa’ puede estar al servicio de la reproducción de la sociedad capitalista o de la transformación ecosocial.

Hoy existen tres tipos de centros escolares en las escuelas públicas, concertadas y privadas: neoliberales, humanistas liberales y ecosociales. Defiendo una transición a un modelo de centros escolares en los que la ecología crítica configure toda la acción educativa.  

SLA: Cuando hablas de renovación educativa, ¿no exiges demasiado al profesorado? ¿Cómo pueden realizar tareas complementarias con la cantidad de trabajo que ya tienen asignado?

RDS: Estoy en contra de delegar en el profesorado toda la acción educativa que requiere múltiples actores. Ahora bien, esta profesión requiere un alto compromiso moral y social y una vocación especial. Hay dos formas de planteársela: como trabajador de la enseñanza que cumple con el desarrollo del currículo asignado o como educador que conoce los problemas sociales y es activista en los movimientos sociales. La creación de una ciudadanía ecosocial depende en gran medida del tipo de profesorado que tengamos. Las escuelas están hoy organizadas para impedir que las profesoras y profesores puedan ser creativos y críticos, pero los cambios en las instituciones siempre se hacen a contracorriente. En España existe un profesorado alternativo. Recomiendo el blog Escuelas en Red y la lectura de Cuadernos de Pedagogía para conocer sus prácticas y contagiarse con ellas.  

SLA: ¿Por qué crees que es tan importante la familia en la formación de la concepción del mundo de nuestros jóvenes?

RDS: Lo dicen los propios jóvenes en las encuestas. La familia es el principal actor en la socialización de las personas. La mayoría de ellas subcontratan su responsabilidad educativa en los centros escolares y en las actividades extraescolares. Así no hay forma de educar. Uno de los objetivos de mi libro es ayudar a las familias a elaborar un proyecto educativo y estimular la alianza cooperativa con las escuelas y con algo que para mí es muy importante: la incorporación a movimientos educativos infantiles y juveniles.  

SLA: ¿Qué autores en el ámbito de la pedagogía son tus principales referentes?

RDS: Paulo Freire, Lorenzo Milani y Célestin Freinet. Para este libro ha sido Jorge Riechmann el autor en quien más me he inspirado. He intentado incorporar a la educación su pensamiento ético y ecológico.  

SLA: Cuando propugnas un cambio ecosocial, ¿de qué tipo de cambio estás hablando?

RDS: De la superación del modo de producción capitalista que se sustenta en la explotación de la naturaleza, la opresión laboral y el consumismo. Tenemos que transitar a una economía de los bienes comunes y a una regulación ecológica de todas las actividades humanas.

SLA: ¿La educación es condición necesaria para el cambio ecosocial?

RDS: La educación es la actividad que puede hacer posible la creación de una ciudadanía ecologista. Ella tiene que ayudar a abrir los ojos para conocer la destrucción medioambiental y la explotación laboral que hacen posible el modo de vida de amplios sectores de la población de los países del Norte. Por eso es tan urgente la construcción de un currículo escolar todo él imbuido de ecología. También ha de socializar en una cultura de la autocontención, de la frugalidad, de los cuidados. No podemos aspirar a una sociedad verde sin formar personas que practiquen cotidianamente virtudes ecológicas.  

SLA: El subtítulo tampoco tiene desperdicio: “Del yo interior al activismo ciudadano”. Entiendo lo de activismo ciudadano pero no tengo tan claro lo del yo interior. ¿A qué te estás refiriendo?.

RDS: La prioridad en educación es ayudar a la autoconstrucción de la personalidad que tiene múltiples dimensiones. Una de ellas es el mundo de la interioridad que desgraciadamente es poco transitado y en muchas ocasiones es un erial porque nunca se cultiva. El viaje al centro de la tierra personal, retomando el título de la obra de Julio Verne, es fundamental para la formación de personas con buenos fundamentos y con capacidad de desarrollar una vida intensa y creativa. También para prevenir muchos riesgos y desorientaciones que impiden crecer en humanidad. En el fondo de la violencia y de las dificultades para la convivencia en los centros escolares está el inmenso déficit de educación del yo interior.

Considero que este yo está constituido por ocho dimensiones: el conocimiento de sí, la búsqueda del sentido de la vida, la constitución de una moral personal basada en la práctica de virtudes, el amor a la belleza y al arte, la capacidad de contemplar, la meditación laica, la exploración de la experiencia religiosa y el descubrimiento del vínculo personal con el sufrimiento social.

La autoconstrucción del yo interior requiere el aprendizaje del conocimiento psicológico personal, la educación de las emociones y los sentimientos, la instauración de programas de filosofía para niños (3-18), la formación de la conciencia moral, el refuerzo de la educación artística, ejercicios de meditación, silencio y concentración, la educación de la conciencia ecosocial y política a través de la iniciación al activismo desde la infancia.

