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Russia: Awaits first move of new education minister

Europa/Rusia/11 de Septiembre de 2016/Autora: Ekaterina Grobman/Fuente: Russia Direct

RESUMEN: La nueva Ministra de Educación y Ciencia de Rusia,  Olga Vasilyeva ha comenzado a desmantelar el equipo de su predecesor, Dmitri Livanov. El 29 de agosto se desestimó tres viceministros y cuatro jefes de departamento en los campos de la política de información, gestión de la propiedad y los recursos humanos. Los disparos provocaron una nueva ronda de debate y especulación acerca de los primeros cambios importantes Vasilyeva, una conservadora y  fuerte defensora de la educación patriótica y religiosa, hará un sistema educativo de Rusia.

New Minister of Education and Science of Russia Olga Vasilyeva has started dismantling the team of her predecessor, Dmitry Livanov. On Aug. 29 she dismissed three deputy ministers and four department heads in the fields of information policy, property management and human resources. The firings provoked a new round of debate and speculation about the first major changes Vasilyeva, a conservative and a strong advocate of patriotic and religious education, will make to Russia’s educational system.

Vasilyeva is the third person to head the Ministry of Education and Science since its creation in 2004. Neither of her predecessors found much favor with the public.

The first, Andrei Fursenko, whose friendship with Russian President Vladimir Putin was widely speculated as the reason for his appointment, expanded the steps required to conduct scientific research and introduced a uniform standard of education.

His most notable accomplishment was the introduction of the Unified State Exam (or EGE), which high-school graduates are required to take to enter university. Even though one of the main purposes of the EGE was to fight corruption in university admissions, cheating on the exam was widespread. Additionally, the introduction of the EGE led students to focus more on studying to pass the test rather than actually learning their subjects.

Fursenko’s successor, Livanov, was best known for shutting down “ineffective” universities and for creating the Federal Agency for Scientific Organizations (FASO). The goal of this institution was to free scientists from everyday tasks not related to their scientific research, but instead resulted in scientists becoming more dependent on grants aimed at achieving particular performance goals rather than doing more experimental research.

A true conservative

The decision to dismiss the unpopular minister in the run-up to September’s parliamentary elections was not surprising, although the selection of successors was unconventional. Olga Vasilyeva, 56, looks like a stereotypical schoolteacher, which she was, although since 2002, she has been the head of the Department of Church-State Relations at the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA). In recent years, the Russian Orthodox Church has taken on a more assertive role in the country’s cultural and political life, and the Kremlin has been vocal about Russia’s promotion of “traditional” values.

Officially no reason was given for Vasilyeva’s selection for the post, however, there is one interesting fact that might have played a role. Vasilyeva used to give lectures at the Sretensk Seminary, where she became friends with its head, Archimandrite Tikhon, who is said to be Putin’s personal confessor. She also counts Russian Orthodox Patriarch Kirill among her acquaintances.

Vasilyeva is open about her conservative beliefs. Immediately before her appointment as Education Minister, Vasilyeva was in charge of public projects in the Presidential Executive Office. As weekly newspaper Vlast wrote in 2013, one of her most successful projects was the implementation of the “spiritual bonds” concept, which promoted traditional values and patriotism in education.

Also in 2013, she presented a report on the values of the Putin’s policies at a university in the southern city of Saratov. Explaining the history of the term “patriotism” in Ancient Rus’, Vasilyeva cited Ivan the Terrible: “Treason against the ruler is regarded as a treason to the motherland,” she said, adding “One should not betray the Russian state and its ruler. One should love and protect them.”

In a speech at the Tavrida international youth forumin 2014, Vasilyeva said: “It is impossible for the society to develop normally without conservative forces. Conservatism maintains the connections between different time periods and does not let the gap between them grow and [the connections] disappear.”

The same year, Vasilyeva gave a lecture for the employees of the Presidential Administration in which she discussed the conservative ideology.
An apologist for Stalin

For many observers, a bigger problem than Vasilyeva’s conservatism is her attitude towards Soviet dictator Joseph Stalin. In 2013, Vlast published an article describing a private lecture Vasilyeva gave to members of United Russia party in which she argued for Stalin’s rehabilitation. “With all his vices, Stalin served for the state’s benefit, as on the eve of the Great Patriotic War [ed. World War II], he began the policy of uniting the nation, he revived pre-revolutionary Russia heroes and started to propagate the Russian language and literature which largely contributed to the victory in the war,” Vasilyeva said, according to witnesses.

