La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio publicado en BMJ Open, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.
La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.
Estudios cualitativos
Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.
El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.
Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.
Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.
Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.
Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.
Una educación vital
Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.
A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.
Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.
La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.
Jurjo Torres, catedrático y director del departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de A Coruña, participó el pasado sábado en las jornadas educativas organizadas por el Colegio Andolina de Gijón. El experto habló sobre “Los centros escolares y las familias en las sociedades democráticas”, y advirtió de la necesidad de formar a las personas en valores por encima de otras materias.
“Tras los ‘papeles de Panamá’ hay buenísimos profesionales de finanzas y derecho, pero carecen de ética y formación humanística, lo que no miden las reválidas ni PISA”
Luján PALACIOS – ¿Qué papel juegan los centros educativos en las sociedades democráticas?
Jurjo – Tienen un papel fundamental porque son espacios fundamentales, donde socializamos a los chicos, donde aprenden a vivir con personas diferentes. Y eso es fundamental sobre todo en una sociedad donde las familias son cada vez más reducidas en su número de miembros y la socialización se hace rnás difícil. Los espacios que había externos como los parques, jardines, calles … o están privatizados o son peligrosos. Es un espacio en el que van a pasar mucho tiempo y donde les vamos a enseñar las cuestiones más elementales, desde conocer a las personas que están a su alrededor a desmontar los mitos, ayudarles a vivir con otras personas y capacitarlos para entender el mundo en el que estamos viviendo, para imaginar otros mundos y ser capaces de corregir los defectos de nuestro mundo presente. En ese sentido es una institución clave, para desarrollar las capacidades personales, para pensar críticamente y movernos en este mundo de la sociedad de la información. Nosotros tenemos como ciudadanos que aprender a leer y analizar críticamente.
Luján PALACIOS – ¿Es complicado en el sistema educativo actual?
Jurjo – Si es así quiere decir que este sistema educativo lo diseñó alguien con trampa. Para mí hay urna dimensión clave en el sistema educativo, que es construir a las personas optimistas. Y a todas, no sólo a determinado colectivo social.
Luján PALACIOS – ¿Qué quiere decir?
Jurjo – Una sociedad optimista es una sociedad en la que sabemos diagnosticar los problemas, pero sabemos que esos problemas tienen que tener solución. Y por lo tanto tenemos que dedicarnos todos a buscar soluciones para construir una sociedad más democrática, más justa, mucho más solidaria en la que podamos vivir todos más plenamente como seres humanos.
Luján PALACIOS – ¿Son conscientes las familias de la importancia del sistema educativo?
Jurjo – Yo creo que cada vez son más conscientes, entre otras cosas porque tienen menos hijos. Si sólo se tiene un hijo o dos es más fácil caer incluso en un problema, la sobreprotección. La inmensa mayoría de los chicos y chicas de las clases medias y medias altas se enfrentan al riesgo de que los protejamos tanto que los hagamos inútiles. No queremos que se esfuercen ni que se lastimen, que les hagan daño.
Luján PALACIOS – ¿Qué valoración hace de las sucesivas reformas del sistema educativo?
Jurjo – Tenemos que ser conscientes de que el sistema educativo está gestionado por un Ministerio de este gobierno. No es que el Ministerio de Educación esté haciendo una política peculiar. Se está haciendo la misma que en sanidad, en servicios sociales, en la reforma de la justicia. Van todas en la misma dirección, con un gobierno que aplica un tipo de política en todos los campos. En el sistema educativo alguien está condicionando y decidiendo cómo quieren que sean las personas del mañana, porque lo que se está haciendo es educar y formar el sentido común, que es 1o más importante que hace el sistema educativo. El gobierno está preocupado por hacernos ver lógico que la Sanidad tiene que estar privatizada, que la Justicia tiene que estar al servicio de quien tiene poder, que la precariedad laboral es lo lógico y que lo que estuvimos haciendo hasta ahora es vivir por encima de nuestras posibilidades. Así, se inculca que lo importante son sólo determinadas áreas de conocimiento como las matemáticas o las ciencias.
Luján PALACIOS – ¿Puede ser más concreto?