Este programa educativo es imprescindible para llegar a ser humanos. Requiere cambios sustanciales en las escuelas y en las familias y, especialmente, la extensión de movimientos educativos infantiles y juveniles. Afirmar que lo que planteo es utópico o quimérico es aceptar de antemano que es inevitable la reproducción del tipo de persona que está causando la crisis ecológica y social que atravesamos.  

SLA: ¿Planteas algo así como un viaje del Yo al Nosotros, como diría un antiguo profesor mío, Ramón Valls?

RDS: Propugno un vínculo entre el yo interior y el yo político. Esto es lo que permite tener una vida equilibrada y un activismo enraizado en algo mucho más potente que una ideología. Tenemos que ayudar mediante la educación a que el dolor del mundo y de la naturaleza devastada penetre en la interioridad de los seres humanos, en ese ámbito profundo de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de las pasiones, de los objetivos vitales. Y, además, hemos de aspirar a que el activismo contra el sufrimiento social esté enraizado en un proyecto personal de felicidad.

Sé que en el contexto español lo que te voy a decir suena fatal. Me da lo mismo y en el libro creo que lo fundamento bien acudiendo a personalidades revolucionarias. La mejor forma de actuar contra la indiferencia ante el sufrimiento social y la catástrofe ecológica es la educación del amor social y político. Esta indiferencia y la pérdida de sensibilidad ante el dolor social y ecológico constituyen el cemento del consenso pasivo que hace posible la reproducción del desorden existente.

Para esta acción hay que acudir a las sabidurías y enraizar la educación en ellas. ¡Demasiado para la modernidad líquida en la que nos encontramos!. Pero, amigo, nuestro dilema es contribuir a la transición a otra civilización o volvernos ciegos y cínicos. Abrirnos a las sabidurías ecológicas presentes en tradiciones, culturas morales, religiones y filosofías es un requisito para hacer viable una educación al servicio del cambio ecosocial.

Los neoliberales llevan décadas disputando la hegemonía en la educación y, por ahora, han ganado la batalla por la falta de ambición y de orientación de los que nos oponemos a ellos. Lo repito de nuevo: identificar renovación educativa con innovación didáctica es una gran trampa. Claro que tenemos que innovar radicalmente las formas de enseñar y de aprender, pero lo decisivo se juega en otro campo: qué se enseña, qué se aprende, para qué y al servicio de quiénes.

Considero que la iniciación al activismo ecosocial es un objetivo educativo imprescindible. Este activismo se aprende mediante prácticas ecosociales que se pueden realizar desde la infancia en los centros escolares, en las familias, en los pueblos y ciudades. Se empieza, por ejemplo, con prácticas ecológicas muy concretas que los niños y niñas pueden realizar y que sirven para implicar a las escuelas y a las familias en esa dinámica.

SLA: Las TIC, ¿no quedan un poco orilladas en tus propuestas? Nos gusten o no están aquí y han venido para quedarse.

RDS: Ya hay bastantes personas que afirman que el cambio educativo consiste en aumentar las competencias tecnológicas. Prefiero destacar las dimensiones negativas que tienen sin olvidar sus contribuciones. También alerto de un culto inconsciente a la tecnología y a la ciencia, como si estas fueran neutrales y todas sus contribuciones constituyeran avances para todos los seres humanos. Nuestras TIC se basan en la explotación de recursos naturales que está destruyendo África central y la nueva revolución de la robótica condenará a más personas al desempleo. La investigación científica y tecnológica responde a intereses económicos, empodera a unos y empobrece a otros.

En este mundo del enjambre digital prefiero centrarme en proponer una pedagogía del silencio, de la desconexión y del rescate de las sabidurías. El uso intensivo de las TIC está creando una alienación muy fuerte. Como muestra Jon Illescas en La dictadura del videoclip, existe una industria digital para consumo juvenil que no es otra cosa que suministro de toneladas de opio capitalista. Un sector de padres y madres de mi generación luchamos contra el uso excesivo de televisión. Ahora toca la lucha contra un estilo de vida que está casi permanentemente applicado y entontecido en las redes digitales. Ante tanta obesidad audiovisual, propugno la práctica frecuente del ayuno digital.  

SLA: Se recoge la propuesta. Las cuatro citas iniciales marcan mucho el contenido de tu libro. Vamos a comentarlas. La primera es de Octavio Paz. “Toda educación entraña una imagen del mundo y reclama un programa de vida”. Una educación justa, ¿qué imagen o imágenes del mundo conlleva? ¿Qué programas de vida reclama?

RDS: Una imagen ecológica del mundo y un programa de vida basado en la triple reconciliación: la del hombre consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. La educación tiene que ser contracultural. La competitividad para abrirse paso en la selva social y triunfar profesionalmente a toda costa está destruyendo la finalidad de la educación. Sólo si disponemos de una visión del mundo basada en esta triple reconciliación podremos rebelarnos contra lo intolerable y aprender a construirnos como seres humanos y no como actores pasivos en el neoesclavismo que se va imponiendo.

SLA. Te pregunto a continuación por la segunda.

RDS. Cuando quieras.  

Fuente: Papeles de relaciones ecosociales y cambio global nº 134, invierno de 2016.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=224299

 

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