Among Stalin’s accomplishments, she mentioned the resurrection of Orthodox activity abroad and the revival of patriotism. Vasilyeva argued that today Russia is going through the same processes, rediscovering Orthodoxy and patriotism after a period from 1991 to 2002 during which they were not discussed. “It is impossible to build the future without a solid foundation, which in our history always was and still is patriotism, nothing new was offered. This includes respect to our history, traditions, and values. Just recall 1934 when Stalin said that from now on if we have the Fatherland, we have the history,” Vasilyeva said in the speech.

The Federation of Jewish Communities of Russia publicly asked Vasilyeva to clarify her attitude towards the Stalin period, but has not received an answer.
Personal values, public policy?

Vasilyeva’s commitment to conservatism and Orthodoxy may not necessarily be reflected in her work, however. “Her personal scientific focus does not have a relation to the work she is going to be doing,” said Andrei Zayakin, founder of the Russian public movement Dissernet, which examines the authenticity of the dissertations of prominent figures. “Among other things, she will have to fight those who sold dissertations at the Higher Attestation Commission, appoint competent people in replacement of up to 70 rectors accused of plagiarism and clean out the dissertation committees.”

Likewise, it is unjust to cast Vasilyeva as a zealous Stalinist based on a few select phrases. Despite the lofty rhetoric of her speeches, she takes a more balanced view of Stalin in her academic research.

However, how to treat Stalin in Russian history textbooks has been a subject of intense debate in recent years and experts question whether Vasilyeva will push for a balanced approach in the state unified history textbook currently under development. Putin announced the creation of this text in 2013 and, so far, three versions have been approved. Historians and educators have complained that the books put too much emphasis on contemporary history, including pages describing Russia as surrounded by hostile forces, and a detailed discussion of the international sanctions and accession of Crimea to the Russian Federation, while the Stalin-era repressions receive only a couple of pages. The books also avoid using the accepted term Kievan Rus to describe the early Russian state and focus on the role played by the church in every era. On her first day of work as minister, Vasilyeva called the books balanced.

Since Vasilyeva’s appointment, Russian media has been actively boosting its traffic with such headlines as “Vasilyeva recommends parents to block children’s access to Internet” or “Vasilyeva wants to substitute physical education with dancing classes,” but such statements are often overblown. For instance, with regard to the Internet, she meant that parents should take a more active role in controlling their children’s online access. Regarding the dance class, her suggestion was for one P.E. class a week to be replaced with a dance lesson.

It will be possible to truly assess Vasilyeva’s performance only after she has made more decisions than replacing a few members of her staff.

Fuente: http://www.russia-direct.org/analysis/russia-awaits-first-move-new-education-minister

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El desafío de enseñar ciencia en la escuela

Convocados por la Fundación Santillana, expertos en educación debatieron en Argentina cómo promover el pensamiento científico en niños de entre los 3 y los 8 años.

Por: Federico Rivas Molina.

Un grupo de niños de cuatro años descubre que las botellas emiten diferentes sonidos cuando se les agrega agua. Otros niños apoyan las orejas en el suelo y celebran que escuchan “los golpes” que dan en los pupitres sus vecinos de la sala roja. Las experiencias formaron parte de la disertación que dio la bióloga y doctora en Educación Melina Furman, autora de Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia”. Su texto fue el documento básico de discusión en el XI Foro Latinoamericano de Educación,organizado en Buenos Aires por la Fundación Santillana y el patrocinio de laOrganización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). A sala llena, Furman y otros panelistas invitados discutieron sobre la necesidad de ordenar y sistematizar la curiosidad desde los primeros años de escolarización, para permitir así que el pensamiento protocientífico que caracteriza a los niños de entre 3 y 8 años no se pierda en el futuro.

“Los niños tienen pensamiento científico desde muy chiquitos, pero sin una enseñanza deliberada ese pensamiento llega hasta los 9 o 10 años y se detiene. A los 11 años se tiene el mismo comportamiento de los adultos”, dijo Furman al presentar su trabajo. “Todo evoluciona hasta un techo y luego los experimentos tienen un sesgo de confirmación. Es ahí donde aparece la necesidad de una enseñanza que potencie la curiosidad y la enfoque hacia modos de entender el mundo de maneras cada vez más rigurosos. Hay que empezar temprano”, advirtió. El momento no podría ser más propicio para este nuevo enfoque, porque estamos en “un tiempo maravilloso de oportunidades, con acceso cada vez más fácil a dispositivos de bajo costo y amigables”.

