Europa/España/11 Marzo 2017/Fuente: Mujer y Deporte
La Asociación de Profesorado de Educación Física ADAL ha elaborado un decálogo con 10 consejos para eliminar desigualdades de género en las clases de Educación Física y denominado #EfectoIgualdad.
A través de un doc colectivo se recopilaron recomendaciones que el profesorado de Educación Física proponía como útiles para eliminar las desigualdades de género en sus clases y este miércoles, coincidiendo con el Día Internacional de la Mujer, se ha difundido el decálogo coordinado por Mario Marcol y supervisado por María José Camacho Miñano.
Los 10 consejos del #EfectoIgualdad
.1. Renueva tus contenidos. Existen una gran cantidad de juegos y deportes alternativos frente a los cuales el alumnado no dirá “eso es de niños o de niñas”.
.2. Vigila el reparto justo de materiales y espacio. Frecuentemente las relaciones de poder entre chicas y chicos se manifiestan en una lucha por la ocupación del espacio. Si es necesario, divide los espacios por tipos de actividad y nunca por sexo.
.3. Empodera tus alumnas.
Muchas veces encargamos a chicos tareas de liderazgo que implican toma de decisiones y/o fuerza física, como demostrar las habilidades técnicas o cargar material pesado. Prueba a asignar estas tareas también a las chicas y alaba su esfuerzo e implicación.
También puedes asignarles el papel de líderes en actividades competitivas (árbitros en los partidos, capitanas, organizadoras, etc).
Prueba también a asignar a los chicos tareas alejadas de estereotipos de género masculino, como, por ejemplo, revalorizando el valor del cuidado. Si alguien se lesiona o si alguien necesita consuelo, podrían ser los chicos los encargados de asumir el cuidado de estas personas.
.4. Usa un lenguaje inclusivo e integrador. Lo que no se nombra no existe
.5. No utilices música machista en tus clases. Selecciona la música antes de tus clases de expresión corporal.
.6. Introduce nuevos referentes deportivos. Compensa los estereotipos de deportes de masas.
.7. Emplea los agrupamientos como estrategia. Genera diversidad y participación a través de los agrupamientos. Trata de equilibrar la participación y que las chicas no queden aisladas.
.8. Trabaja temas relacionados con la justicia social. Enriquece tus actividades de expresión corporal. Aprovecha para tratar temas como la violencia de género, homofobia o xenofobia, entre otras, y conduce el debate que se genere.
.9. Deshazte del binomio campeones y princesas. Potencia todas las características positivas de tu alumnado más allá del género y vigila cómo te relacionas con tu alumnado en función de su sexo.
10. Recuerda, cada persona es distinta. No homogeneices tus grupos. Cada persona es distinta y tiene unas características que la hacen única.
Disponible en la url: http://mujerydeporte.practicodeporte.com/desigualdad-educacion-fisica/
Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato tienden a infravalorar sus conocimientos de matemáticas, química, física y tecnología, mientras los chicos hacen todo lo contrario.
Ellas no lo saben, o al menos no lo perciben así, pero tienen un nivel más alto de ciencias que los chicos. Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato obtienen mejores notas en las asignaturas de física, química, tecnología y matemáticas, pero aun así se consideran a sí mismas inferiores que los chicos en estas materias. Este error de percepción es una “infravaloración” en toda regla, según Milagros Sáinz, directora del grupo de investigación de Género y TIC de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), autora de un estudio que ha seguido durante seis años la evolución de 1.500 estudiantes de Barcelona y Madrid desde Segundo de ESO hasta el Bachillerato, centrándose en cómo los roles de género han condicionado sus opciones académicas.
En física y química, por ejemplo, si las chicas obtienen de media un 5,98 (sobre 10), los chicos un 5,41, pero la sensación de ellas –lo que el estudio llama “habilidad percibida”– es que tienen un nivel de 3,8 (sobre 7), mientras que el de ellos sería de 4,07. En matemáticas y tecnología, la diferencia es muy similar. Sólo en biología las alumnas se muestran convencidas de que son mejores que sus compañeros. Probablemente, apunta Sáinz, porque esta asignatura se acerca más que las otras a un estereotipo relacionado con las mujeres, el que les reserva a ellas los saberes y tareas relacionados con los cuidados.
“Las chicas no tienen conciencia de que sus resultados de ciencia en conjunto son mejores”, sostiene Sáinz, que explica cómo muchas de las alumnas recurren precisamente a los estereotipos de género para justificar esta baja valoración de sí mismas: “Nos cuentan que simplemente las ciencias no se les dan bien, que son más para los chicos, y que ellas son de letras”, afirma la investigadora.
Además, este es un argumento que se da en la dirección inversa: los chicos se sienten muy confiados en el estudio de estas disciplinas. “A los chicos se les incita a sobrevalorarse en todos aquellos ámbitos que están más masculinizados”, observa la autora del informe.
La adolescencia, la etapa en la que aflora con más intensidad la identidad de género, coincide con los cursos más decisivos a la hora de escoger itinerario formativo (el final de los estudios obligatorios y el acceso a la universidad y la formación profesional). Es aquí donde los prejuicios sexistas pueden decantar vocaciones. Y se dan en todos los ámbitos, sobre todo en el entorno más inmediato de las jóvenes. Un 35% de las encuestadas afirma que sus amigos les han hecho más comentarios sexistas sobre su rendimiento en ciencias que los profesores o los miembros de su familia.