Jurjo – Sólo tenemos que pensar en el caso de los “papeles de Panamá”. Detrás de ellos debe de haber buenísimos profesionales para poder montar ese entramado financiero pala evadir impuestos, robar y delinquir. Saben mucho de finanzas, de matemáticas y derecho. Pero lo que les falta es ética; no tuvieron formación humanística, no son capaces de pensar en las condiciones y efectos de los actos que están haciendo, en las personas que sufren el hecho de que roben. Y eso no estaba en las materias que miden PISA y las reválidas.
Luján PALACIOS – ¿Qué hacer entonces?
Jurjo – La importancia de los sistemas educativos radica en su capacidad para desarrollar nuestras capacidades, nuestro pensamiento, para ayudamos, 1o primero, a ser personas y a saber que hay personas que lo pasan mal y de las que yo soy corresponsable en cierta medida.
Luján PALACIOS – ¿Cuánta frustración genera en el profesorado esta deriva?
Jurjo – Mucha. Vivimos en una sociedad en la que nos están diciendo que no se puede hacer otro tipo de proyecto. Los profesores tienen miedo a quedar mal, las evaluaciones externas son tramposas y sirven para construir la privatización.
Llegan a España los grados abiertos, que permiten cursar asignaturas de cualquier especialidad
Europa/España/ElPais
Esta es la oportunidad para el estudiante inquieto, ese que ha cambiado ya varias veces de planes antes de matricularse por primera vez en la Universidad. Hoy quiere ser abogado, mañana economista. Alguna mañana se levanta con el convencimiento de que le gustaría trabajar en la radio o ser el cronista de un periódico. La vocación no siempre es una cuestión clara. El tiempo pasa y el estudiante inquieto no quiere renunciar a nada, al menos no hasta haber probado un poco de todo. Para ellos, para los que muestran inquietudes múltiples, existen los llamados grados abiertos, carreras en las que puedes probar asignaturas muy diferentes sin cerrar una opción determinada hasta haber cursado entre uno y dos años por libre, según cada universidad.
Esta modalidad –que se inspira en sistemas de estudios superiores de Estados Unidos, Reino Unido o Alemania, donde el universitario no define su carrera al menos hasta el tercer año–, se empieza a experimentar en España. El año pasado comenzaron a impartirlo de forma restringida y experimental en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, donde 22 alumnos han terminado un primer año de carrera en el que podían seleccionar cualquier asignatura, desde las propias de una ingeniería a materias de traducción e interpretación, pasando por conocimientos de ciencias de la salud o de economía. La Autónoma de Barcelona oferta para el curso próximo un programa similar pero acotado a los estudios de lengua y literatura.
A partir del próximo septiembre, también con plazas muy limitadas, se implantará en otro de los campus públicos españoles: la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M). En este centro, con 19.872 alumnos matriculados, se ofertan 20 plazas. A diferencia de la Pompeu, que tiene todo el campus abierto para que los estudiantes seleccionen cualquier materia, en la UC3M se ha diseñado con dos grandes orientaciones: un grado abierto en ciencias sociales y humanidades y otro de ingeniería. Durante los dos primeros años, los matriculados podrán optar entre las asignaturas de una docena de títulos en cada caso para ir cerrando su propio currículo y decidir finalmente un itinerario.
“Pensamos que dejar el camino totalmente abierto sería complicado para los estudiantes por varios motivos. En primer lugar, disponemos de un campus en Leganés [donde se concentran las ingenierías] y de otro en Getafe [para ciencias sociales y humanidades]. Si van de un sitio a otro pierden mucho tiempo. Además entendemos que es mejor agruparlas, porque las ingenierías son profesiones reguladas. Eso supone que hay un grupo de asignaturas que se deben cursar de forma obligatoria para graduarse y que son fáciles de transferir de una a otra. En el caso de ciencias sociales, las materias también son más adaptables entre carreras”, explica en su despacho de Getafe Isabel Gutiérrez, vicerrectora d Estudios de la UC3M.