El Foro se enmarcó este año en el contexto más general de lo que se llama Educación en Ciencias, Ingeniería y Matemática (o STEM, por sus siglas en inglés). STEM es “un paradigma que pone el acento en la necesidad de formación troncal de niños jóvenes en un mundo cada vez más permeado por la ciencia, la tecnología y sus posibilidades de transformación”, escribió Furman en su libro. “El paradigma STEM destaca la importancia de articular los saberes en ciencias, tecnologías y matemática con una mirada’ingenieril’ sobre el mundo, que parta de la identificación de problemas y la búsqueda de soluciones creativas”, agregó.

El aula se convierte entonces en escenario de este nuevo paradigma. Los Estados han atendido esta demanda de diferentes maneras, pero sin demasiado éxito, al menos hasta ahora. El reparto gratuito de dispositivos tecnológico ha sido la base de las estrategias educativas de países como Argentina y Uruguay para promover la enseñanza científica. Pero el Foro ha puesto en evidencia que entregar una computadora no alcanza si no hay detrás una estrategia pedagógica más amplia. La panelista María Dibarboure, del Consejo de Educación de Uruguay, resaltó la cobertura del plan Ceibal, mediante el cual el Estado entregó una computadora por cada niño que asiste a la escuela. Lamentó, sin embargo, que ello no ha alcanzado para mejorar los resultados de los alumnos uruguayos enevaluaciones internacionales como PISA.

Furman planteó por ello la necesidad de ir más allá. “Sabemos muy bien qué tipo de didáctica fomenta el pensamiento científico”, explicó, pero “hay una epidemia de elementitis, que es enseñar todo por partes sin tener en cuenta el todo, y desobreitis, que es aprender sobre la cosa pero sin la experiencia sobra la cosa. Falta que los niños pongan los pies en el fango”, dijo Furman. Para avanzar en el paradigma, la autora propone un modelo de “buenas prácticas” educativas basado en tres ejes: la contextualización del aprendizaje, la participación en prácticas auténticas de indagación y diseño y, por último, ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer visible al pensamiento del niño. Aplicar ese modelo ha sido el desafío planteado por Furman para el futuro.

El Foro de la Fundación Santillana es un espacio para reflexionar y debatir respecto de la situación actual del sistema educativo, las políticas y los desafíos pedagógicos que en él se plantean. Cada año participan importantes especialistas, autoridades y referentes de la educación, la ciencia y la tecnología a nivel nacional, regional e internacional.

Fuente: 

http://internacional.elpais.com/internacional/2016/08/24/argentina/1472043880_662748.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/internacional/imagenes/2016/08/24/argentina/1472043880_662748_1472044554_noticia_normal_recorte1.jpg

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Globalización y salarios. Más allá de la austeridad

Fernando Luengo

A menudo se asocia la represión salarial con las políticas de ajuste presupuestario y con la búsqueda de posiciones competitivas en el mercado internacional. Esa asociación es, sin duda, correcta. La pérdida de capacidad adquisitiva de los salarios y la degradación de las condiciones de trabajo tiene mucho que ver con esas políticas, aplicadas en los años de crisis. Propongo al lector, no obstante, trascender la coyuntura de la Gran Recesión para situar la reflexión en la impronta globalizadora de las últimas décadas.

Ese horizonte temporal más amplio permite dar cuenta de un cambio trascendental en la configuración de la economía global: el formidable crecimiento de la oferta de fuerza de trabajo. Desde esta perspectiva, la existencia de relativamente altos niveles de desempleo en periodos de auge económico apunta a un desequilibrio sistémico: el capitalismo no crea empleos suficientes para absorber la oferta de los que quieren trabajar (por no hablar de la cada vez más baja calidad de los mismos). Existía, pues, un desequilibrio oferta-demanda que la globalización de los mercados ha acentuado.

Entre los factores que explican el aumento de la cantidad de trabajo disponible en el mercado internacional cabe señalar el desmoronamiento del orden comunista y su integración en el universo capitalista, la creciente inserción externa de los capitalismos periféricos, la persistencia de la pobreza, la proliferación de conflictos civiles y militares y las consecuencias del cambio climático.

Fruto de todo ello se han intensificado las corrientes migratorias y las exportaciones procedentes de esos territorios, que también han recibido un porcentaje asimismo creciente de las inversiones extranjeras directas. De este modo, una oleada de fuerza de trabajo localizada en las periferias ha entrado en los circuitos económicos globales; en proporciones mucho mayores que las conocidas hasta ahora,

No se trata sólo de que los salarios de estos trabajadores sean, por lo general, muy inferiores a los de las economías desarrolladas. Más trascendental todavía es que el capital transnacional está en condiciones de aprovechar estas diferencias y de esta manera acentuar la competencia salarial a escala global.