Menos del 10% de los estudiantes de Informática son mujeres
Si hay una carrera que ejemplifica las desigualdades de género en los estudios superiores es la Ingeniería Informática. Es por ello que en la presentación de este informe han participado también los decanos de estos estudios en la UOC y la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC). Entre ambas forman dos de cada tres ingenieros informáticos que salen de las facultades catalanas, pero menos del 10% son mujeres. En la UOC, las estudiantes representan el 9,38%. En la UPC, el 8,65%. “En la matrícula de este año hemos superado el 10%, pero esto quiere decir que en años anteriores el porcentaje de mujeres se ha acercado al 6%”, se lamenta Nuria Castillo, decana de estos estudios en la UPC.
Las dos universidades han puesto en marcha una campaña conjunta para reivindicar el papel de las mujeres en la historia de la informática y las telecomunicaciones. Su objetivo es romper con la idea de que este es un mundo reservado a los hombres, y conseguir así que el porcentaje de ingenieras informáticas crezca poco a poco.
Uno de los motivos por los que atraen pocas mujeres, según algunos expertos, es que desde fuera no se perciben como unos estudios que tengan una utilidad social clara. De hecho, en ingenierías como la Biomédica, donde la aplicación de los estudios es más evidente, el porcentaje de mujeres supera el 60% (en el caso de la UPC). “Tenemos que romper con la idea del informático como un hombre descuidado, pegado a la pantalla con una lata de refresco sobre la mesa, obsesionado con la programación”, reclama José Prieto, decano de los estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC, que añade, por el contrario, que la figura de este profesional tiene que ver también con “la creatividad, el diseño, la dirección de proyectos y la coordinación de equipos”.
La incorporación de más mujeres a los estudios de ingeniería es una preocupación de la mayoría de facultades de todo el mundo. En España, según datos del Instituto de la Mujer, sólo un 25,8% de los estudiantes de ingenierías y arquitectura son mujeres. “Hace años que conocemos el problema y seguimos donde estábamos, cuesta saber cuál es el momento y el lugar claves para incidir con este mensaje”, concluye Castillo, que reconoce que los estereotipos se han de combatir todas partes, desde la familia hasta la televisión, pasando por la escuela o el ocio.
Europa/España/11 Marzo 2017/Autora: Anna Albareda/Fuente: Diario la Educación
Jordi Jubany, maestro, antropólogo y experto en educación digital, ha publicado el libro ¿Hiperconectados? Educarnos en un mundo digital.
¿A la hora de comer debemos tener el móvil en la mesa? ¿Deberíamos desconectarlo para dormir? ¿Y cuando conducimos? En teoría son preguntas fáciles de responder pero en la práctica puede que no tanto. Tras Conectado para Aprender: Aprendizaje Social y Personalizado, Jordi Jubany, maestro, antropólogo y experto en educación digital, ha publicado en castellano el libro ¿Hiperconectados? Educarnos en un mundo digital. El libro habla sobre el uso de las tecnologías en el ámbito familiar, es decir, que jóvenes, mayores, madres y padres pueden encontrar útil.
Jubany expone las posibilidades que se abren en las relaciones personales con el uso de las herramientas digitalizadas e insiste en la necesidad de conocerlas y tener un criterio propio a la hora de usarlas. Lo ejemplifica a través de miembros de una misma familia que realizan diversas actividades. Los domingos la familia tiene por rutina poner en común lo que han descubierto a nivel digital durante la semana. Esto les permite tener un espacio para hablar de tecnología, saber qué uso hacen los hijos y poder pactar en qué momentos pueden desconectar. La familia en digital ofrece la posibilidad de reflexionar sobre cómo podemos actuar con conocimiento, naturalidad y empatía en el nuevo entorno conectado.
La relación entre padres e hijos, sobre todo en la adolescencia, es a menudo complicada. A esto se le añade el desconocimiento de muchos progenitores sobre las herramientas digitales que utilizan sus hijos. ¿Qué consejos les darías para gestionar el uso de la tecnología en casa?
Las familias deberían saber qué herramientas digitales tienen a disposición y conocer cuales usan sus hijos. El libro recomienda herramientas, descubre algunas y ejemplifica cómo las podemos utilizar. Vale la pena aprovechar las oportunidades de aprenderlas y compartirlas juntos, ya antes de la adolescencia. Se puede intervenir de forma proactiva y no esperar a hacerlo cuando surge un conflicto.
El uso el bautizas como “la dieta digital”…
Sí. De la misma manera que durante todo el día no podemos comer continuamente ni comer de todo, lo mismo ocurre con el mundo digital. Según mi punto de vista es necesario tener un autocontrol y un sentido crítico del uso que hacemos de las tecnologías. Nos hemos de educar juntos en las potencialidades y los inconvenientes de la red.
¿Cómo podemos saber qué necesitamos y cuando lo necesitamos?
Hoy la dificultad ya no está en encontrar la información, sino en saber si es veraz o no. Se han de enseñar maneras -tanto a los adolescentes como a los adultos de contrastar la información y ver si las fuentes son fiables. La mayoría tienen alguna motivación ideológica, económica, empresarial … Y debemos enseñar a ser críticos también en el mundo no digital. A menudo en los buzones recibimos catálogos de juguetes claramente sexistas. La cuestión es tener criterio ante las necesidades que tenemos y las que nos generan.
¿Dónde está el umbral que nos permite saber cuándo estamos abusando de las herramientas digitales?
Las herramientas digitales e internet son de las tecnologías que se han expandido más rápidamente. Nuestra generación es privilegiada porque ha conocido el mundo antes y después de esta revolución, pero en los últimos años hemos ido asumir nuevos elementos de consumo sin hacer la reflexión conjunta de la dependencia que nos supone. La línea no está clara, si no hablamos de adicción, pero sugiero que se ponga en común el tiempo que dedicamos y que reflexionemos para buscar espacios también de desconexión.
