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España: Varios piquetes en universidades durante la huelga educativa y presencia policial en la UAM

Noticias

Europa/España/11 Marzo 2017/Fuente: 20 minutos

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública, integrada por sindicatos y asociaciones de docentes, estudiantes y padres, celebra este jueves una huelga general en todos los niveles de enseñanza y manifestaciones para exigir más inversión educativa y la derogación de la Lomce.

Durante las primeras horas del paro, varios piquetes han intentado impedir el acceso a diversos edificios en universidades como la Complutense y la Autónoma de Madrid. En el caso de la barrera que se ha conformado en la Facultad de Económicas de esta última se ha llegado a personar la Policía Nacional, lo que ha motivado que el piquete, de unas 50 personas, se disolviera. A ello le ha seguido una marcha por el interior de la facultad y por el exterior del campus, protagonizada por un grupo de estudiantes, para proferir consignas en apoyo a la huelga y «dar por finalizadas» las clases. Lo mismo ha ocurrido en el interior de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Madrid. El seguimiento en la UAM está siendo desigual, según fuentes de la institución, con facultades que registran un amplio seguimiento del paro, por encima del 90%, y otras con escasa participación. En la Rey Juan Carlos se han registrado aulas vacías y en el campus de Somosaguas de la Complutense el seguimiento también ha sido amplio.Precisamente en la Complutense, pero en el rectorado, unos quince estudiantes permanecen encerrados desde este miércoles. Según ha podido saber 20minutos, por la tarde mantuvieron una reunión con el rector, Carlos Andradas, para exponerle sus reivindicaciones. Además de las recogidas en los motivos de la huelga general le manifestaron otras concretas del centro madrileño, como la reposición del personal despedido en los departamentos de limpieza, biblioteca o reprografía. Las fuentes estudiantiles consultadas por este diario aseguran que, después de un encuentro de unas tres horas, Andradas se comprometió a volver a recibirlos este jueves por la mañana, algo que finalmente no ha ocurrido. Tras la cancelación de esa cita, los alumnos encerrados no saben si se procederá o no a su desalojo. Además del grupo que está dentro del edificio, una veintena de compañeros ha pasado la noche fuera, con mantas y sacos de dormir, en señal de apoyo. Convocada a través de las redes sociales, desde aproximadamente las 13.00 horas se está produciendo una concentración a las puertas del rectorado.

De «incidencia mínima» a «masiva e histórica» Tras reiterar que respeta la convocatoria pero que «no hay razones objetivas» para esta huelga, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, ha asegurado que tiene una «incidencia mínima». En declaraciones a la prensa en los pasillos del Congreso, el ministro ha interpretado que hay un consenso «muy amplio» para lograr un pacto de Estado social y político por la Educación, que se está negociando en la Cámara baja. Méndez de Vigo ha agregado que en el debate sobre ese pacto que está teniendo lugar en la subcomisión creada para este fin, los que han convocado la huelga han criticado «mucho» pero han aportado «poco». El Sindicato de Estudiantes contradice al ministro y asegura que la huelga está siendo «masiva e histórica» entre los alumnos de la educación pública, con una incidencia media de «más del 90%», especialmente en Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana y Madrid. La secretaria general del sindicato, Ana García, ha citado universidades de Valencia, Barcelona y la Complutense de Madrid como ejemplo del seguimiento «abrumador» del paro. Tercera huelga del curso Esta es la tercera huelga de estudiantes de la enseñanza pública este curso, la segunda convocada por Ceapa y la primera de sindicatos de profesorado. El Sindicato de Estudiantes ha convocado manifestaciones en 50 localidades para oponerse, además, «a cualquier pacto educativo con la derecha y la patronal». La de Madrid ha salido al mediodía de la glorieta de Atocha y tiene previsto finalizar en la Puerta del Sol con la lectura de un manifiesto. El Sindicato de Estudiantes se opone «a cualquier pacto educativo con la derecha y la patronal»La Plataforma ha convocado otra manifestación por la tarde en la capital, que prevé pasar por delante del Ministerio de Educación y de la consejería. La huelga está convocada por CC CO, STES, UGT y CGT; los alumnos del Sindicato de Estudiantes, Frente de Estudiantes, Estudiantes en Movimiento y Faest; los padres de Ceapa y Movimientos de Renovación Pedagógica. Se han desmarcado los sindicatos de la educación pública ANPE y CSIF, así como las organizaciones de trabajadores más representativas de la enseñanza concertada (FSIE y USO) y la principal asociación de padres de este sector, Concapa. En la enseñanza pública no universitaria estudian 6,3 millones de alumnos en toda España, atendidos por 520.000 docentes. En las universidades públicas hay 1,3 millones de matriculados, unos 100.000 empleados docentes e investigadores y más de 50.000 de administración y servicios.

Fuente:http://www.20minutos.es/noticia/2980091/0/huelga-educacion-publica/

 

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Dejad de propagar el Mito de los Estilos de Aprendizajes.

Noticias

Por: Evidencia en la Escuela. Paul A. Kirschner.

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras preferencias varían en cuanto a música, alimentación o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como las personas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. ¿Es esto un problema? La respuesta es un rotundo ¡Sí! En términos generales hay varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de aprendizaje. La mayoría de los llamados estilos de aprendizaje están basados en clasificar a las personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez científica. Basado en la evidencia científica, este artículo pide a profesores, administradores e investigadores, que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.

“Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho” – James Randi

“Todo hombre tiene derecho a su propia opinión, pero ningún hombre tiene derecho a equivocarse en sus actos” – Bernard Baruch[1]

A continuación, un comentario invitado para esta revista, que además pretende servir de carta abierta a todos mis colegas académicos que investigan en esta área de conocimiento, a editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas científicas como esta. En 2013 publiqué un artículo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van Merriënboer titulado “¿Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educación”. En dicho artículo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseñanza y la educación, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirámide de aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mío relacionado con un artículo publicado en Computers & Education, los editores se dirigieron a mí de la siguiente manera:

El 18 de agosto usted tuiteó: “¡La revista científica Computers & Education publica bulos sobre estilos de aprendizaje! ¿Cuándo los editores van a parar este absurdo?” Esto se relacionó con el reciente artículo  sobre estilos de aprendizaje en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarán interesados en una indagación más detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un “comentario invitado” sobre este tema.

La esencia de mi crítica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base científica real para la proposición (más bien debería ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene realmente cierto estilo de aprendizaje óptimo, (2) este es consciente de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y válida para determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e instrucción óptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la instrucción en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores, diseñadores educativos, desarrolladores pedagógicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qué se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al diseñar, desarrollar, e impartir la instrucción. Al hacer esto, se facilitará un aprendizaje óptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados óptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnóstico de los estilos de aprendizaje como en la alineación de la instrucción con estos estilos. En el resto de este comentario intentaré aclarar cuáles son estos problemas.

En nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013) planteamos primero que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayoría de los estilos que se han “determinado” se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo específico, a menudo exclusivo (para una panorámica sobre estilos de aprendizaje véase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aquí es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (véase, por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificación sexo/género que hasta hace poco se consideraba dicotómica ha demostrado ser más matizada que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.

Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien podría ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de aprendizaje más complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos 49 elementos diferentes… [con]… complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos… no es posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).

En cuanto al número de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros (2004) escriben que “el gran número de dicotomías en la literatura transmite algo de la confusión conceptual actual” (p. 136). En su revisión se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotómicos diferentes en la literatura[2] (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto también está relacionado con la información que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El método más utilizado es la autoevaluación. Infortunadamente, la idoneidad de la autoevaluación para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (véase por ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razón es que los estudiantes no son capaces de y/o no están dispuestos a informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluación, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cuándo hicieron su tarea y cuánto tiempo trabajaron en ella. También les dieron a estos estudiantes un “bolígrafo inteligente”, el cual indicaba cuándo y cuánto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlación positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido por el “bolígrafo inteligente”) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo correlación significativa (r=‑-,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlación real entre la autoevaluación subjetiva y la medición objetiva. Además, la mayoría de los estudiantes (88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por último, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

Además, la forma aprendizaje preferida según las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de la forma más eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definición, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje están asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) publicó un metaanálisis crítico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instrucción, y encontró que con frecuencia dicha preferencia tenía una correlación negativa con el qué y el cuánto se aprendió, y que en el mejor de los casos, no existía correlación alguna. Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peor rendimiento. Este autor usó el término matematántico[3] (del griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un método de instrucción que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instrucción compensatorio o incluso remedial (véase Salomon, 1971, así como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los efectos no deseados de una predisposición o preferencia específica (van Merriënboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayoría de las personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

· Convergentes vs. divergentes · Verbales vs. visuales
· Holísticos vs. seriados · Profundos vs. superficiales
· Activos vs. reflexivos · Pragmáticos vs. teóricos
· Adaptadores vs. innovadores · Asimiladores vs. exploradores
· Dependiente vs. independiente del campo · Globalistas vs. analistas
· Asimiladores vs. acomodadores · Imaginativos vs. analíticos
· No comprometidos vs. pujantes · Estudiantes de sentido común vs. dinámicos
· Estudiantes concretos vs. abstractos · Estudiantes aleatorios vs. secuenciales
· Iniciadores vs. razonadores · Intuicionistas vs. analistas
· Extrovertidos vs. introvertidos · Detección vs. intuición
· Pensamiento vs. sentimiento · Juzgar vs. percibir
· Cerebral izquierdo vs. derecho · Significado-directo vs. indirecto
· Teóricos vs. humanistas · Activos vs. teóricos
· Pragmáticos vs. reflexivos · Organizadores vs. innovadores
· procesadores secuenciales izquierdo / analíticos / inductivos vs. procesadores simultáneos derechos / globales / deductivos · Ejecutivo, jerárquico, conservador vs. legislativo, anárquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona, Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos más utilizados para determinar los estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicométricos elementales, o sea, consistencia interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (véase Tabla 2; Tabla 44 en su artículo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en dicho artículo).