No hay que olvidar, en este sentido, que este escenario se ha abierto camino en un contexto muy desfavorable para el mundo del trabajo. La lógica de la competitividad –esto es, orientar la política económica a conquistar parcelas crecientes del mercado internacional- ha estado en el centro de las agendas de los gobiernos y de las organizaciones internacionales. Y lo más importante, se ha dado por buena la idea-fuerza de que es necesario contener los salarios para mantener y reforzar las posiciones competitivas.

Competir a través de los salarios en un espacio global caracterizado por la baja densidad institucional. Ha formado parte de la lógica dominante que el buen funcionamiento de los mercados –y la garantía de que el proceso globalizador sea un juego de suma positiva donde todos ganen- dependía de la eliminación de lo que los partidarios del “todo mercado” denominan trabas e injerencias administrativas. Más aun, las instituciones debían impulsar las dinámicas internacionalizadoras; y, en su caso, exigir a los países díscolos que sigan esa hoja de ruta.

Así pues, la globalización ha puesto a los trabajadores a competir globalmente, en un contexto donde las instituciones han sido capturadas por las elites y donde se ha producido un drástico cambio de las relaciones de poder en beneficio del capital corporativo.

La pugna entre todos los países por atraer inversiones extranjeras directas o por integrarse en las cadenas globales de creación de valor ha reforzado la capacidad de presión y negociación del capital transnacional para hacer valer los intereses corporativos; no sólo ante los gobiernos, sino también ante los trabajadores.

Al respecto, resultan muy ilustrativas y bien conocidas las amenazas, nada sutiles, de cierre y deslocalización de las plantas o líneas de producción para imponer a los sindicatos la aceptación de rebajas en los salarios y cambios en las condiciones de trabajo. En paralelo, dentro de la transnacional, entre las subsidiarias y las plantas del grupo corporativo, los trabajadores y sus representantes se han visto atrapados –o han participado voluntariamente- en esta carrera competitiva, colaborando con la dirección para conseguir más carga de trabajo y así intentar defender su empleo.

La imposición de una lógica donde los salarios compiten con los salarios y los trabajadores con los trabajadores explica, en buena medida, que los mayores beneficios de los procesos globalizadores hayan ido a parar a las grandes corporaciones y a los ejecutivos y principales accionistas de estas firmas, los rentistas, las compañías auditoras, los analistas y asesores financieros, las empresas de consultoría, los grandes bufetes de abogados y los bancos.

De los comentarios anteriores se extraen sendas conclusiones sobre las que, en mi opinión, conviene reflexionar y dotarlas de contenido. La primera es la necesidad de proceder a un rediseño de las instituciones globales orientado a proteger los derechos sindicales y ciudadanos y a reequilibrar las relaciones de poder a escala global. La segunda apunta en la dirección de una reconsideración de los beneficios y los costes asociados a las estrategias competitivas y de la centralidad que en las mismas tienen las políticas de moderación salarial.

Fuente del articulo:https://fernandoluengo.wordpress.com/2016/08/28/globalizacion-y-salarios-mas-alla-de-la-austeridad/#more-439

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-y3s2P3Ijbq0/UN9mi2mfdGI/AAAAAAAAMVg/xCIB4ozWrqE/s1600/globalizaci%C3%B3n-jpg

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Entrevista a Eva Bailén: «Los deberes son la pesadilla de toda familia»

Europa/España/11 Septiembre 2016/Fuente: atlantico/Autor: PILAR R. VEIGA

Con más de 200.000 firmas recogidas, esta madre busca cambiar la política educativa española

Eva Bailén, la madre que desde el pasado año recogió más de 200.000 firmas a favor de «unos deberes justos» y que espera poder entregarlas pronto al Ministerio de Educación, quiere seguir cambiando las conciencias este curso y sugiere que no debería haber tareas para casa hasta 6º de Primaria. Al inicio del nuevo curso pone su granito de arena en esta cruzada con el libro «Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo» (Temas de Hoy), con el que intenta ayudar a las familias para que los deberes no sigan siendo «la pesadilla de toda la familia», aseguró.