¿Cómo lo ha de hacer una familia que tiene hijos adolescentes y los padres son analfabetos digitales?
Está claro que si los padres no conocen las herramientas que usan sus hijos, no saben por dónde se mueven. Si el niño le dice al padre que está en Twitter o en SNAPCHAT y el padre no sabe qué es, se puede quedar tranquilo o ponerse nervioso, pero no lo entiende. Hay quien habla de “huérfanos digitales” cuando están dejados, nadie los acompaña y no pueden pedir ayuda ni consejo. Aquí hablaría de la fractura digital. Hasta ahora creíamos que la fractura era el acceso a las nuevas tecnologías o la digitalización. Pero ahora ya no, ahora se trata de hacer un uso saludable, responsable y crítico para saber utilizar las herramientas a tu favor.
Hay docentes no digitalizados, padres o familias que tampoco lo están… A menudo los jóvenes son los únicos que dominan las nuevas tecnologías.
El dominio de los jóvenes muchas veces es instrumental. Saben encontrar el menú y saben pasar la pantalla pero eso no quiere decir que tengan un dominio competente.
¿Tienen un dominio técnico pero no crítico?
Exacto. Puede ocurrir que no tengan plena conciencia de lo que leen o ven en las pantallas. Un adolescente quizás sabe mucho de encontrar películas en la red, pero debe poder diferenciar una campaña de marketing viral de un hecho real.
¿Qué papel tiene la escuela y los docentes en este acompañamiento?
La escuela tiene un papel importante porque es un nodo entre los adolescentes, la sociedad y las familias. Debe poder introducir las herramientas que los jóvenes pueden encontrar fuera, también para facilitar nuevos aprendizajes. Esto no quiere decir que se vayan a utilizar de cualquier manera ni en todo momento. Los padres y profesores no es necesario que utilicen todas las herramientas, pero recomiendo que las conozcan. Un niño con un entorno digitalizado difícilmente lo estará. Pero si no ha tenido acceso, no tendrá el mismo bagaje que habrán tenido sus compañeros.
Otra preocupación es que usuarios activos en Internet dejan su huella digital en cada cosa que hacen, pero sin ser demasiado conscientes.
Todo lo que dejes en la red puede que no te repercute ahora, pero dentro de unos años se te puede volver en contra. Es importante que los adolescentes -y los adultos también- tengamos conciencia. Es un tema delicado porque cuando eres joven no tienes suficiente experiencia vital para pensar que dentro de diez años algo que publicaste en Internet puede perjudicarte. En el libro recomiendo que busques tu nombre y tu rastro digital en Internet con varias herramientas. Es importante controlar qué hay de ti en línea.
¿Cómo se le explica esto a un niño que ya ha nacido en la era digital y tiene normalizado publicar cosas en internet?
Un niño que no tiene autocontrol puede perderse por internet y naufragar … Por eso es importante la orientación. Hay herramientas y redes sociales restringidas y de usos educativos para edades concretas. Esto con el acompañamiento famíliar y de la escuela ayuda a que si alguien se equivoca lo pueda hacer en un entorno más controlado. Y progresivamente avanzar hacia la autonomía. Más que la herramienta, lo importante es que tengas cerca una persona de confianza.
¿Cómo se debe tratar el ciberbullying o los conflictos dentro de las conversaciones por el móvil?
La mejor opción seguramente es educar desde la prevención, la detección y la intervención. El WhatsApp no te dice que insultes el vecino. Y con esto tampoco quiero decir que las herramientas sean del todo neutros. Evidentemente quieren y juegan a que estés pendientes de ellas, te dan un like, una señal, siempre hay un feedback. Si como usuario no estoy cómodo, no hace falta que se lo dedique tiempo. Tanto los jóvenes como los adultos a veces trasladan conflictos que están fuera de la red dentro. Si no tienes una buena base, la red te puede acabar perjudicando.
¿Cómo sería para ti la situación digital idónea?
Tenemos que poder participar y decir cómo queremos que sean las herramientas y los productos en cuanto a la usabilidad, privacidad y seguridad. Participar activamente significa ser “prosumidores”, productores y consumidores de contenidos que pueden servir para nuestro desarrollo personal y social. Compartiendo juntos podemos aprovechar las potencialidades que nos dan las nuevas herramientas para crear, para aprender, para cuidarnos, para organizarnos, para leer, para divertirnos, para viajar … entre
Luces apagadas, resplandor de luz sobre la pantalla ennegrecida por la oscuridad, silencio… Barcelona, mediados del siglo XX, blanco y negro, silencio. Barrio Chino. Este podría ser el inicio de una de las sesiones del proyecto CinEd, un proyecto europeo de cine y educación que comienza su andadura en España de la mano de la asociación A bao a qu. De hecho lo es.
Se trata de los primeros compases de En construcción, filme de 2001 del director José Luis Guerín, una de las dos películas españolas que participan en este proyecto. La otra, El espíritu de la colmena, de Víctor Erice, de 1973. Junto a ellas, filmes de otros siete países europeos. El objetivo: llevar el cine europeo de autor al mayor número de estudiantes posibles.
Desde hace algunos meses se está haciendo la prueba piloto en Galicia, de manos de Cgai, la filmoteca gallega, que ya ha pasado las dos películas españolas y que en los próximos meses continuará.