13 modelos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales.+ satisface criterio⨯ no satisface criterio— falta evidencia o no está claro

Nota: Evaluación “externa”, o sea, no dirigida o supervisada por los autores del modelo.

 Consistencia interna Fiabilidad entre pruebas Validez  del constructo Validez predictiva
1 Jackson — — — —
2 Riding ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
3 Sternberg ⨯ ⨯ ⨯ ⨯
4 Dunn and Dunn ⨯ ⨯ ⨯ +
5 Gregorc ⨯ ⨯ ⨯ +
6 Honey and Mumford ⨯ + ⨯ ⨯
7 Kolb — + ⨯ ⨯
8 Entwistle + — + ⨯
9 Herrmann — + + —
10 Myers-Briggs + + ⨯ ⨯
11 Apter + + — +
12 Vermunt + + + +
13 Allinson and Hayes + + + +

fig-1

Fig. 1. Interacción cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias múltiples de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoció con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este instrumento midió estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013):

Cuando en el diseño de la enseñanza se tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes, se debería evaluar las habilidades cognitivas más que los estilos de aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cómo las personas aprenden más eficazmente. Además, estas habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente en una escala ordinal, más que por autoevaluaciones subjetivas que son usadas para asociar personas con tipos en base a uno o más criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relación con la medición y la determinación de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntémonos si deberíamos adaptar la instrucción a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aquí, la hipótesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se encontrará una interacción cruzada (véase Fig. 1) en la cual un tipo específico de estudiante aprende significativamente mejor con un método de enseñanza adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras que otro tipo específico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor con un método de instrucción adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción verbales (por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artículo), pero tendrán un bajo rendimiento al aprender con vídeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aquí es que no es suficiente que se encuentre una interacción estadísticamente significativa entre un estilo y un método. Solo una interacción cruzada real se puede usar para confirmar las hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y método, independientemente de si se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones. Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (véase Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que “actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporación de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general. Por lo tanto, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a la adopción de otras prácticas educativas que tengan una sólida base en evidencias, de las cuales hay un número cada vez mayor”.

En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseñados, contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigación rigurosa sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

  1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje visual versus auditivo.
  2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una instrucción que coincida específicamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una instrucción que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben escuchar).
  3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron relación alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes métodos de enseñanza, enfatizando la información pictórica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la enseñanza médica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teoría (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o de la teoría a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conduciría a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos, respectivamente. Por último, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relación alguna estadísticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensión auditiva y la comprensión lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A continuación dos interesantes citas relacionadas con el gran número de estudios sobre estilos de aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), “a pesar de la extensa bibliografía sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a los métodos de enseñanza con algún beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992). ”

Para Dembo y Howard (2007, p.107), “…los instrumentos de estilo de aprendizaje no han demostrado ser válidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instrucción al estilo de aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore su aprendizaje y sus resultados… Rogamos a los educadores que reconsideren sus prácticas de instrucción, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y basen sus prácticas en una investigación sólida”.

Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de aprendizaje y los estudios asociados a estos:

  1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia científica.
  2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de aprendizaje.
  3. La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.
  4. La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje está tan mal definido que es prácticamente inútil para la instrucción. Wheeler (2011) resumió esta afirmación así: “Probablemente la única razón por la que algunos profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendrían que trabajar más duro con los estudiantes”.

A esto solo puedo añadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de estilos de aprendizaje funciona, la “prueba” que dan es principalmente anecdótica. Según Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los maestros esperan un mejor desempeño de sus estudiantes, el desempeño es mejorado. Esto se conoce como efecto Pigmalión o Rosenthal, donde unas expectativas más altas conducen a un aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecías auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

“…la teoría de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en “conocimiento común”. Su amplia aceptación sirve como una razón, lamentablemente, para creer en ella. Esto se acompaña de un conocido fenómeno cognitivo llamado confirmación sesgada. Al evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar información que confirme nuestras creencias e ignorar la información contraria, incluso cuando la encontramos repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en geografía y un alumno auditivo sobresale en música, no buscamos la información que refute nuestra interpretación de estos eventos (¿Puede el alumno auditivo aprender geografía a través de la escucha? ¿Puede el alumno visual mejorar en la música viéndola?)“

Newton (2015) encontró que una abrumadora mayoría (89%) de los recientes artículos de investigación, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en las bases de datos de investigación ERIC y PubMed, apoyan implícita o directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educación superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad científica en esta área a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llevó a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontró que el 95% de los profesores en Gran Bretaña, Holanda, Turquía, Grecia y China, estaban convencidos de que “los individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestético)”.

Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo científico en el que nos desempeñamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar siguiendo buenas prácticas científicas, independiente de resultados positivos significativos, y combatir la difusión de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener al adaptar y diseñar la educación y la instrucción a estos denominados estilos. De hecho, de acuerdo con los efectos matematánticos de los enfoques preferidos en la instrucción, puede incluso suceder que de aplicar esta práctica, los administradores, maestros, padres, e incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad científica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad científica y la ciudadanía en general, especialmente educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merriënboer, con quien escribí el artículo en que se basa este comentario. También me gustaría agradecer a Pedro de Bruyckere, compañero de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseñanza y aprendizaje, quien leyó y comentó la primera versión de este artículo.

Notas

[1] Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como “Cada cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos”, salvo que la referencia de Baruch se realizó hace 24 años.

[2] Si hay “solo” 30 variables dicotómicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotómicos, lo cual significa que hay al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los niño(a)s aquí (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada dos niño(a)s.

[3] Ernst Rothkopf había acuñado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el término actividades matemagénicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un proceso de aprendizaje.

Fuente: https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje-paul-kirschner/

Fotografía: google images

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La Pedagogía Negra en STRUWWELPETER

Victor Montoya 1 comentario

Por: Victor Montoya 

Heinrich Hoffmann (Frankfurt, 1809-1894) fue prestigioso pediatra y personalidad activa en el ámbito sociopolítico. Después de la revolución de 1848 se identificó con los ideales del liberalismo democrático y en 1851 fue designado director de un instituto para dementes, que en la actualidad forma parte de la clínica neurológica dependiente de la Universidad de Frankfurt.

Heinrich Hoffmann, como muchos otros académicos de su época, tuvo aspiraciones literarias. Escribió piezas de teatro, poesías y compendios de divulgación científica. El libro que le dio renombre internacional fue Struwwelpeter (Peter asqueroso), cuyas ilustraciones y textos los concibió mientras ejercía como pediatra. Se cuenta que para tranquilizar a sus pequeños pacientes, quienes se mostraban inquietos y nerviosos a la hora de ser auscultados, Hoffmann solía contarles historias y enseñarles figuras divertidas que, de cuando en cuando, arrancaban la sonrisa inocente de los niños. Entre los dibujos de su preferencia había uno que representaba la imagen de un niño con faldellín rojo y polainas verdes, las piernas y los brazos abiertos, las uñas crecidas como púas y, sobre todo, con una masa compacta de pelos desgreñados, donde parecía no haber entrado jamás un peine. A esta figura siniestra lo llamóStruwwelpeter que, en el dialecto alemán de Frankfurt, significa Peter asqueroso o Peter desgreñado.

Discriminación racial

Heinrich Hoffmann, en diciembre de 1838, recorrió por todas las librerías en busca de un regalo para su hijo de tres años. Y, al no encontrar un solo libro apropiado para esa edad, se limitó a comprar un cuadernillo empastado, donde empezó a escribir las mismas historias que contaba a sus pacientes. La primera de ellas, referida al personaje que más le seducía, decía en su versión original: ¡Ven y mira esto!/ Así era Struwwelpeter,/ quien durante el año,/ los pelos no se peinó,/ ni sus uñas se cortó./ La tijera y el peine,/ el siempre evitó./ No era peligroso,/ pero sí estúpido y sucio,/ sin agua ni jabón,/ como un gato sucio./ Los niños no jugaban con él,/ se le acercaban y le insultaban:/ ¡ Struwwelpeter, así de feo eres tú!

Este cuadernillo de historias, que Hoffmann entregó a su hijo como regalo de Navidad, tuvo una inmediata acogida entre los miembros de su familia y entre los niños que asistían a su clínica. Como por entonces tenía ya inquietudes literarias y varios contactos en el ámbito cultural, decidió enseñar el cuadernillo al Dr. Loening, quien junto a su amigo J. Rötten, dueño de una casa editorial, quedaron maravillados con las historias e ilustraciones, y no dudaron en publicarlo, pero sin firmar ningún contrato.