Según los datos facilitados por el campus, cada año hay entre 100 y 150 alumnos de los 3.000 nuevos ingresos, que abandonan o cambian de carrera. La vicerrectora asegura que esa ha sido una de las razones principales para poner en marcha los grados abiertos. “Un estudiante anglosajón tiene más posibilidad de definir su perfil, aquí esa opción no existe porque nuestro sistema de acreditación es muy cerrado”, demanda Gutiérrez. Además, los profesionales han detectado en los centros de secundaria a los que acuden que muchos de los futuros universitarios no muestran una vocación tan clara ante un futuro profesional que cada vez exige perfiles más cambiantes.
“Es difícil adoptar una decisión sobre tu futuro con 17 o 18 años de edad, con información difusa y con lo que te comentan otros compañeros”, añade Alicia Márquez, vicedecana de Orientación de Estudiantes de la UC3M. Márquez ejercerá uno de los papeles clave para este nuevo grado: será la tutora del grupo de alumnos de la opción humanística. Asegura que entiende muy bien las preocupaciones y dudas que puedan tener los aspirantes porque ella pasó por algo similar mientras estaba estudiando. Entre 2005 y 2006, Márquez se licenció en Derecho, Economía y Administración de Empresas. “A mí, igual que a ellos, me interesaban muchas áreas. Seguro que son chicos que tienen mucha capacidad de trabajo y ganas de aprender”, considera.
En la Pompeu Fabra de Barcelona, el curso pasado se presentaron 208 aspirantes para las 22 plazas disponibles, casi una por cada 10 peticiones. La nota de corte (la del último aspirante que entró) se quedó en 11,454 sobre un máximo de 14. En Madrid esperan una demanda similar, lo que supondrá una selección automática de alumnos con elevadas calificaciones. “Necesitamos que sean buenos estudiantes para asegurarnos que puedan concluir en el tiempo marcado”, añade Isabel Gutiérrez.
Los futuros alumnos del grado abierto de este campus serán recibidos con una jornada de orientación y mantendrán reuniones periódicas con su tutor para ir construyendo su propio itinerario. Durante los dos primeros años podrán elegir distintas asignaturas, sin concentrar más de 30 créditos (cada materia suele suponer unos seis créditos) en una misma titulación cada curso.
Su paso por la universidad no será seguramente como el del resto. “Cursarán asignaturas muy diferentes que compartirán con compañeros distintos en cada clase, no van a disfrutar de un grupos entre sus iguales y puede que se sientan más solos”, alerta la vicerrectora de la UC3M, que añade otros criterios que hacen que esta elección sea más dura que optar por una titulación de las clásicas. Para poder seguir estudiando en la Carlos III, los alumnos del resto de grados deben completar 60 créditos (el equivalente habitual de un curso) en dos años. Los matriculados en un grado abierto dispondrán de 2,5 años para aprobar 90 créditos.
Además, para acceder a la carrera que finalmente elijan tras esos dos años, deberán superar la nota de corte que ese año se exija para esa especialidad. Si, por ejemplo, opta por el grado de Estudios Internacionales y ADE (que el curso pasado se quedó con un 12,83 de nota de corte), deberá tener esa nota aunque el listón se quedara más bajo cuando accedieron al grado abierto.
El sistema prevé también cómo recoger y reflejar las asignaturas que se hayan elegido durante el tiempo de transición y que finalmente no casen con la carrera elegida. A partir de 36 créditos serán reconocidas en el llamado diploma de formación complementaria, que también figura en el currículo y cuenta para el futuro del alumno. Según la vicerrectora de Estudios de la UC3M, ese diploma y las inquietudes que muestre más allá de su trayectoria final pueden ser definitivos para su futuro: “Las empresas valoran mucho lo que haces además de la carrera”, asevera.