Y en Madrid, han estado trabajando también con En construcción. De hecho, hace unos días tuvieron un encuentro chicas y chicos con José Luis Guerín en el Cine Doré, la sala de la Filmoteca Nacional, en el que pudieron preguntarle dudas surgidas tras el visionado de su documental.
Preguntas sobre la elección de personajes, sobre los sonidos que se escuchan a lo largo del filme y su importancia a la hora de sostener parte de la historia, cómo se rodaron algunas de las secuencias o sobre los motivos para que unas historias se desarrollen más que otras.
Fanny Figueras es profesora de Visual y Plástica en el Instituto Broggi de Barcelona. Viene a Madrid para la presentación del programa, al igual que Guerín, con la intención de alentar a la participación. Ella lleva cinco años trabajando con el cine en su centro, de la mano también de A bao a qu, con el programa de Cine en curso. El uso del cine la ha hecho cambiar su práctica, “ahora trabajo con grupos más pequeños, incorporando el consenso, en vez de la votación”, por ejemplo.
También, dice, usar el cine la ha ayudado a abrirse a otras formas de trabajar el currículo, tirando más del proceso que del contenido y a entrelazar materias dentro del centro, a crear “relaciones entre el cine con el dibujo artístico o con historia del arte”. tirando de estas relaciones entre materias hace que el aprendizaje “tenga más sentido para el alumnado”.
“El conocimiento no es tan parcelado por materias”, dice, aunque admite que han sido 5 años de proceso de cambio de forma de trabajo. “Es algo que tiene que tocar alguna sensibilidad tuya, como docente, para que apuestes por ello”. Ahora, que una vez hecho, constata “cómo puede cambiar la mirada a mis alumnos, cómo los transforma, cómo llegan en 1º de Bachillerato y cómo salen”.
La piedra de toque, además del interés del docente, está en confiar en las capacidades del alumnado. “Cuando les das la consigna de ver algo desde el punto de vista de la luz, del encuadre, de la paleta de colores… ellos cambian”. “Tienen una actitud más activa, les interpela lo que ven. Están acostumbrados a ser consumidores de cine”.
– Hablabas también de su manera de expresarse.
– Sí, su lenguaje, su vocabulario. Cuando vemos algo, escriben, lo comentamos juntos en clase, qué hemos visto en un fragmento o en una peli, anotamos ideas en la pizarra y, luego, reescriben sus primeras impresiones.
Se trata de un trabajo con el que el alumnado mejora sus capacidades de expresión, pero además, puede ayudar en otras materias como Filosofía, o en su caso, en la clase de catalán o de castellano. “A través del cine aprenden a mirar, a escribir”.
José Luis Guerín conversa con alumnos sobre En construcción.
Núria Aidelman y Laia Colell son las culpables, o las responsables si se quiere, de buena parte de todo esto. Son las impulsoras de A bao a qu, la asociación que, por una parte, ha organizado los programas de Cine en curso, entre otros, y que, en España, es la responsable de CinEd. El proyecto está liderado por el Institut Francaise. Cuenta ya con películas francesas, portuguesas y rumanas, además de las españolas.
– A bao a qu es uno de los personajes de El libro de los seres imaginarios de Borges y Margarita Guerrero.
Se trata de un ser que acompaña a las personas de alma pura hasta la parte más alta de la Torre de la Victoria desde la que se divisa el paisaje más maravilloso del mundo. Ellas quieren hacer esa labor, acompañar a docentes y centros educativos en el viaje de la utilización del cine, de las artes en general, para ver el paisaje más maravilloso del mundo.
– El arte, la creación, la cultura es un paisaje maravilloso y el a bao a qu está esperando a quienes quieren descubrirlo, pero a la vez, todo depende del visitante, explican ambas.
Opinan que tanto CinEd como Cine en curso son proyectos complementarios. El segundo, que es el buque insignia, supone, entre otras cosas, la estancia continuada y regular de un cineasta a un centro educativo para trabajar con el alumnado, además de una formación y estrecha relación con el profesorado para compartir visiones e inquietudes. “Un proyecto que por definición puedes hacer en un número limitado de centros, con mucho acompañamiento”.
CinEd, sin embargo, pretende un alcance mucho mayor. El visionado de las películas solo requiere la inscripción del centro educativo, pero también de cualquier entidad como Cgai en Galicia o la Cineteca de Matadero Madrid, para acoger visionados destinados a escolares. El trabajo de la asociación aquí será movilizar a la mayor cantidad de centros y polos posibles.
Algo, incluso, que podría verse como unas modernas Misiones Pedagógicas. Quieren dedicar un esfuerzo especial a los escolares de las localidades que presumiblemente lo tengan más complicado por no tener cerca ninguno de estos centros culturales.
Trabajo con concejalías de ayuntamientos pequeños y con docentes que quieran cambiar sus prácticas y que sean quienes acaben movilizando otro tipo de equipamientos culturales.
Confianza, tiempo, expectativas
Son tres claves que Laia, Nuria y Fanny destacan de los proyectos con cine y adolescentes. Sobre todo, cierto cine de autor que obliga al alumnado a enfrentar el cine de otra manera, con tiempos mucho más lentos, con imágenes y sonidos que ha de interpretar más allá de la obviedad de tanta imagen como les llega.
Confianza que adultos, tanto docentes, como familias han de tener o devolver, a sus adolescentes. “Parte de nuestro acompañamiento tiene que ver con que confíen en los alumnos. Vamos a tener expectativas; vamos a atrevernos a hacerlo”. Y, claro, luego, ha de haber tiempo para la reflexión, “no se trata de lanzar dos o tres preguntas”.