Al cabo de un tiempo se imprimieron 1.500 ejemplares bajo la supervisión del propio Hoffmann, quien eligió el formato del libro y la calidad del papel. Después se expuso en las librerías y, a las cuatro semanas, se agotó la edición. De modo que el editor, al comprobar que tenía en sus manos un libro de éxito, firmó un contrato formal con el autor.

La primera edición de Struwwelpeter (1845), que apareció con el seudónimo de Reimerich Vinderlieb, contenía una introducción y seis historias escritas en verso. Para la quinta edición (1847) se incluyeron cuatro historias nuevas y se cambió el seudónimo por el verdadero nombre del autor. Desde entonces, el libro ha conocido centenares de reediciones tanto en alemán como en otros idiomas.

Censura ético-moral

Las historias escritas por Hoffmann reflejan los cánones morales y éticos propios de la Alemania del siglo XIX, y hacen referencia a las consecuencias dramáticas de la desobediencia infantil, con una mezcla de ironía y humor negro, pero también con las preceptivas de una educación marcada por la violencia y el autoritarismo.

Hasta mediados del siglo XX, sin resquicios para la duda, ningún niño estaba eximido del castigo físico o psíquico, ni aun habiendo nacido en el seno de una clase social privilegiada, pues los objetivos centrales de la educación estaban orientados a forjar individuos que acataran disciplinadamente las normas establecidas por la Iglesia y el Estado.

Los niños carecían de derechos y consideraciones. No podían obrar a su manera ni participar en las decisiones de su propio destino. En el hogar, la iglesia y la escuela, se los educaba con autoritarismo y severidad, premiando a los sumisos y castigando a los desobedientes.

Todos estaban conscientes de que el castigo era el mejor método para corregir los hábitos indeseados e inculcar los que se consideraban más apropiados para la vida social, sin que nadie advirtiera que las secuelas físicas y psíquicas determinaban el futuro de los niños, llevándolos a reproducir más tarde, con sus propios hijos, la misma violencia de la cual fueron objetos en su infancia. En consecuencia, la mentalidad imperante en la sociedad alemana del siglo XIX imprimió su sello en la educación en general y en la literatura infantil en particular.

Instrumento didáctico

Los libros de la época, más que recrear y estimular la fantasía de los niños, servían como instrumentos didácticos, mediante los cuales se impartían normas éticas y morales. Por lo tanto, jugar con fuego, rechazar la comida, exigir un capricho, comportarse mal en la mesa, llevarse el dedo a la boca, eran conductas comparadas con los delitos cometidos contra la institución eclesiástica o estatal, y, consiguientemente, eran castigados con la mayor severidad.

Los padres y educadores pensaban que Struwwelpeter constituía un auténtico paradigma de lo que debían ser los buenos libros infantiles, puesto que el niño, a través de sus textos e ilustraciones, podía internalizar las normas vigentes en la sociedad alemana, cuyos cánones de vida eran más autoritarios que democráticos, aun sabiendo que los niños sienten respeto por la autoridad de los adultos (poder y castigo), pero ningún respeto por el razonamiento lógico de ellos.

Si los niños no quieren ser víctimas del castigo, entonces no tienen otra alternativa que obedecer las reglas impuestas por los mayores, pues incluso dentro de nuestra cultura, la educación conduce con demasiada frecuencia a la eliminación de la espontaneidad y a la sustitución de los actos psíquicos originales por emociones, pensamientos y deseos impuestos de afuera (…) Para elegir un ejemplo al azar, una de las formas más tempranas de represión de ‘sentimientos’ se refiere a la hostilidad y la aversión. Muchos niños manifiestan un cierto grado de hostilidad y rebeldía como consecuencia de sus conflictos con el mundo circundante, que ahoga su expansión, y frente al cual, siendo más débiles, deben ceder generalmente. Uno de los propósitos esenciales del proceso educativo es el de eliminar esta reacción de antagonismo. Los métodos son distintos: varían desde las amenazas y los castigos, que aterrorizan al niño, hasta los métodos más sutiles de soborno o de ‘expiación’, que lo conducen e inducen a hacer abandono de su hostilidad. El niño empieza así a eliminar la expresión de sus sentimientos, y con el tiempo llega a eliminarlos del todo (Fromm, Erich., El miedo a la libertad, 1982, pp. 267-68).

Mentalidad fascista

Recién a mediados del siglo XX, los psicólogos y pedagogos cuestionaron el contenido de Struwwelpeter, considerándolo violento y espantoso; más todavía, tras los crímenes cometidos por el nazismo durante la Segunda Guerra Mundial, se ha prohibido su circulación entre los niños, debido a que algunos de sus personajes evocaban la mentalidad fascista de un Hitler o un Mussolini; una mentalidad que no sólo fue producto de un determinado período del desarrollo histórico-social de las relaciones de producción de tipo capitalista, sino de ciertos mecanismos psicológicos al interior de las masas, como ser el sado-masoquismo, la debilidad y la apología del superhombre. Pero, además, porque el fascismo es un fenómeno social latente, presto a despertar y materializarse en un general golpista, en el autoritarismo irracional de golpear a un niño, una mujer, un anciano o un ser indefenso, como forma de legitimar la violencia en la debilidad de las víctimas.

Entre los estudios realizados en torno a la literatura infantil alemana, Struwwelpeter ha sido analizado de un modo superficial, y, lo que es peor, algunos han recomendado su lectura, como es el caso de la psicóloga Charlotte Bühler, quien se valió de Struwwelpeter para escribir su libro: Das Märchen und die Phantasie des Kindes (El cuento y la fantasía del niño), en el cual, aparte de desarrollar la tesis de que el desarrollo intelectual del niño determina las características que debe reunir un libro infantil, asevera que la obra de Heinrich Hoffmann, por corresponder a la clasificación de los llamados libros de imágenes, es un manual ideal para educar y entretener a los niños.

Es cierto que nadie pone en tela de juicio el hecho de que el primer libro de los niños sea el de las imágenes, y que los libros infantiles puedan clasificarse de acuerdo a su forma y contenido. Pero lo que no se puede admitir, bajo ningún pretexto, es el hecho de que cualquier libro de imágenes sea apto para los niños; peor aún, si éstos encierran mensajes fascistas que amenazan su integridad física y psicológica.

Cinco argumentos de la crítica

Culminada la Segunda Guerra Mundial, todos los analistas coincidieron en señalar que Struwwelpeter es un libro nocivo para los niños, debido a las siguientes consideraciones:

  1. Una de las historias dice: El pequeño Kasper gozaba de buena salud/ Era como un balón, gordo y redondo/ Hasta que un día se puso a chillar: ¡Bah! ¡Bah!/ ¡No quiero comer más sopa!. El segundo día estaba ya flaco y seguía gritando: ¡No quiero ver la sopa!/ ¡Levanten eso, no la quiero ver!/ ¡No quiero comer más sopa!. El tercer día, ya demasiado débil, seguía gritando: ¡Yo no quiero comer más sopa!. El cuarto día, Kasper se puso delgado como un hilo y no pudo sobrevivir, hasta que el quinto día fue sepultado, con una sopera y una cruz sobre su tumba...

Esta historia es la que más se contaba a la hora de las comidas, como un instrumento de intimidación para obligar a comer a los niños, sin incumbirles los factores que hacen mella en los hábitos alimenticios. Por suerte, en la actualidad, la pediatría moderna nos ayuda a comprender que -una vez descartado todo origen orgánico o funcional- los problemas con la comida son casi siempre desencadenados por factores de tipo emocional y afectivo de mayor o menor grado.

Si un niño se escabulle, patalea, muerde o pone su cuerpo en tensión para resistirse a comer, debe interpretarse como un síntoma de que tiene fobia o pérdida de apetito, y que, en vez de amenazas y castigos, necesita comprensión y afecto de parte de los suyos. También se recomienda al adulto no manipular con los sentimientos del niño durante las comidas. Actitudes tales como decirle: Si no comes te volverás feo y morirás como Kasper, si no comes, mamá no te va a querer o papá se irá de casa, son maniobras nefastas que, en lugar de ayudarle a superar su fobia y recobrar su confianza en el amor de sus padres, le someten a una mayor angustia y confirman la falta de afecto. Por consiguiente, referirle la historia de Kasper, implica martirizarlo y amedrentarlo, sin considerar que el niño no sólo tiene necesidades fisiológicas, sino también emocionales.

  1. A los niños que se succionan el dedo pulgar, por angustia o ansiedad, les puede ocurrir como a Conrad, a quien su madre le advierte: Debo ausentarme un momento/ Quédate en silencio y pórtate bien/ Pero, ante todo, te recomiendo:/ ¡No chuparte el dedo!/ Porque si no vendrá el sastre, con tijera grande/ Y te cortará el dedo… En efecto, ni bien se va la madre y Conrad se lleva el dedo a la boca, viene el sastre con una tijera grande y le corta los pulgares.