«Los deberes son una pesadilla para todos, para hijos, padres y hermanos de los que tienen deberes: te condicionan toda la vida, tu tiempo libre, y las tareas escolares se convierten en la única cosa que hacer por las tardes», señaló. A los padres preocupados como ella por este asunto les recomendó que desde que acudan a la primera reunión en el colegio «no se corten y pregunten» sobre los deberes de sus hijos. «El que estemos callados y a verlas venir y luego nos agobiemos es un error que cometemos todos», apuntó esta madre de tres hijos que pide que los colegios den a conocer «su política de deberes». «Muchas veces parece que es un tema tabú y del que nos cuesta hablar», aseveró Bailén, que recuerda que con uno de sus hijos, ya en el mes de octubre, «no podían más con los deberes» en casa.

Sin unas reglas claras
Bailén criticó que, normalmente, no se debata sobre estas tareas cuando se habla de los proyectos educativos de los centros y que sea «algo dependiente de cada profesor». «Mi experiencia es que depende del maestro que le toque a tus hijos: es algo aleatorio y causa mucha frustración», argumentó. «Tampoco sabes lo que va a pasar con los deberes, aunque cambies de colegio a tu hijo», enfatizó Bailén, que opina que los alumnos «podrían vivir perfectamente sin deberes hasta 6º de Primaria». El nuevo curso «debería empezar con algún cambio respecto a los deberes», espera esta madre, que considera que «se ha generado conciencia» en los últimos tiempos.

Prueba de ello, recuerda, es la proposición no de ley que se aprobó el pasado mayo en el Pleno de la Asamblea de Madrid y en la que se pidió regular los deberes escolares en la etapa de educación Primaria y establecer un porcentaje de tiempo máximo semanal para realizar estas tareas en función de las características de los alumnos. «La gente cada vez se da más cuenta de que los niños necesitan tiempo libre» y a la vez la competitividad entre los centros se traduce en la creatividad de los profesionales, por lo que aboga por «deberes innovadores» como ir al cine, aprender a reciclar, ir a un mercado a ver cuánto pesan los alimentos o dar un paseo por un parque para ver la naturaleza. «Hay otro tipo de deberes, algo que le dé sentido a lo que el chaval ha aprendido en clase» y que no esté solo en el libro de texto, comentó. Cree que la libertad de cátedra de los profesores «no puede invadir la libertad de las familias sobre cómo educar a sus hijos o cómo pasar el tiempo libre».

Bailén señaló que la libertad de cátedra de los profesores «no puede llegar a invadir la libertad de las familias sobre cómo educar a sus hijos o cómo pasar el tiempo libre». Y en cuanto a la libertad de cátedra de los docentes para optar por no mandar deberes, recalca que hay muchos profesores que no quieren ponerlos y «se ven presionados» para sí hacerlo, especialmente por las pruebas externas, «pero los profesores pueden dejar de mandarlos cuando quieran», añadió.

Se tratan de una lucha que vuelve a cobrar protagonismo en este arranque de curso y que, según Bailén, va ganando cada vez más adeptos. Esta madre busca que su opinión, y la de miles de firmas, se haga notar en el Ministerio de Educación

A más horas, no hay mejor rendimiento

Según un estudio de la OCDE sobre el informe PISA, los alumnos españoles de 15 años pasan alrededor de seis horas a la semana haciendo deberes, lo que les sitúa en el cuarto lugar en número de horas tras Italia (más de ocho horas), Irlanda y Polonia (ambos con más de seis horas). Por contra, los estudiantes de Finlandia y Corea, que obtienen los mejores resultados académicos en las evaluaciones PISA, dedican menos de tres horas a la semana haciendo las tareas del colegio, la mitad que los españoles.  No es la primera vez que un estudio sugiere que la acumulación de deberes no ayuda a mejorar el rendimiento. El del Instituto Nacional de Evaluación Educativa marcaba en cuatro horas el límite para unos buenos resultados. A partir de ese punto, el tiempo extra comienza a tener un efecto negativo en el rendimiento. El informe también señala que el tiempo total dedicado al estudio en casa sigue siendo muy elevado, sobre todo en comparación con otras actividades extraescolares .