– Estuvimos 45 minutos para comentar un visionado de 3 minutos… 45 minutos. Pero es que no podíamos parar -explica Fanny.- Solo les tenemos que abrir la puerta. Si no se lo proponemos, no sabrán que existe.
Este programa, en progresiva expansión, fortalece la formación para la solidaridad y la mejora de las personas y las colectividades.
“De pequeñas, cuando salíamos del colegio, íbamos todas al Esplai (centro de tiempo libre) de La Florida”. Allí se conocieron Alba y Estela que hoy cursan primero de bachillerato en el IES Eduard Fontserè de este barrio de l´Hospitalet (Barcelona). Ahora, junto a Jonathan, han vuelto al Esplai pero en calidad de ayudantes de los monitores: ellas con un grupo de niños de cinco a siete años, y él con otro de ocho a diez. Lo hacen una vez por semana -de 4 a 8 de la tarde- durante un par de meses. “Organizamos juegos de distintos países -porque aquí hay mucha diversidad cultural- o pasamos documentales sobe la igualdad y la empatía. Hay piques y peleas y algún caso de bullying. Cuando hay conflictos no intervenimos directamente sino que se lo explicamos a las monitoras”. Estela cuenta que una vez se encontró con un episodio racista: “En una actividad musical, un chico se negaba a tocar a otro debido al color de piel. La monitora lo cortó rápido diciendo que todos somos iguales”.
Estos tres bachilleres, junto a otros treinta más del Instituto, participan en el proyecto “Jóvenes para el barrio”, que consiste en una formación específica de iniciación al voluntariado y en un período de prácticas en el mencionado Esplai, ayudando a monitores y monitoras en sus tareas. Se trata de una experiencia de Aprendizaje-Servicio (APS): una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar a partir de necesidades reales del entorno con el propósito de mejorarlo. Este proceso se sustenta siempre en este triángulo: necesidad social, servicio a la comunidad y aprendizajes.
La formación previa para el ejercicio del voluntariado tiene lugar dentro de la asignatura opcional ”Estancia en la empresa”, un par de horas semanales durante los meses de noviembre y diciembre a cargo de los monitores del propio Esplai. Alba, Estela y Jonathan sostienen que esta formación les ayuda a colaborar en equipo, a afrontar la resolución de conflictos y a adquirir más seguridad, empatía y paciencia. “Uff, a mí me cuesta mantener la paciencia”, tercia Estela. Y, lo que es aún más importante: contribuye a mejorar su vida personal y de grupo: “Antes, en 3º y 4º de ESO todo el mundo sacaba su carácter y había muchos conflictos. En cambio ahora, nos conocemos mejor -sabemos de qué pie cojea cada uno- y nos aceptamos y respetamos”. Se han organizado para vender pastelitos en el recreo con la idea de recaudar fondos para dos viajes al término del Bachillerato: uno a Italia con el profesorado y otro a Mallorca por su cuenta. La educación recibida dentro y fuera del centro les ha hecho madurar y tienen en gran estima la labor del Esplai como espacio de cohesión social. Dicen que algunos de sus compañeros, tras participar en este proyecto, se han apuntado al curso de monitores. De momento ellos no se lo plantean porque la exigencia actual de los estudios no se lo permite.
Josep Maria, el director de este instituto de alrededor de 400 alumnos, e Inma, tutora del aula de acogida, subrayan la importancia sustantiva que aquí ocupan diversas modalidades o formatos de Aprendizaje Servicio desde hace una década: servicio de mediación, “Compartiendo derechos”, “Con la música, tú puedes”, el programa de acompañamiento “Cicerone”, impulsado por el Ayuntamiento con el fin de facilitar la integración social y la convivencia entre culturas, etc. “El trabajo con el entorno es una singularidad de este centro”. Algo así como su ADN. “El Instituto forma parte activa del barrio de La Florida y del proyecto educativo de l’Hospitalet, la ciudad con más densidad demográfica de Europa”.
Ambos profesores valoran la extraordinaria labor del Esplai por la cantidad y calidad de sus intervenciones y como centro de acogida, acompañamiento, orientación y cohesión social. Y, por supuesto, el programa Jóvenes para el barrio: “Supone una vivencia intensa y un compromiso serio para los alumnos al tener que firmar un contrato. Por otro, proporciona un baño de autoestima al ver que se reconoce su trabajo y se sienten útiles”. Señalan también que han mejorado los vínculos y relaciones con el profesorado.
El actual director sostiene que, a partir de estos y otros proyectos, puede hablarse de un antes y un después claramente diferenciados en el centro. “Hace unos años el instituto estaba muy estigmatizado debido a su alto grado de conflictividad, con tasas altas de abandono y absentismo, y con menos matrícula que otros institutos. Pero ahora ya podemos hablar de un instituto más normalizado, con una imagen más positiva que le ha permitido aumentar la matrícula. También se han puesto mecanismos preventivos para evitar los conflictos”. Al propio tiempo, se obtiene una mejora de los resultados académicos y, sobre todo, en el clima y en toda la vida del centro.
La del IES Eduard Fontserè es una de las experiencias consolidadas de Aprendizaje Servicio (APS). Pero hay muchas más. En la web del Centro Promotor de Aprendizaje Servicio de Catalunya figuran más de trescientas. “Este centro, liderado y ubicado en la Fundació Bofill desde hace una década, actúa como laboratorio de producción de ideas, actividades y estrategias para promover el Aprendizaje Servicio en los diversos niveles y ámbitos de la educación formal y no formal, en colaboración con ayuntamientos y entidades sociales muy pegadas al territorio. Impulsamos proyectos y experiencias pero nunca nos apropiamos de ellas”. Es la voz de Laura Campo, maestra y psicopedagoga, coordinadora del centro casi desde sus inicios y que se dedica en cuerpo y alma a este proyecto, sobre el que realizó su tesis doctoral. En este centro participan otras instituciones educativas y colectivos de investigación con una dilatada y sólida trayectoria en el trabajo teórico y de campo, como es el caso del GREM -“Grup de Recerca (Investigación) en Educació Moral”- de la Universidad de Barcelona.