La historia sobre Conrad tiene una tendencia sádica que, además de ocasionar traumas en el niño, está al margen de toda consideración psicológica y pedagógica del porqué los infantes adquieren el hábito de succionarse el dedo. Según la psicología evolutiva, la boca, en el primer estadio del desarrollo del niño, es un órgano sensorial que le pone en contacto con el pecho materno y su mundo cognoscitivo. Pero, asimismo, la estimulación de la membrana bucal, que se produce a consecuencia de la succión, le proporciona una sensación placentera.

Luego del destete (interrupción simbiótica) es común que el niño se sujete a objetos transicionales o de sublimación, como ser el chupón, el dedo pulgar u otro objeto, que actúan de mediadores entre su sentimiento y la realidad externa, y que le son necesarios para sobrellevar la ansiedad o angustia provocada por la ausencia o separación de la madre. Si el chupón, el pulgar u otro objeto transicional, es una representación simbólica y un sustituto del pecho materno, entonces es lógico que se le permita al niño mantener relaciones especiales con los objetos de su preferencia, y hacer que las guarderías infantiles revisen sus normas higiénicas que, a veces, impiden que el niño lleve consigo su objeto preferido. Por ejemplo, si el niño está aferrado a un trapito sucio, que simboliza la ausencia de la madre, es probable que no quiera aceptar en modo alguno un trapito pasado por la lavadora, y menos aún uno nuevo.

Por otro lado, el hábito de succionarse el pulgar obedece a varios factores, entre otros, a que el niño no haya experimentado un destete positivo o se encuentre en un período regresivo a su fase oral, en la cual fue interrumpida la simbiosis con la madre. Consiguientemente, si el niño succiona su pulgar a causa de una frustración habida en su primera infancia, resulta contraproducente obligarlo, mediante el castigo o la amenaza, a prescindir de él, puesto que él mismo lo hará una vez que alcance una mejor estabilidad emocional.

  1. En Struwwelpeter, como en cualquier otro libro que parte de la base de que el hombre blanco es sinónimo de superioridad e inteligencia, se cuenta la historia de un niño negro, que dice así: Pasando por un camino iba/ Un moro color resina/ Cuando el sol le quemaba el cuerpo/ Abría su parasol/ Después llegaba Ludving corriendo/ Llevaba su pequeño banderín. ¡Ven! ¡Ven!…/ Y Kaspar salía también, comiendo una rosquilla/ También llegaba Vilhem/ Llevando un arco en la mano/ Después vociferaban los tres, burlándose del moro:/ Eres negro como tinta, ¡he!, ¡he!, ¡he!...

Esta historia, escrita en una época en que Europa tenía todavía colonias en África, Asia y América, plantea el tema de la discriminación contra razas y culturas ajenas a Occidente. No se debe olvidar que los fundamentos del racismo nórdico-germano, en su lucha contra los judíos, gitanos y negros, estaban cimentados en la exaltación del hombre blanco -ojos azules, pelo lacio, labios delgados, nariz recta y físico atlético-, a quien se lo consideraba el creador de la civilización, pero también el ideal de belleza y la base de la nueva estética racial.

Los nazis estaban convencidos de que los valores creativos de Occidente se habían forjado en Alemania y que, por lo tanto, la extinción o mezcla de la raza aria con otras implicaría la desaparición de la civilización occidental. Los nazis no sólo se servían de las teorías socialdarwinistas para explicar la supremacía de su raza -como la más apta para dominar el mundo-, sino también del libro Struwwelpeter, cuyos menajes dirigidos contra la raza negra y su amplia difusión entre los niños y jóvenes, les servía como un poderoso instrumento en su lucha antisemita.

El hombre negro descrito en Struwwelpeter, aparte de ser negro como el hollín, es moro. Es decir, un árabe cuya imagen estereotipada todavía está llena de prejuicios en Occidente. La misma palabra árabese asocia a la imagen de los beduinos que habitan en el desierto, durmiendo en tiendas, desplazándose en camellos y peleándose por los pozos de agua. Las mujeres visten prendas adecuadas para ejecutar la danza del vientre y los hombres, bestiales, corruptos, obesos, sedientos de joyas y riquezas, compran esclavas en las tiendas de los mercaderes. Esta discriminación contra el negro y el árabe, como contra los gitanos y los indígenas, no tiene otra intención que la de legitimar el desprecio del fuerte contra el débil o la supuesta supremacía de la raza blanca; una mentira universal que los dominantes inculcaron durante siglos en las colonias.

  1. Si se parte del criterio de que el niño aprende a internalizar los conocimientos por medio de su actividad sensorio-motriz, experimentando y manipulando los objetos de su entorno, entonces la trágica historia de Emma, la niña que queda reducida a un montón de cenizas por jugar con una caja de fósforos, no sirve como ejemplo para censurar las travesuras de los niños. Además, sostener la idea de que los niños asimilan mejor los conocimientos estando quietos y callados, y no mediante una actividad lúdica, es tan erróneo como creer que los niños pueden internalizar las reglas y comportarse conforme a ellas antes de los 6 ó 7 años.

La psicología y pedagogía modernas aconsejan que incluso el entorno del niño debe estar modelado conforme a su tamaño y su capacidad cognoscitiva. Los muebles y los objetos con los cuales va a jugar deben ser apropiados para su edad. No se le puede entregar herramientas de trabajo hechos de hierro intentando enseñarle qué es una pala y una carretilla, y cuál es la función que éstos tienen en el trabajo del hombre. Lo mejor será que la pala y la carretilla sean de un material que no le haga daño al niño, sobre todo, que sean herramientas hechas de acuerdo a su edad y su fuerza física. Los objetos de su entorno deben ser como sus ropas, apropiados para su contextura física, al menos si se considera que se encuentra en una edad en la que necesita jugar y moverse activamente.

  1. Otra historia en Struwwelpeter está referida a las desobediencias de Oscar, quien, por balancearse en la silla del comedor, cae de espaldas y con el mantel encima. Y, al romperse los platos, la sopera, los vasos y la botella, su padre le propina una paliza para enseñarle a permanecer quieto mientras come en la mesa. Lo que el padre de Oscar desconoce es que ningún niño, por muy educado que sea, puede permanecer callado y sin moverse durante las comidas o las lecciones en la clase, ya que ni su capacidad intelectual ni su sistema motriz se lo permiten.

Otras interpretaciones erróneas

La falta de conocimientos o las interpretaciones erróneas acerca del desarrollo psicológico, intelectual y lingüístico del niño, hacen que muchos padres no entiendan debidamente la conducta de sus hijos. Por ejemplo, cuando el adulto escucha una mala palabra en boca de un niño, se siente indignado y sorprendido, y lo primero que hace es prohibirle o censurarle, porque cree que el niño está consciente de la connotación semántica de la palabra, y no de que ésta ha sido incorporada en su léxico como una simple imitación del lenguaje adulto, así como el loro repite las palabras que escucha en su entorno.

Otro error frecuente es creer que el niño que aprende a leer y escribir a temprana edad, tendrá mayores éxitos en la escuela y en la vida profesional, comparados con quienes no aprendieron o demoraron demasiado en hacerlo; cuando en realidad, forzar el desarrollo intelectual del niño, obligándolo a asimilar un cierto tipo de conocimientos impuestos -al margen de su interés y capacidad-, puede tener consecuencias contraproducentes en su vida futura, como eso de sentir rechazo por la escuela, la lectura o la adquisición de nuevos conocimientos. Muchos de los niños que llegan al bachillerato asfixiados por la gramática, la historia, las matemáticas, etc., son productos genuinos de una psicología y pedagogía mal aplicadas, cuyos principios comparten el mismo error: pensar que el niño se parece más al adulto en su pensamiento que en su sentimiento, y no a la inversa.

Los estudios realizados en el nivel preescolar demuestran que cualquier educación forzada o superprecoz puede destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana, interfiriendo con la formación de procesos más valiosos que se producen en el momento en que el desarrollo encuentra las condiciones más favorables en un determinado período de edad. Es decir, lo que el niño necesita durante el proceso de aprendizaje no es una enseñanza precoz y rápida, sino tiempo y más tiempo, y una serie de elementos didácticos que lo mantengan motivado.

En síntesis, el libro de Heinrich Hoffmann, más que ser una literatura que contribuye al desarrollo armónico del niño, es un manual apto para quienes creen todavía en el autoritarismo de la pedagogía negra.

*Fuente: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/search?updated-min=2016-01-01T00:00:00-08:00&updated-max=2017-01-01T00:00:00-08:00&max-results=44

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Movilizaciones contra los recortes en la Educación Pública en España

Noticias

Por: Nueva Prensa/ 10-03-2017

Estudiantes y profesores protestaban este jueves en España con huelgas y manifestaciones para exigir al Gobierno conservador de Mariano Rajoy «la reversión de los recortes» en educación.

«Tenemos que recuperar los 30.000 profesores perdidos» desde el inicio de la crisis económica, en el curso 2007-2008, señaló José Luis Pazos, presidente de la confederación de padres y madres de alumnos del sector público (Ceapa), uno de los organismos convocantes.

«Cuando se desinvierte en educación, se privatiza», añade Pazos, miembro del Consejo Escolar del Estado, un órgano que aglutina a todos los actores del sector y asesora al gobierno.