Fuente de la entrevista: http://www.atlantico.net/articulo/sociedad/eva-bailen-deberes-son-pesadilla-toda-familia/20160911002644548758.html

Fuente de la imagen: http://www.atlantico.net/media/atlantico/images/2016/09/11//2016091100235796320.jpg

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Los desheredados

Alicia Delibes

En 1964 el prestigioso filósofo y sociólogo francés Pierre Bourdieu publicaba Los herederos, que estaba llamado a convertirse en la biblia de todos los pedagogos sesentayochistas. En ese libro, que tanta influencia va a tener después, Bourdieu, como buen marxista, dio una vuelta de tuerca más a la teoría de la lucha de clases como motor de la historia. Y esa vuelta de tuerca fue considerar que las clases no sólo vienen determinadas por la posesión de bienes materiales, sino también por la diferencia de conocimientos y hábitos culturales. De manera que, igual que un marxista convencido debía luchar por acabar con las clases sociales, también debía esforzarse por acabar con esas diferencias culturales, que eran otra expresión de la opresión de unos privilegiados sobre el resto.

Cincuenta años después de su publicación, François-Xavier Bellamy, nacido en 1985, profesor de Filosofía formado en la Escuela Normal Superior de París, ha escrito Les déshérités («Los desheredados»), un libro en el que el autor clama por la recuperación de la escuela como transmisora de conocimientos. Según Bellamy, aquellos estudiantes que en mayo de 1968 tomaron las calles de París reclamando una escuela libre y democrática, al convertirse en padres y maestros han renunciado a transmitir a sus hijos y alumnos el legado cultural que ellos habían recibido.

El libro de Bellamy comienza con el emocionante relato de lo sucedido en la Ópera de Roma el 12 de marzo de 2011. Se conmemoraban los 150 años de la unidad italiana con la representación del Nabucco de Verdi, dirigida por el maestro napolitano Riccardo Muti. Al poner fin al coro de los hebreos, el famosísimo Va, pensiero, entre los ensordecedores aplausos se alzaron varias voces pidiendo el bis. «De pronto, –escribe Bellamy– se hace el silencio. (…) un escalofrío recorre el patio de butacas. El maestro se vuelve hacia la multitud: ‘Estoy de acuerdo’».

No es amigo Muti de hacer concesiones al público. Una decisión tan extraordinaria exigía una explicación y se la dio al público:

Ya no tengo treinta años, he vivido mi vida; pero como italiano que ha recorrido mucho mundo, me avergüenzo de lo que pasa en mi país. Accedo a vuestra petición de bis por Va, pensiero. No es solo por la alegría patriótica que me hace sentir, sino porque esta tarde, mientras cantaba el coro «Oh mi país, tan bello y perdido», he pensado que, si continuamos así, vamos a matar la cultura sobre la cual la historia de Italia ha sido construida. Y si es así, nuestra patria estaría verdaderamente «bella y perdida», y nosotros con ella.

Esa misma noche, en Asnières-sur Seine, banlieu del oeste de París, un chico de 15 años era asesinado en la puerta del liceo en el que, curiosamente, Bellamy había empezado su vida profesional como profesor de Filosofía. Un liceo conflictivo de los muchos en los que la educación francesa muestra su tremendo fracaso. «Si no se encuentra un remedio», escribe el profesor Bellamy, «Francia, como Italia, tendrá que entonar el canto fúnebre de la cultura«.

Para Bellamy la crisis que atraviesa la enseñanza francesa es fruto de una opción deliberada según la cual la escuela debe dejar de transmitir el legado cultural de nuestros antepasados. «La crisis de la cultura, de la educación, de la familia, de las autoridades tradicionalmente investidas de la responsabilidad social de la transmisión, no es un fracaso. Al contrario, es el resultado de un trabajo reflexionado». Bellamy señala a Descartes, Rousseau y al citado Pierre Bourdieu como responsables intelectuales de las políticas que han llevado a ese desprecio oficial de la transmisión de saberes.

El Discurso del método (1637) de René Descartes fue «el primer acontecimiento de una revolución (…) cuyas consecuencias serán inmensas». Descartes, que había sido un extraordinario alumno del colegio real regentado por los jesuitas, La Flèche, y que gozaba ya entonces de una gran reputación intelectual en toda Europa, en Eldiscurso del método pone en cuestión todo lo que había aprendido a lo largo de su educación. Había sido el mejor alumno del mejor colegio de Francia en el siglo más avanzado y, sin embrago, sentía que una creciente inseguridad se apoderaba de sí mismo. Era tanta la información que tenía, había leído tanto lo que otros habían escrito que temía que otros hablaran por su boca y que ninguno de sus pensamientos fuera propiamente suyo. No soy yo el que piensa, otros lo hacen por mí. Llega así a la conclusión de que la transmisión de los saberes y de la cultura ofusca la razón y dificulta la creatividad. Para Descartes, la educación debe poner buen cuidado en preservar la inteligencia natural del hombre, «no buscar otra ciencia que aquella que se puede encontrar en uno mismo», preservar «la luz natural de la razón».