Hace poco acaban de celebrarse las últimas jornadas de APS, con 350 asistentes, más que nunca. “Un dato del interés que mide el interés creciente que existe hacia estas experiencias. Asimismo, se percibe un mayor compromiso público de las distintas administraciones así como de las entidades sociales, sobre todo con las ONGs vinculadas a cuestiones tales como la defensa de la Paz y los derechos Humanos. La nueva mirada del APS contribuye a mejorar sus proyectos educativos”. La etapa reina donde se concentra el mayor número de proyectos es la ESO. En el Bachillerato decrecen debido al aumento de la presión y exigencia académicas.
¿Cuáles son hoy los principales retos del APS? Laura cita un par de ellos. El primero es la evaluación. “Es complicado evaluar una práctica compleja como ésta -no nos sirven las prácticas al uso-, donde se cruzan varias miradas y sus resultados se perciben a largo plazo”. El segundo es su discontinuidad y falta de consolidación, “al no incorporarse dentro del Proyecto Educativo de Centro, al cambio en las direcciones de centros u a otros motivos”. ¿Y cuáles son sus potencialidades? La primera que menciona es la calidad. “Las propuestas están más pensadas y articuladas, con la incorporación de nuevos agentes y una mayor implicación del ayuntamiento y del territorio, incorporándose a los proyectos educativos de ciudad y planes de entorno”. Insiste una y otra vez en el protagonismo clave del ámbito municipal-local, porque es aquí donde se visualiza la mejora de la calidad de vida y la cohesión social. Y luego señala algunos nuevos ámbitos de intervención específicos aunque aún muy limitados como es el caso de las finanzas éticas. “Hemos establecido un convenio con Oikocredit -cooperativa internacional de finanzas éticas- para que sus empleados actúen de formadores a grupos de ESO para que éstos diseñen campañas divulgativas sobre el propósito de estas entidades”. Una manera de complementar o de presentar una alternativa, según se mire, al actual modelo dominante de educación financiera.
¿Qué se aprende con el APS? Laura Campo lo tiene muy claro. “Se aprenden conocimientos de manera más significativa y contextualizada; se amplía la mirada de la escuela hacia el territorio y otros agentes educativos; y un montón de valores que giran alrededor de la ayuda al otro: escucha, diálogo, respeto, altruismo, solidaridad. El APS es una manera sencilla de llevar a cabo todo esto. De aquí su progresiva aceptación. Y siempre conlleva mucha generosidad”. Si, en efecto, detrás de cada proyecto y de cada persona implicada se manifiesta un alto grado de generosidad. Algo que cohesiona y contagia. Y que mejora tres vidas: la del alumnado, la de los centros y la del territorio
Europa/España/11 Marzo 2017/Autora: Ana Torres Menarguez/Fuente: El País
La experta en innovación educativa de la consultora que diseñó el primer ratón de Apple cree que todo profesor debe ser creativo
En 1980, Apple le encargó a IDEO, una de las compañías de innovación más potentes de San Francisco, que diseñara un ratón para su recién lanzado ordenador Lisa. La compañía consiguió desarrollar un modelo con un coste 10 veces inferior a los prototipos anteriores. “A la gente le cuesta entenderlo, pero hoy estamos transformando las escuelas con el mismo método con el que diseñamos el primer ratón de Apple”. La que habla es Sandy Speicher (Nueva York, 1974), creadora y responsable del equipo de innovación educativa de IDEO desde hace nueve años. La herramienta que usan es el Design Thinking, un método de cinco pasos inventado por la d.school de la Universidad de Stanford para explotar la creatividad.
Entre los proyectos educativos que ha liderado, Speicher destaca el diseño de las escuelas Innova en Perú, donde crearon desde cero nuevas metodologías de enseñanza, programas de formación para los maestros y espacios diseñados para el trabajo colaborativo. También el rediseño de los comedores de una red de 120 colegios públicos en San Francisco y el proyecto School Retool, un programa ideado junto a la Universidad de Stanford para transformar la manera de enseñar que en noviembre de 2015 recibió 200 millones de dólares de la Casa Blanca.
Graduada en diseño gráfico, Speicher decidió dar un parón en su carrera para interesarse por la educación y cursó un máster en Aprendizaje, Diseño y Tecnología en Stanford. La pasada semana esta experta participó en Madrid en el foro Imaginando el futuro de la Educación, organizado por la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación (WISE, por sus siglas en inglés) y el Banco Santander.
Pregunta. ¿Cuál cree que es el principal problema del sistema educativo?
Respuesta. El máximo indicador de que las cosas no funcionan es que los estudiantes están desencantados con la escuela. En una encuesta del Yale Center for Emotional Intelligence a 22.000 alumnos de instituto en la que se les preguntó cómo se sieten en clase, las respuestas más comunes fueron aburrido, estresado y cansado. Creo que ese es el problema. La solución no es introducir el Minecraft en clase, no se trata de meter la tecnología en al aula. La cuestión es que no estamos diseñanado las escuelas teniendo en cuenta la vida de los chicos. Estamos hiriendo la relación que los niños tienen con el aprendizaje. ¿Por qué se aburren en clase? Su agenda está demasiado cargada de actividades y no tienen la energía para engancharse. Es muy importante comprender lo que el diseño puede hacer para ayudar al progreso del sistema educativo.