Según dice citando datos de ese consejo, el gasto público en educación ha caído en unos 9.000 millones de euros anuales desde 2010, año en el que todavía gobernaba España el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) de José Luis Rodríguez Zapatero (2004-2011).

Comisiones Obreras (CCOO), uno de los principales sindicatos, indicó en Twitter que «cerca del 65%» de profesores y «el 85% del alumnado» están secundando la huelga. El ministerio de Educación dijo que por el momento no dispone de estimaciones.

La Ceapa y las principales organizaciones sindicales, como CCOO y Unión General de Trabajadores (UGT), exigen la derogación de una reforma educativa conocida en España como la Lomce.

La reforma entró en vigor en 2013, promovida por el Gobierno conservador del Partido Popular (PP), entonces con mayoría absoluta en el Parlamento.

Desde finales de 2016, el PP gobierna en minoría, y ha retrocedido en algunas medidas. Pero sus detractores estiman que la ley vigente sigue favoreciendo un modelo privatizador.

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, dijo que en su opinión «no hay ningún motivo» para la huelga, cuando se está debatiendo en una comisión parlamentaria un pacto de Estado que reemplazaría la Lomce.

En Madrid, unos mil estudiantes se manifestaron partiendo de la céntrica plaza de Atocha, con consignas como «No queremos pagar sus deudas con sanidad y educación».

Clara Salamanca, estudiante de bachillerato en Vallecas, un barrio periférico de Madrid, dijo que en virtud de la reforma educativa «el contenido (de las asignaturas) ha aumentado muchísimo y hay que darlo más rápido», lo que perjudica la calidad de la enseñanza.

Por su lado, Eva Flete, estudiante de Derecho y Relaciones Laborales en la Universidad Complutense, cuenta que este año perdió su beca porque el pasado suspendió apenas una asignatura y por muy poco, con un 4,6 sobre 10.

«Cuando tienes beca parece que tienes que demostrar un resultado increíble» para justificarla, explica esta estudiante de tercer año.

La huelga de este jueves está convocada a todos los niveles educativos, hasta la universidad. Además de Madrid hubo manifestaciones en las principales ciudades del país. (AFP)

Fuente: http://www.nuevaprensa.com.ve/node/18920

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¿Razonamos de Verdad?

Noticias

Por: Gilberto Dorantes Álvarez/Insurgencia Magisterial 

Actualmente estamos viviendo una era cibernética para la cual no fuimos preparados, no hemos sido educados para usar con eficiencia y responsabilidad las nuevas tecnologías a las cuales la gran mayoría de la población tiene acceso.

El raciocinio es una facultad mental que nos permite entender y razonar para poder tomar la mejor decisión ante el problema que se nos presente. El grave inconveniente es que debido a muchos factores, muchas personas han ido perdiendo la capacidad de razonar, situación que tiene que ver con el actual sistema educativo nacional, pues los planes y programas que se están aplicando en la educación pública, están diseñados para que el raciocinio solo se vea y conozca su significado, pero en la realidad no se lleva a la práctica.

Muchos profesores comprometidos con su profesión y con su pueblo, hacen a un lado el mandato de la secretaría de educación pública y desde temprana edad en los infantes, empiezan a realizar actividades que llevan a un desarrollo pleno del razonamiento lógico, fortaleciendo el intelecto de sus alumnos, aunque cada día poder realizar estas actividades se vallan complicando por el uso desmedido por parte de los alumnos de las redes sociales, las cuales tienen demasiada injerencia en la educación y comportamiento del ser humano.

El WhatsApp, Facebook e Instagram, son las aplicaciones que más popularidad tienen entre los jóvenes y adultos, actualmente son las redes sociales por excelencia pues por estos medios creen mantenerse informados, cuando en la realidad solo son medios de entretenimiento, debido a un alto grado de inconfiabilidad existente en este tipo de redes sociales, pues no existe algo que regule la información que circula a través de estas aplicaciones.

Gran parte de toda esa “información” es falsa, inclusive documentos que al parecer son de carácter oficial, emitidos por alguna dependencia gubernamental, pues con los avances de las tecnologías, esos documentos pueden ser alterados en su contenido, y muchos usuarios al leerlos, dan por hecho que son verdad. Tal es el caso de las imágenes que son alteradas con la intención de denostar a las autoridades o instituciones que las emiten con la finalidad de difundir el trabajo que están realizando y que al llegar a usuarios de las redes sociales las continúan distribuyendo a sus contactos y estos no dejan de hacer comentarios malosos y ofensivos además, en contra de la institución o gobierno que la haya emitido y solo pocas, muy pocas personas se toman el tiempo necesario para observar y razonar antes de emitir un juicio al respecto.

Ahora bien, piense usted el papel que jugarán las redes sociales en las votaciones venideras para elegir a quienes van a representarnos en los distintos ayuntamientos del estado de Veracruz.

Los adversarios políticos de uno y otros partidos las han usado y continuarán usando las redes sociales para seguir abusando de la ignorancia de nuestro pueblo que nunca fue educado para usar las nuevas tecnologías para el desarrollo pleno del ser humano. Estas deberían ser reguladas por alguna institución gubernamental para evitar los abusos y difamaciones en las contiendas electorales, porque habrá mucho lodo y porquería sobre algunos personajes que van a contender por alguna alcaldía, y lo peor es que será desde lo oscuro, desde un lugar donde no serán detectados tan fácilmente, serán personas cobardes sin valor civil, que desde el anonimato tratarán de ensuciar el camino de su oponente.

Leeremos mucha inmundicia y muchos darán por verdad lo escrito en las redes sociales porque no estamos educados para razonar. ¡Reflexionemos mientras llega el próximo café!

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/razonamos-de-verdad/

Fotografía: youtube

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La RAE res¡visara la definición de «Sexo Débil»

Noticias

Por: MANUEL MORALES-BELÉN FERNÁNDEZ./El País. 

La Real Academia ha anunciado hoy, viernes, que revisará en el Diccionario la definición de “sexo débil” como “conjunto de las mujeres”. Un portavoz de la RAE ha confirmado a EL PAÍS por teléfono que la modificación se hará en la versión online del Diccionario de la Lengua Española (DLE), prevista para diciembre. Esta información de la RAE coincide con una iniciativa lanzada por una joven de 18 años en la plataforma de InternetChange.org (que ha reunido 73.000 firmas en los últimos días), en la que se criticaba a la institución por permitir “estos machismos”.

Sin embargo, desde la RAE se señala que la modificación de “sexo débil” se aprobó “en 2015”, pero que este tipo de cambios no se hacen públicos, sino que se acumulan hasta que se realiza la revisión del Diccionario, y entonces se anuncian. La actual versión online del Diccionario, la 23ª, de 2015, corresponde a la impresa de 2014. Las mismas fuentes de la Real Academia confirman que en ningún caso se plantea “eliminar” la acepción, porque su uso “está documentado” en el uso cotidiano y en publicaciones y libros. “LA RAE no entra en si esa expresión es o no conveniente”.

La actualización del DLE de final de año consistirá en agregar a la entrada de “sexo débil” una “marca de uso” que precisará que se trata de una expresión “con una intención despectiva o discriminatoria”. Esta modificación irá en paralelo a la de “sexo fuerte”, con su actual acepción “conjunto de los hombres”, en la que se incluirá otra marca de uso, con el aviso de que quien dice esas dos palabras, las usa “en sentido irónico”.

La campaña en Change (plataforma con 140 millones de usuarios en el mundo, nueve millones en España, según su web) la puso en marcha la joven Sara Flores Romero, el pasado 21 de febrero, con el lema #yonosoyelsexodébil. Flores, nacida en Huelva, es estudiante de Marketing e Investigación de Mercados y Turismo en la Universidad de Cádiz. Una vez conocida la intención de la RAE, Flores ha declarado a este periódico, por teléfono, que le parece una medida insuficiente. “Lo que me gustaría es que se elimine esa definición, así que voy a seguir con la campaña”.

Flores ha explicado que comenzó con su propuesta tras ver cómo en la red social Instagram una amiga subía una captura de pantalla de la polémica definición en el Diccionario. “Estaba indignada”. Ahora, visto el revuelo, señala: “No pensé que se llegaría a esto”. Flores ha contado también que tanto su familia como sus amigos le han manifestado que se sienten “orgullosos” de ella y de que tenga “las ideas tan claras”.

La escritora Soledad Puértolas, académica de la RAE desde 2010, ha confirmado, en conversación con este periódico, el cambio que se va a producir en la formulación de “sexo débil”. Sin embargo, declara que la propuesta de Sara Flores le ha hecho pensar sobre el significado que tiene en la sociedad, en concreto en los más jóvenes, la palabra débil: “Yo le preguntaría a esta chica por qué cree que débil está mal, si se considera más fuerte que los hombres como mujer. Yo reivindicaría como mujer mi debilidad, y ello no implica inferioridad”. Puértolas cree que la RAE debe ponerse también a trabajar sobre la palabra débil.

La iniciativa de Flores, una de las 350 que cada semana se generan en España, según la web de Change, estaba acompañada del siguiente texto: “Es increíble que en los tiempos que corren se sigan permitiendo estos machismos y más en una institución tan importante como es la Real Academia Española, que dice ‘velar por el buen uso de la lengua española’. Creo que son definiciones que no deberían existir por el mero hecho de que seamos mujeres u hombres”.