Cien años después, Rousseau, en el Discurso sobre las ciencias y las artes (1750), cuestiona el valor de los saberes transmitidos con el argumento de que «cuanto más perfeccionado está el hombre por la cultura, más se aleja de la naturaleza». Más tarde en Emilio (1762), el libro que más influencia ha tenido en la pedagogía moderna, explicará cómo educar a ese hombre para que no se aleje de la naturaleza, cómo mantenerle en la feliz ignorancia. Emilio deberá crecer lejos de la influencia de padres y preceptores, sin amigos, sin libros, sin estudios. El educador no debe enseñarle nada más que aquello que precise para sobrevivir. Pues para Rousseau «más vale la pureza de la ignorancia que la alienación de la transmisión».

El tercer paso de esta revolución anticulturallo dará dos siglos más tarde Bourdieu con el citado Les héritiers (1964), un libro que fue leído por los estudiantes del 68 como si fuera el evangelio. Bourdieu aporta todo tipo de datos estadísticos para demostrar que los hijos de la clase dominante tienen más posibilidades de triunfar en la escuela que los hijos de familias desfavorecidas. El conocimiento, la cultura, es un capital que se lega de padres a hijos y, por tanto, ser una persona culta es un privilegio de la clase dominante.

En 1979 se publicó un nuevo libro de Bourdieu sobre la escuela tituladoLa distinction. Aquí se sirve de la estadística para demostrar que la transmisión de conocimientos impide la movilidad social. La cultura entendida como el conjunto de saberes, costumbres y formas de comportarse en el mundo viene impuesta por la clase dominante y se utiliza para hacer distinciones entre los hombres. Aquellos que pertenecen a la clase burguesa aspiran a adquirir la cultura de las élites, mientras que la clase obrera se tiene que conformar con aprender lo necesario para sobrevivir.

Así fue cómo, según Bellamy, la propia cultura francesa engendró el instrumento de su destrucción. Descartes soñaba con un hombre que hubiera nacido con la plenitud de su inteligencia y que nunca hubiera sido niño, Rousseau puso como modelo un hombre que siempre permanecería niño, contribuyendo así a la creación de la emblemática figura del buen salvaje. Finalmente, Bourdieu llevó a la escuela la lucha de clases.

El hombre sin cultura no es un hombre. Un país que se niega a transmitir su herencia cultural está abocado a caer en la barbarie. Eso es lo que Riccardo Muti quiso decir aquella noche en la Ópera de Roma y eso es lo que quiere mostrar Bellamy con este libro. Los saberes, los conocimientos que adquiere un niño a lo largo de su educación configuran su personalidad. Sin ellos no es nada.

Bellamy critica a los pedagogos posmodernos que han encontrado en las tecnologías la coartada perfecta para enterrar definitivamente la enseñanza tradicional. El profesor Google puede facilitar toda la información que el alumno precise en un tiempo récord. ¿Para qué entonces malgastar el tiempo y el esfuerzo en transmitir conocimientos? Hoy los niños lo que tienen que hacer en la escuela es aprender a aprender. La tecnología viene así a completar la revolución anticultural iniciada por Descartes hace cuatrocientos años.

La cultura que uno adquiere a lo largo de su vida, dice Bellamy, no es como una maleta que se va llenando de contenidos, uno es lo que sabe, lo que ha aprendido a lo largo de su vida. Sin civilización el hombre sería el más desvalido de los animales, sin cultura carecería de humanidad. El esfuerzo por aprender, por recordar, por leer, por escribir, construye al individuo como ser humano. Y para aprender, para construirse a sí mismoel niño necesita maestros, necesita libros y necesita condiscípulos.

«Hemos decretado que la lengua era fascista, la literatura sexista, la historia chovinista, la geografía etnocentrista y las ciencias dogmáticas –y ahora no comprendemos por qué los niños terminan por no saber nada». Y al final, sin saberes, sin cultura, ¿qué quedará del hombre?, se pregunta Bellamy. Cuando ya se haya destruido toda la cultura «sólo quedará la barbarie».

El autor cerró el último capítulo de su libro con una llamada de urgencia: «Podemos superar la crisis de la transmisión, pero hay que hacerlo pronto, porque la desculturización progresiva y de cada vez más gente solo puede significar que el mundo se hace cada vez más salvaje».