El primer ratón de Apple diseñado por IDEO.
P. ¿Cómo deben diseñarse las escuelas?
R. No hay un modelo único. Precisamente ahí radica la importancia del Design Thinking, un método que permite a través de la investigación y la prueba error acercarse a las necesidades de las personas. Hay que repensar el sistema y esto no se puede hacer desde un despacho con la puerta cerrada, sino entrando en las aulas y entrevistando a los niños, profesores y padres. Cada área geográfica requiere un modelo. Hay que conectar con lo que les interesa a los jóvenes y olvidarse de la educación del siglo XIX.
P. ¿La solución pasaría por modificar el programa académico y reducir el número de asignaturas?
R. Hay que cambiar la esencia de la escuela. Se tiene que convertir en un lugar en el que los chicos se encuentren a sí mismos, donde haya espacio para la reflexión, para el descubrimiento de los intereses y las potencialidades de cada uno. Uno de los patrones que hemos detectado al trabajar con jóvenes es que no importa su origen social, el nivel de ingresos de sus padres, o si han estudiado en colegios públicos o privados, cada vez más estudiantes que llegan a la universidad dicen que no saben por qué hacen lo que hacen. No han descubierto quién son y muchas veces abandonan sus estudios por falta de convicción.
P. ¿Cree que la solución debe partir de los Gobiernos o de los propios centros educativos?
R. La mayoría de la gente piensa que para cambiar cualquier cosa tiene que ser necesariamente a través de los Gobiernos y sus políticas. Muchos profesores no saben innovar más allá de lo que marcan las normativas, pero se tienen que dar cuenta de que lo que se hace cada día en clase tiene una gran influencia en la vida de los estudiantes, mucho más de lo que dicte cualquier política. Los docentes tienen que ser conscientes de su poder. Lo que la educación ha estado esperando durante años son profesores innovadores con la valentía de intentarlo. La educación es lo que sucede entre un profesor y un estudiante, y no lo que marca un papel. El punto de inflexión se produce cuando los docentes se dan cuenta de que están diseñando cosas nuevas todos los días, ya sea encontrando nuevas formas de enseñar contenidos con mayor eficacia, utilizando el espacio del aula de forma distinta o pensando nuevos enfoques para conectar con los padres. A veces se dejan llevar por la inercia, por lo que llevan haciendo décadas y no prestan atención a las necesidades de los chicos de hoy. Lo más importante es que sean creativos.
P. ¿Qué puede hacer un profesor para ser creativo?
R. El Design Thinking es un método que ayuda a sacar la inspiración y la creatividad. Trabajamos con un grupo de profesores para ver cómo podíamos aplicar esa fórmula a la manera de enseñar y creamos un kit online de herramientas gratuito con el nombre Design Thinking para Educadores. Ya tenemos una red de 7.000 profesores que forman parte de esa comunidad. Les ayuda a cambiar su mentalidad. Por ejemplo, para ser más colaborativos en la escuela una buena forma de entender lo que les interesa a los alumnos es pensar en lo que les importa, saber a qué juegan cuando están solos, quizás observarlos en su casa, salir de la zona de confort que representa el aula. Entenderles desde otra visión, con otros ojos, haciéndose preguntas distintas. Desde IDEO creemos que es muy útil mirar fuera de tu sector donde alguien haya solucionado una cuestión similar, pero en un industria diferente.
P. ¿Cómo explicarías qué es el Desing Thinking?
R. Pensar y actuar como un diseñador. Alguien que trabaja para mejorar el mundo y las experiencias de otra gente. El optimismo es clave. Si no crees que el futuro puede ser mejor, no serás un buen diseñador. La clave es acercarte a la información que ya conoces desde otra perspectiva, probar cosas nuevas, prototipar y preguntar a otros. Se puede comparar con el método científico: si quieres un nuevo descubrimiento tienes que seguir un proceso. El Design Thinking te da estructura y orden para descubrir. No te garantiza que vayas a encontrar la innovación, pero te da las pautas. Estructura tu creatividad.
P. ¿Cuándo se interesó IDEO por la educación?
R. En IDEO ayudamos a las organizaciones a innovar. Tenemos 650 empleados y nueve oficinas en el mundo. Hace 30 años diseñábamos objetos, como el primer ratón de Apple. Nuestro método nos permite afrontar cualquier reto de transformación y desde hace nueve años lo estamos haciendo con el sistema educativo. Hay que estudiar todas las dificultades para imaginar una solución. Cuando el empresario multimillonario peruano Carlos Rodíguez Pastor me llamó para que diseñara un sistema de escuelas innovador en su país, asequible para la clase media, escalable y de excelencia acepté, pese a que nunca habíamos hecho nada parecido. Entrevistamos a más de 100 profeores, estudiantes y padres para conocer sus deseos y sus necesidades. Creamos 18.000 nuevas lecciones, formación para el profesorado y aulas totalmente renovadas en cuanto al mobiliario y los espacios. Hoy el modelo se ha replicado en 23 escuelas.
P. Otro de los proyectos de los que se siente orgullosa es el resdiseño de los comedores de una red de escuelas públicas en San Francisco. ¿En qué consistió la innovación?