Flores añadía: “Como mujer que soy es normal que me sienta ofendida y también pienso que es una gran ofensa para todas las mujeres, y para todas las que han luchado por que hoy en día tengamos derechos. En pleno 2017 me parece vergonzoso que todavía queden mentes tan cerradas. Cuantas más personas firmemos esta petición (hombres y mujeres) más posibilidades tendremos de que la RAE reconsidere estas definiciones y actúe para eliminarlas”. La petición llegaba días antes de que se celebre, como todos los 8 de marzo, el Día Internacional de la Mujer trabajadora.

No es la primera vez que la RAE añade un matiz a una de las definiciones del Diccionario. Un caso similar se produjo, a finales de 2014, con la palabra “gitano”, que en una de sus acepciones, “trapacero”, recogía que era la persona que “con astucias, falsedades y mentiras procura engañar a alguien en un asunto”. Desde entonces, a “trapacero” le sigue la nota: “Usado como ofensivo o discriminatorio”.

Fuente: http://cultura.elpais.com/cultura/2017/03/03/actualidad/1488539517_507823.html

Fotografía: El País

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La educación a distancia como estrategia de inclusión social y educativa

Julio Cabero Almenara

Por Julio Cabero-Almenara
Universidad de Sevilla (España)
cabero@us.es

Resumen

La imagen social que teníamos de la educación a distancia se ha visto transformada en los últimos tiempos y empieza a concebirse como una educación con un gran potencial para atender las necesidades formativas que se esperan en la sociedad del conocimiento. Se presenta como una estrategia con verdaderas posibilidades para favorecer la educación inclusiva, es decir, la potenciación de una educación para todos y especialmente para los colectivos más vulnerables (discapacitados, grupos étnicos, personas privadas de libertad, etc.). Hecho que cada vez se ve más potenciado por la presencia de las tecnologías de la información y comunicación están teniendo en ella, mediante la creación de entornos más interactivos, amigables y flexibles. Aunque, si la educación a distancia puede facilitar la educación inclusiva, puede también propiciar la exclusión si no reflexionamos sobre el diseño de los medios utilizados y sobre la brecha digital. Se finaliza con algunas reflexiones para su fortalecimiento, como: invertir más en la formación docente, desarrollar sistemas de apoyo a la producción de materiales, democratizar el acceso a las TIC y potenciar la investigación.

(*) El presente documento recoge la intervención del Dr. Julio Cabero en la conferencia impartida en el “6 Coloquio Nacional de Educación Media Distancia Superior a Distancia” celebrado del 1 al 3 de julio en Monterrey.

Palabras clave: Brecha digital; Diseño universal de aprendizaje; Educación a distancia; Inclusión social

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Unas ideas introductorias

No estaría mal comenzar por señalar que aunque el artículo 26 de la Declaración de los Derechos humanos hace referencia a que “toda persona tiene derecho a la educación. Y que ésta tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. La realidad es que siguen existiendo problemas en el acceso a la educación en diferentes aspectos, como son la de su gratuidad, la igualdad de acceso, la atención a la diversidad, el acceso sin distinción de etnias y género. Se indica desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y Diversificación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) que hay 58 millones de niños sin escolarización y 100 millones que no finalizan la enseñanza primaria. Por no hablar del volumen de adultos analfabetos.

Y creo que todos estaremos de acuerdo que la educación es uno de los pilares fundamentales para alcanzar una cultura democrática, la paz, la convivencia y el desenvolvimiento personal. Por tanto, en este sentido, lo apunto desde el principio la educación a distancia (ED) es de gran ayuda para favorecer la inclusión educativa (IE), es decir, para alcanzar una educación para todos y sin la exclusión de nadie. Como señala la UNESCO, la ED es una nueva e importante estrategia que podría hacer una contribución definitiva para la solución de los problemas de acceso, calidad y equidad en la educación.

ED que ha dado un salto cualitativo significativo en las últimas décadas, cuando ha pasado de ser considerada una educación de segundo orden y con una imagen social poco prestigiosa a ser contemplada como una educación con altas potencialidades, además, bastante deseada; ello independientemente del país al que nos refiramos o el nivel educativo en que se concrete. Creo que no me equivoco al afirmar que en estos momentos nos hallamos con una paradoja y es que los mismos detractores, personas e instituciones que ponían en duda su validez, invierten importantes recursos y esfuerzos en su desarrollo y la comienzan a defender con bastante avidez.

Los hechos que han influido para esta transformación de la imagen social tenida de la ED, son diversos y a título de ejemplo podemos citar los siguientes:

– La significación que las tecnologías de la información (TIC) han adquirido en la sociedad en general, y en la ED en particular.
– Los cambios de percepciones, que se están dando en nuestra cultura, entre lo analógico y lo virtual,
– El aumento del volumen de acciones de ED realizadas.
– Las necesidad de “aprender a aprender” y de “formación continua”, que requiere la sociedad de la información.
– El hecho de que la educación convencional no pueda hacerse cargo de los nuevos contextos, necesidades y demandas, que desde diferentes sitios y actores se le están reclamando.
– El hecho de que la ED no está siendo únicamente realizada por las instituciones que por tradición se dedicaban a ella.
– La importancia que la combinación de la formación presencial y a distancia está adquiriendo en los nuevos contextos y acciones formativas.
– Y la extensión de los receptores potenciales de la ED, que empieza a superar a los que tradicionalmente se apuntaban a ella.
En síntesis, los argumentos serían:
– Más instituciones.
– Más programas y cursos.
– Más docentes e investigadores.
– Más estudiantes.
– Y calidad, al menos similar.

Sin olvidarnos que lo importante no es que una educación sea a distancia o presencial, sino que sea de calidad.

Lo apuntado nos lleva a señalar que –posiblemente- hoy hablar de ED puede ser, incluso, una ridiculez, dado que gran parte de la educación que están recibiendo las personas es a distancia.

Uno de los elementos que desde nuestro punto de vista ha influido para cambiar la imagen social que tenemos de la ED es la importancia y la significación que la virtualidad está adquiriendo en esta sociedad del conocimiento. Ello es debido a una serie de acontecimientos entre los que se encuentran el hecho que las tecnologías digitales y virtuales se están convirtiendo en un elemento clave para el desarrollo y potenciación de la sociedad, impactando a todos los sectores, desde el cultural y económico al educativo. En este último caso, a todas sus diferentes modalidades: formal, informal y no formal.

Nunca antes en la historia de la humanidad las TIC han tenido tanta importancia para el desarrollo de la sociedad. Presencia que ha hecho -por ejemplo- se desarrollen nuevas modalidades laborales, como el teletrabajo, o nuevas modalidades de formación, como la teleformación, que han permitido la extensión y globalización de la actividad laboral a diferentes zonas del planeta, su deslocalización de las sedes centrales de las empresas, la incorporación al mundo productivo de diferentes colectivos, como por ejemplo el femenino, o la deslocalización de la formación de los centros que tradicionalmente han desempeñado esta función. Creo que todos estamos de acuerdo, que en la actualidad no sería posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de cualquier TIC, pues están produciendo nuevas formas de interacción entre las personas, como los blogs, e inéditas formas de expresión, caso de los museos virtuales, así como nuevos diccionarios (Wikipedia) o innovadoras formas de expresarnos, como los emoticones.

Por lo que se refiere a la inclusión educativa, no estaría mal reconocer desde el principio que es un término polisémico sobre el que nos encontramos diferentes visiones, pues como nos señalan Ainscow y Miles (2009), pueden encuadrarse en distintas perspectivas: a) la inclusión referida a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales; b) la inclusión entendida como respuesta a las exclusiones disciplinarias; c) la inclusión orientada a todos los grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como promoción de una escuela para todos, y e) la inclusión como educación para todos (EPT). Posturas que, de acuerdo con estos autores, no son excluyentes y pueden combinarse, aunque para ellos la más significativa es la referida a la EPT, que es la que contemplamos nosotros.

En definitiva, como señalan Thomas y Loxley (2007, 182), la “inclusión se refiere a una educación global, a la igualdad y a un dominio colectivo”. Por tanto, hablar de inclusión es hablar de una EDUCACIÓN PARA TODOS, y como nos llaman la atención Escribano y Martínez (2013, 24): “[…] la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde, por qué y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos”. Surge así bajo el convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano, por tanto, de todas las personas.

Con la presencia de los comentarios que luego se van a realizar, creo que más importante que formular una definición es aportar algunas ideas que enmarquen los comentarios que posteriormente realizaré respecto las posibilidades que las TIC ofrecen para potenciar la educación inclusiva. Y la primera de ellas, es que hablar de inclusión educativa, es no caer en el error de pensar que sus destinatarios son los sujetos con algún tipo de discapacidad. Hablar de inclusión educativa es referirnos al derecho que tienen todas las personas a la educación, y que son excluidos del sistema educativo por aspectos como el género, la cultura, la raza o sus características personales.