Era el final del verano de 2014. Quince meses más tarde añadió un post scriptum (que ya aparece en la reedición francesa que yo he leído): «No sabía hasta qué punto los inviernos que siguieron iban a confirmar mi sombrío presentimiento». El 7 de enero diez periodistas y dos policías son asesinados en un atentado a la sede de la revista Charlie Hebdo; el 8 de enero un policía es asesinado en Montrouge. El 9 de enero, cuatro clientes de un supermercado de Vincennes son asesinados. Algunos meses más tarde, el 13 de noviembre, varios terroristas siembran de muertos las calles de París. «Víctimas, sin duda, de la locura de los criminales; pero víctimas también, y al mismo tiempo de nuestras propias abdicaciones».

La gran diferencia entre los atentados de las Torres Gemelas de Nueva York y estos de París, dice Bellamy, es que estos crímenes han sido cometidos por jóvenes nacidos en Francia que han estado sentados durante años en los bancos de nuestras escuelas. «Hace falta que el mal sea muy profundo para que, después de miles de horas pasadas en la escuela de la República, un joven se revuelva con tanta violencia contra su propio país, contra el hombre, y contra lo que hay en él mismo de humano».

Fuente del articulo: http://www.libertaddigital.com/opinion/alicia-delibes/los-desheredados-78767/

Fuente de la imagen: http://s.libertaddigital.com/2015/11/22/650/0/bataclan_cordon.jpg

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Libro: Igualdad de género en Educación Secundaria

Igualdad de género en Educación Secundaria

  • Autores: Antonia García Luque,  Matilde Peinado Rodríguez
  • Editorial: Octaedro
  • ISBN 978-84-9921-767-3
  • Nro. páginas: 128 pp.

Sinopsis:Investigar, desde la perspectiva de género, la influencia de la ideología y la cultura, así como su proyección social en el siglo XX, en el ámbito educativo español nos ofrece nuevas herramientas de reflexión para entender la pluralidad de caminos recorridos por las mujeres.

Las lagunas en el análisis de la historia del colectivo femenino son aún inmensas en el currículum escolar y, consecuentemente, en la sociedad. Por ello, el objetivo prioritario del presente trabajo es educar en igualdad de género al alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria. Para ello ofrecemos al profesorado una propuesta didáctica centrada en el cine de ficción y el documental, por su potencial motivador y conceptual, además de su capacidad para generar análisis y debate en torno a la cultura e ideología de una sociedad determinada. Además estamos convencidas de que es una herramienta útil e idónea para la investigación histórica y el aprendizaje de las ciencias sociales fundamentado en la innovación educativa.

Fuente de la reseña: http://www.octaedro.com/OCTart.asp?libro=13151&id=es&txt=Igualdad%20de%20g%E9nero%20en%20Educaci%F3n%20Secundaria

Fuente de la imagen: http://www.octaedro.com/images/13151.jpg

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Libro: La educación repensada

La educación repensada

  • Coord: Remedios Belando Montoro
  • Editorial: Ediciones Pirámide.
  • Páginas: 176
  • Edición: 01ª edición
  • Publicación: Septiembre 2015
  • I.S.B.N.: 978-84-368-3431-4

Sinopsis:  En esta obra se tratan de ordenar importantes cuestiones educativas, que es preciso re-pensar aquí y ahora. Lo que el lector se encuentra al adentrarse en el libro es un espléndido desarrollo, en primer lugar, de los fundamentos, desde la educación como idea, hecho y desafío, al ser humano como condición de posibilidad y horizonte de la educación. En segundo lugar, las condiciones, los contextos y los agentes, para revisar el sentido de la educación como proceso y como profesión, además de animar a una consulta a la tríada familias, escuelas y comunidades. En una tercera parte se analizan las grandes finalidades educativas en el mundo actual, nucleadas en torno a la educación moral y la educación en valores, la educación para la diversidad cultural y la educación en derechos humanos. Una estructura de conjunto que ayuda a perfilar una toma de conciencia holística sobre el alcance y permanente devenir del factum educación. El texto incluye temas básicos en la formación de educadores desde una visión actual y orientada a facilitar la comprensión de los problemas y retos a los que se enfrenta el ámbito educativo en el siglo XXI. Todos los temas se complementan con actividades para la reflexión y profundización.El libro ha sido elaborado por profesores de reconocido prestigio de las facultades de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, Universitat de Barcelona, Universidade de Santiago de Compostela, Universitat de València, Universidad de Málaga, Universidad de Córdoba y Universidad de Navarra.

Fuente de la reseña: http://www.edicionespiramide.es/libro.php?id=4253434

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/05/la-educacion-repensada.jp

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