R. En las 120 escuelas de la red San Francisco Unified School District tenían un problema con la alimentación de los alumnos. Habían contratado a la mejor empresa de catering de la ciudad, Revolution Foods, conocida por ofrecer los menús con el valor nutricional más alto. Aún así, los chicos apenas se terminaban la comida y los más mayores hacían lo posible por escaparse durante la hora de la comida. Tras cinco meses de trabajo, descubrimos que el problema no era la comida, sino la experiencia, la configuración del espacio y la distribución de los menús. Lo que querían los chicos era aprovechar la hora de la comida para hablar con sus compañeros, y no hacer colas interminables en filas de uno a uno para recoger su bandeja. Diseñamos un sistema en el que hay varios puntos de distribución y los estudiantes se sirven la comida entre ellos. Los resultados han sido magníficos.
P. ¿Qué mensaje les mandaría a los profesores que se sienten limitados a la hora de innovar por las restricciones de sus centros?
R. Existe la creencia popularizada de que los educadores deben tender a la perfección, no cometer errores y ser modélicos. Esa expectativa hace que sea difícil tomar riesgos y eso limita las posibilidades para crear un cambio radical. Los profesores necesitan experimentar y aunque a menudo sientan que el sistema no es lo suficientemente flexible, desde IDEO les animamos a probar nuevas formas de diseño a través del Design Thinking.
Las respuestas al reto de la formación inicial hay que encontrarlas en las intersecciones entre la escuela y la universidad, entre la práctica y la teoría. Mediante el diálogo y la reflexión.
¿Qué equipaje debe pergeñarse para emprender un viaje gracias al cual un joven estudiante crecerá como practicante reflexivo, para llegar a ser un buen docente para la escuela de hoy? ¿Quiénes serán sus guías, dónde estarán los compañeros de viaje, las brújulas, los mapas y los gps? ¿Quién le ayudará para continuar aprendiendo en los sucesivos viajes que realizará por su cuenta, por parajes ignotos? La formación inicial del profesorado no es un carril protegido; es un viaje entre creencias no consensuadas por el entorno; en medio de un paisaje con contradicciones, en el que se debe avanzar más allá de lo que dicta el sentido común; en una constante oscilación entre estabilidad y precariedad de los conocimientos; un itinerario individual y colectivo, muchas veces con poca visibilidad y con la necesidad de tomar decisiones, desde una autonomía que debe romper con las excesivas dependencias jerárquicas y administrativas y, en consecuencia, morales, que a veces el oficio de maestro conlleva.
Necesitamos, pues, de una formación abierta mediante la reflexión y la discusión sobre la práctica educativa en un itinerario formativo que incluya la proximidad a experiencias de aprendizaje innovadoras, a los estudios de casos singulares y dilemáticos, a las pequeñas investigaciones sobre realidades específicas. Una formación que no solo prepare al profesorado del futuro sobre cómo enseñar, sino que, a la vez, establezca las bases para continuar aprendiendo en contextos heterogéneos y heterodoxos en el marco de una sociedad plural. En este sentido, la reformulación de la formación inicial pasa por reforzar un itinerario bidireccional, de mutua interlocución entre la universidad y los centros educativos. Las instituciones de formación inicial deben fomentar una práctica y una investigación educativas de doble dirección, facilitando que los futuros maestros y las futuras maestras estén en contacto con profesorado experimentado y con investigadores de las diferentes disciplinas de todos los ámbitos educativos, universitarios y no universitarios.
Las fórmulas son variadas: las concreciones respecto a las estructuras de formación inicial son dispares. Solo hace falta dar un vistazo a nuestro entorno. En Francia, se crean en 2013 las ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) reforzando la visibilidad y la institucionalización de la formación inicial, en línea con su tradición educativa. En Inglaterra, el protagonismo se diversifica en redes, corporaciones y agencias que asumen la formación del profesorado bajo la bandera de la práctica. La universidad rebaja, cede (¿vende?) su protagonismo en la obtención del Postgraduate Certificate in Education (PGCE), necesario para ejercer las docencia, en beneficio de todo tipo de entidades públicas y privadas.
El filósofo y pedagogo republicano Joaquim Xirau manifestó en los años treinta este deseo: “Que la universidad recupere y mantenga la dignidad de la escuela que tan a menudo tiende a perder, y que en la escuela penetre y aliente el alma auténtica de la universidad”. Pero hoy mismo, las servidumbres y, porque no decirlo, las miserias de nuestras estructuras educativas nos alejan de la aspiración de Xirau. El ensimismamiento de la universidad en sus propias cuitas no facilitan la creación de espacios de colaboración entre docentes de todos los niveles; no se fomentan suficientemente los vínculos entre las escuelas, los institutos y las facultades gracias a los cuales, investigadores, profesores experimentados y estudiantes podrían compartir, en mayor medida y profundidad, procesos formativos y proyectos de investigación.
Creemos, con Philippe Perrenoud, que hay que combatir la dicotomía entre teoría y práctica, entendiendo que la formación es “una, en todo momento; práctica y teórica a la vez; también reflexiva, crítica y con identidad. Y que se produce en todas partes, en las clases y los seminarios, sobre el terreno (escuelas) y en los diferentes dispositivos de formación (universidad)”. Las respuestas al reto de una formación inicial, hay que intentar encontrarlas, pues, no en un entorno de aprendizaje (escuela) o en otro (universidad), en unas aulas o en unas otras, sino en la intersecciones, en las conexiones, en el vínculo entre ellas. Mediante el diálogo y la reflexión junto a profesionales experimentados y gracias a la inmersión en las dinámicas de las escuelas e institutos y en las experiencias propias de la vida universitaria, elementos constitutivos de lo que debería ser un solo proceso formativo.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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