Desde esta perspectiva referirnos a la educación inclusiva es pensar no nada más en personas discapacitadas, es también hacerlo en los que viven en la pobreza y la marginalidad, en los que pertenecen a etnias no mayoritarias, en los que hablan lenguas minoritarias, en los que viven en zonas remotas, en los que son marginados por cuestión de género, y en los que se encuentran privados de libertad o en situación de custodia. Es centrarnos, por tanto, en todos los alumnos, especialmente en los más vulnerables, es decir a los que se tiende a excluir del sistema educativo.

En estos aspectos introductorios, no podemos olvidarnos de llamar la atención sobre dos características de los momentos actuales: uno, como diría Zygmunt Bauman (2007), que vivimos en tiempos líquidos y, dos, que está marcado por ser una sociedad de “aprender a aprender”. En definitiva, el asumir que el aprendizaje no se suscribe a un periodo concreto sino que debe ser constante a lo largo de nuestra vida, podemos afirmar con claridad que en la actualidad la persona que diga que se encuentra formada lo es posiblemente porque esté muerta. En la sociedad del conocimiento tan importante será el “aprender”, como el “desaprender” y “reaprender”.

Y este proceso al que nos estamos refiriendo será imposible llevarlo a cabo sólo con la formación presencial, entre otros motivos, por la falta de disponibilidad de tiempo para desplazarnos y para cursar acciones formativas en un tiempo usual en la educación presencial. De ahí que la ED, pura o combinada con la presencial, adquiriera actualmente pleno significado para la formación. En síntesis, podemos decir que la ED se ha visto fortalecida por la conceptualización de la educación como un proceso a lo largo de toda la vida.

Y para finalizar estas referencias introductorias no podemos olvidarnos de que la ED es un modelo exitoso de educación, como diferentes trabajos van progresivamente apuntando (Cabero, 2008; García Aretio, 2014; Curci, 2014; Gutiérrez, Cavazos, Serna, Quintanilla y Vázquez, 2015; Maldonado y Vega, 2015), donde los alumnos adquieren competencias y conocimientos, incluso se muestran satisfechos en su contexto.

¿Cómo ha cambiado la ED a lo largo del tiempo?

Hablar de ED es hablar de una modalidad de educación que presenta una serie de características distintivas, que aunando las propuestas de diferentes autores (Litwin, 2000; Mena, 2007; García Aretio, 2014) las podemos concretar en:

• Separación espacial y temporal entre docente y discente.
• Formación mediada y, en consecuencia, apoyada en diferentes tecnologías que condicionan y matizan la relación que docente y discente establecen con los contenidos.
• Comunicación mediada entre el docente y discente.
• Posibilita tanto la comunicación sincrónica (chat, videoconferencia) como asincrónica (foros, correo electrónico, etc.).
• Por lo general, los alumnos son de más edad que los del sistema presencial.
• Existencia de una institución que organice la estructura educativa y la certificación académica. Fuerte apoyo en una estructura organizativa.
• Incorporación en la acción educativa de diferentes personas que garanticen su calidad: profesores, alumnos, técnicos de producción de materiales, distribuidores de materiales. El estudiante a distancia necesita un sistema de información, comunicación y apoyo más complejo que el estudiante de la formación presencial.
• Formación fuertemente tutorizada.
• Y comunicación bidireccional, multicódigo y multipersonal. Bidireccional en el sentido que suele darse de ida y vuelta entre los participantes; multicódigo, ya que se suelen utilizar diferentes tipos de ellos desde los verbales a los impresos, visuales y audiovisuales; y multipersonal, por que se establece entre diferentes personas: profesor, alumnos, técnicos, distribuidores de materiales, evaluadores, etc. Modalidad de formación que ha pasado por diferentes generaciones (García Aretio, 2014), determinadas, primera instancia, en función de las tecnologías básicamente utilizadas. Así podríamos hablar de a) enseñanza por correspondencia apoyada en los materiales impresos; b) enseñanza multimedia, y c) enseñanza telemática.

ED que cada vez se encuentra más potenciada por la tecnología y que en un futuro cercano se verá claramente reforzada por nuevas tecnologías (MOOC, Web semántica, realidad aumentada) que se están acercando a ella para crear una nueva escenografía de comunicación, que faciliten establecer ambiente educativo enriquecido de aprendizaje, además de potenciar la interactividad, resolver los problemas del aislamiento, favorecer la flexibilidad y fomentar el aprendizaje ubicuo.

Lo significativo en la aplicación de estas tecnologías a la ED no es pensar exclusivamente en el uso de una plataforma tecnológica (LMS) para realizar el proceso formativo, sino que su incorporación debe implicar innovar en todos los elementos del proceso formativo:

– Transformación en la forma de llevar a cabo la tutoría en los estudiantes.
– Gestión y transformación de la evaluación.
– Fortalecer el trabajo grupal y colaborativo.
– Realización de e-actividades con materiales en diferentes tipos de códigos.
– Y transformación de las prácticas docentes virtuales.

En definitiva, señalar que la calidad de la ED requiere atender a una serie de componentes que no son simplemente tecnológicos, como contenidos, tutorías, modelo de comunicación, organización, pedagogía y metodología. Por otra parte, la incorporación de las TIC a la ED repercutirá en potenciar la interacción entre todos los participantes en la estructura formativa. Interacción que es clave para alcanzar acciones formativas de calidad en la ED. Ello va a repercutir en la ruptura de concepto de distancia, pues una cuestión será la distancia física y otra, diferente, la distancia cognitiva. Y lo que verdaderamente repercute en conseguir acciones educativas de calidad es que la distancia cognitiva sea mínima, y para ello las TIC pueden jugar un papel clave y significativo.

A su vez, en esta presencia de las TIC en la ED es necesario que asumamos que debemos cambiar las concepciones que tradicionalmente hemos movilizado respecto a ellas, de manera que pasemos de considerarlas como TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), a TAC (Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento) y a TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación). Desde esta última posición se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes. Se parte por tanto de la perspectiva de asumir que el aprendizaje no sólo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interactuar y colaborar para construir el conocimiento (Cabero, 2014a).

Por otra parte desde en la última de las posiciones, se apoye algunas de relaciones que se pueden establecer para que la ED pueda servir como estrategia de inclusión social y educativa.

La ED como instrumento favorecedor de la inclusión social y educativa

Independientemente de todos los esfuerzos que se han realizado para la extensión de la educación a todas las personas y colectivos, la realidad es que no todas las personas pueden acceder a ella, por lo que siguen existiendo diferentes colectivos y personas que están marginados a su acceso.

Desde esta perspectiva, las diferentes posibilidades y ventajas que nos ofrece la ED puede ser de gran ayuda para favorecer la democratización del acceso a la educación y propicia una educación para todos. Y convertirse en una de las modalidades de formación que más favorece a las características de las personas, propiciándole autonomía, independencia y flexibilidad.

El colectivo de personas que pueden incluirse educativamente a través de la ED es bastante amplio:

– Determinadas personas que posean algunos tipos de discapacidad.
– Auxiliar con ella la escolarización de determinadas etnias y comunidades indígenas que se ven marginadas para acceder a la educación.
– Favorecer llevar una educación de calidad a zonas rurales con déficit de escuelas y de maestros.
– Atender a poblaciones vulnerables y en situaciones de riesgo.
– Llevar la formación a personas privadas de libertad.
– Favorecer la integración de la formación de las mujeres.
– Cobertura a poblaciones trabajadoras.
– Proporcionar atención a personas que se hallen en el extranjero.
– Facilitar la educación a personas en situaciones hospitalarias.

Todo ello nos permite indicar con completa claridad que la ED puede ser de gran ayuda para favorecer la democratización y el acceso a la educación, extendiéndola a diferentes colectivos y mediante favorecer el acceso, la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación. Además, contribuir de esta forma al empoderamiento intelectual y ético para incrementar la equidad y la justicia social, con el papel de ayuda para dar respuesta a las barreras geográficas, laborales, personales y familiares. Asimismo, la ED puede servir de ayuda para resolver los problemas de desescolarización, porque hay una fuerte desafiliación educativa de determinados alumnos a causa de diversos motivos, que van desde la idea de que ‘la escuela castiga’, que no responde a las características del mundo juvenil, que propicia el aburrimiento y el alejamiento de la realidad y que no genera sentido de pertenencia y de filiación.

Para García Aretio (2014) alguno de los elementos que favorecen la utilización de la ED como estrategia para la inclusión educativa son:

1) Apertura: la ED tiende a ampliar las ofertas de cursos y acciones formativas y adaptarse a las nuevas necesidades formativas.
2) Flexibilidad: permite seguir los estudios sin los rígidos requisitos de espacio (¿dónde estudiar?), asistencia y tiempo (¿cuándo estudiar?) y ritmo (¿a qué velocidad aprender?).
3) Eficacia: convierte al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4) Inclusión/democratización: se abre la oportunidad a segmentos de la sociedad vulnerables y con dificultades habituales.

Hablar de las TIC para favorecer la inclusión educativa es referirnos también a las posibilidades que nos ofrecen para mejorar las condiciones de vida de colectivos tradicionalmente marginados, entre los que podemos señalar las mujeres y las minorías étnicas y lingüísticas.

En este sentido hay diferentes experiencias para favorecer el acceso a las niñas y mujeres a las TIC, como el proyecto “Mobile-Based Post Literacy Programme”, desarrollado en Pakistán, donde se facilitan teléfonos móviles y conexión prepagada a Internet a niñas y jóvenes para la entrega a través de ellos de materiales educativos sobre una variedad de temas, incluidos religión, salud y nutrición y se esperaba que practicaran la lectura y escritura leyendo los mensajes y contestando a sus profesores vía SMS.

El proyecto “El maestro en casa”, desarrollado en Bolivia, que es un programa de alfabetización y educación primaria dirigido a jóvenes adultos, mayoritariamente mujeres, a través del uso de la radio y otros medios de audio como MP3 y CD, o el programa “Fala Mulher”, en Brasil, que ha capacitado a 1,500 mujeres de bajos ingresos.

Desgraciadamente, muchas veces está asociado pertenecer a minorías étnicas, con situaciones económicas y educativas marginales y difíciles, con altas tasas de analfabetismo. En este escenario, las TIC pueden ser consideradas un recurso válido para paliar esta situación. Aquí tenemos que señalar diferentes proyectos que se han desarrollado en Latinoamérica, que están ofreciendo resultados significativos para elevar el nivel sociocultural y educativo de estas poblaciones: “Colombia Aprende”, “Plan Ceibal”, de Uruguay, o “Conecta igualdad”, en Argentina. Proyectos que parten de la idea de asumir que la inclusión digital es una de las formas de combatir la desigualdad y mejorar la calidad de la educación.

Sin embargo, si la ED puede servir para facilitar la educación inclusiva, también puede potenciar la exclusión educativa, sobre todo si no le prestamos especial atención al diseño educativo de los materiales y a la brecha digital. Como hemos señalado en otro trabajo (Cabero y Fernández, 2014) debemos tender a diseñar materiales que se adapten al “Diseño universal de aprendizaje” (DUA), pues, como se ha puesto de manifiesto a través de diferentes trabajos (Cabero, Córdoba y Fernández, 2007; Córdoba, Cabero y Soto, 2012), distintas formas de diseñar las TIC pueden impedir el acceso a las mismas a sujetos con determinadas características físicas, cognitivas o culturales; por ejemplo, utilizar bajos contrastes en la combinación de colores o la utilización de imágenes y gráficos, sin ningún tipo de descripción entorpecen el acercamiento a la información a personas con problemas visuales; la no subtitulación de los videos o la descripción de los comandos de forma auditiva impiden el acercamiento a las tecnologías por los sujetos con déficits auditivos; páginas mal organizadas o pantallas desbordadas de información frenan la interacción con las TIC a sujetos con déficits cognitivos; la utilización de botones pequeños y próximos entre sí o el no poder controlar el tiempo de entrada y salida a determinadas páginas, imposibilitan el acceso a la información a sujetos con problemas motóricos o que su elaboración en una única versión idiomática impida la interacción para las personas que no lo dominen. Dicho en otros términos, la no reflexión sobre el diseño que utilicemos para la producción de los materiales, puede llevarnos a crear entornos más que inclusivos discapacitadores.

En tiempos recientes, uno de los movimientos que está adquiriendo fuerte importancia en el terreno que nos ocupa es el denominado “Diseño Universal de Aprendizaje” (DUA) que, como indican Escribano y Martínez (2012, 87), se refiere a un “paradigma relativamente nuevo dirigido al desarrollo de productos y entornos de fácil acceso para el mayor número de personas sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial […]”, es decir, el DUA se refiere al diseño de productos y entornos que puedan ser empleados por todas las personas en la mayor extensión posible, sin la necesidad de la adaptación o del diseño especializado, independientemente de la edad de la persona, sus características o habilidades.

Para Escribano y Martínez (2012, 87-88), el DUA se apoya en una serie de principios, como:

• Igualdad de uso. El diseño debe ser fácil de usar y adecuado para todas las personas independientemente de sus capacidades y habilidades.
• Flexibilidad. El diseño debe poder adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades individuales.
• Simple e intuitivo. El diseño debe ser fácil de entender independientemente de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentración del usuario.
• Información fácil de percibir. El diseño debe ser capaz de intercambiar información con el usuario, independientemente de las condiciones ambientales o las capacidades sensoriales del mismo.
• Tolerante a los errores. El diseño debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que pueden tener consecuencias fatales o no deseadas.
• Escaso esfuerzo físico. El diseño debe poder usarse en forma eficaz y con el mínimo esfuerzo posible.
• Dimensiones apropiadas. Los tamaños y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulación y uso por parte del usuario, al margen de su tamaño, posición o movilidad.

Asociado a ella nos encontramos con la temática de la accesibilidad, respecto a la cual tenemos que reconocer que cada vez más las instituciones van haciendo esfuerzos para que los materiales que produzcan en la Red cumplan los requisitos establecidos por la “World Wide Consortium” (WAI) y que al mismo tiempo se está potenciando su investigación (Toledo, Sánchez y Gutiérrez, 2013).

Respecto la brecha digital, tenemos que señalar que la mayor exclusión que se puede hacer a una persona con las TIC es que no pueda acceder a ellas, por motivos económicos, sociales o educativos, y desgraciadamente uno de los problemas con el que nos encontramos en la actualidad, es que las TIC que pueden servir para facilitar el acercamiento de las personas a estados de bienestar cultural, de ocio y económico, están sirviendo en algunos casos para impedir que las personas puedan acceder a ellas, pues resulta complejo, por no decir imposible, utilizarlas.

De forma sencilla podemos decir que la brecha digital “se refiere a la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las nuevas tecnologías (NN.TT.). Siendo en consecuencias estas personas marginadas de las posibilidades de comunicación, formación, impulso económico, etc., que la red permite” (Cabero, 2014b, 15).

No debemos olvidarnos que cada vez vamos asumiendo con más naturalidad que no existe una única brecha digital, también encontramos la económica, que impide que determinadas regiones y colectivos puedan acceder a la Red, con ésta como paradigma tecnológico y, por tanto, a las posibilidades que ella nos ofrece. Sino que existen diferentes tipos de brechas de digitales, que no permiten el acercamiento de las personas a la Red, como son sus características físicas y cognitivas de las personas, su género, su dominio idiomático, la cultura en la que se desenvuelve, su nivel educativo y su edad. Sin olvidarnos que en la actualidad el concepto de brecha digital se ha ampliado, no sólo se refiere a tener acceso a las tecnologías, sino también acceder a las mismas, no tienen las competencias y capacidades suficientes para utilizarlas de formas específicas; es decir, a la calidad de uso, al contexto del mismo y al nivel de diversidad de empleos que hacemos de las tecnologías.

Aunque sobre la brecha me gustaría señalar dos aspectos. Por una parte, que seamos conscientes que diseñar los materiales con los últimos desarrollos tecnológicos puede excluir a un colectivo de alumnos de acceder a la educación por motivos económicos, étnicos o lingüísticos, dado que se desenvuelven en situaciones de marginalidad. No vaya a ser que por la novedad ampliemos la exclusión. Facilitar el acceso a estos colectivos sirve para aminorar la brecha digital, que en la sociedad del conocimiento se convierte además en elemento de exclusión social y es responsabilidad, en consecuencia, de las instituciones educativas proporcionar el acceso de TODOS LOS ESTUDIANTES a estos recursos educativos, bien por la ubicación de centros tecnológico o por no cerrarnos a producir materiales educativos en diferentes soportes y códigos.

No debe caber la menor duda que los proyectos TIC orientados a colectivos vulnerables representan una excelente alternativa educativa para alcanzar su inclusión en la sociedad del conocimiento, ya que van a permitir la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que puedan paliar los déficits social, económico, escolar y cultural en los que se desenvuelva el sujeto, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y favoreciendo que las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su contexto inmediato.

A manera de conclusión

En definitiva, la ED puede ser de gran ayuda para la inclusión educativa, por diferentes motivos, entre los que podemos señalar:

– La oportunidad de acceder a materiales de alta calidad desde sitios remotos.
– Romper la unidad de acción, tiempo y espacio donde se produce el aprendizaje.
– Favorecer el aprendizaje flexible y ubicuo.
– Facilitar el acceso a la información.
– Deslocalización de la información y facilitar el acceso a ella, independientemente de las condiciones económicas del lugar de residencia.
– La creación de escenografías formativas en función de las características y necesidades de los estudiantes.
– Atender a los diferentes tipos de inteligencias de las personas.
– Y presentar la información en el sistema simbólico más adecuado a las características cognitivas y fisiológicas de la persona.

Ahora, también desde la administración se deben adoptar una serie de medidas para favorecer el desarrollo de la educación inclusiva, adoptando una serie de medidas, como invertir más en los docentes y en su formación para percibir la diversidad del estudiante, desarrollar sistemas de apoyo a los docentes para la producción de materiales educativos de calidad para la ED, democratizar el acceso a las TIC y potenciar la investigación.

Referencias

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Fuente: https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/34247/La%20educaci%C3%B3n%20a%20distancia%20como%20estrategia%20de%20inclusi%C3%B3n%20social%20y%20educativa%20-%20Revista%20Mexicana%20de%20Bachillerato%20a%20Distancia.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Imagen tomada de: http://c431528.r28.cf2.rackcdn.com/detalle79f3609f7cd2e01e31b2592901de8150.jpg

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