“NADIE HACE UN PROGRAMA IGUAL QUE EL MÍO”
Bárbara Serra es de Barcelona, tiene 19 años y un hermano gemelo que sabía con claridad lo que quería estudiar: relaciones laborales. Ella, con un 12,186 de nota media sobre un máximo de 14 para optar a la Universidad, fue una de los 22 estudiantes que se matricularon en el primer año de grado abierto en la Universidad Pompeu Fabra (UPF) el curso pasado. Dudaba entre Ciencias Políticas y ADE (Administración y Dirección de Empresas), que era en principio su opción favorita. “De Políticas sabía menos, me interesaba y cursar las primeras materias me ha dado una visión que ni me había planteado”, explica por teléfono desde Barcelona. Después del primer año en el grado abierto, apurará un trimestre más hasta tomar la decisión definitiva, que de momento cree que será Políticas.
Durante el primer curso, esta alumna ha ido cambiando y eligiendo asignaturas de modalidades distintas cada trimestre. “Diseñé mi año con ayuda de las tutoras, nadie hace un programa igual que el mío”, señala Serra, que recomienda este tipo de estudios a alumnos que duden entre varias opciones y estén dispuestos a un esfuerzo extra. Asegura que no le angustia que el tiempo de estudio se alargue y la posibilidad de terminar más tarde que los que eligen caminos más perfilados. “Me convalidarán asignaturas elija lo que elija, porque son carreras que se parecen. Pero si no fuera así, tampoco me preocupa. Me parece más importante que lo que finalmente elija sea lo que encaja en mi perfil”, añade esta estudiante que se ve en el futuro gestionando grupos humanos.
“La mayoría de nuestros alumnos de grado abierto han optado por combinaciones entre Políticas, Derecho y Económicas aunque nos hemos encontrado con perfiles muy variados”, explica Ana Delgado, coordinadora del grado abierto de la UPF y una de los tres tutores del programa, que en este campus es totalmente abierto, es decir, los estudiantes pueden cursar asignaturas de cualquier carrera durante un año y un trimestre, el tiempo extra del que disponen para elegir. Para el próximo curso han aumentado un 50% las vacantes hasta 30 plazas.
Un destacado periodista y académico uruguayo –Leonardo Haberkorn- ha alcanzado recientemente cierta notoriedad por una carta de renuncia a su cátedra en comunicación social, pues, según señala en su blog (1) : “Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla” El diagnóstico del profesor no es tan nuevo como parece, bastará recordar el polémico libro de Giovanni Sartori, Homo Videns (1997) que se enmarca en la misma línea. Lo nuevo, quizás, es el tono apocalíptico de su escrito. El asunto merece ser examinado con cierto detenimiento ya que lo que está en cuestión es, nada menos, la relación entre educación, cultura y tecnología.
El problema planteado nos lleva a establecer algunas precisiones indispensables. Primero, en la actualidad se expande una nueva forma de comunicación; las redes digitales están desestabilizando más de veinticinco siglos de cultura alfabética, la codificación digital, en efecto, se ha constituido en el nuevo “lenguaje de equivalencia”, instituyendo con ello un nuevo “régimen de significación”: la llamada Cibercultura. Más allá de los ecos nostálgicos por una cultura letrada – ilustrada, lo cierto es que asistimos al advenimiento de una nueva época histórico-cultural.
La constatación de cierta apatía de parte de los estudiantes, suspende un hecho capital: la incapacidad del sistema educacional para cumplir sus funciones en una sociedad digitalizada. En pocas palabras, el defecto no se encuentra en la masa apática de estudiantes, desinterés y caras absortas, mirando sus aparatos electrónicos sino en todo el obsoleto sistema educativo incapaz de formular nuevas estrategias, políticas y prácticas pedagógicas.
Pretender que aquello que fue significativo para nuestra generación tenga vigencia hoy es una ilusión, cuando no, una ingenuidad. Tal como señaló ya hace décadas Jean François Lyotard la figura misma del “Maestro”, tanto como la del “intelectual”, es hoy más que problemática. Las redes ponen a disposición de millones una cantidad inmensa de Información. El punto crucial es concebir una “Inteligencia Pedagógica” capaz de transformar esa Información en Conocimiento y, eventualmente en Acción. Insistamos, la carencia y el defecto corresponde a lo que hemos entendido por Educación y no al estado actual de las mnemotecnologías a nivel mundial.
El verdadero desafío es crear nuevas formas de trasmisión de saberes y no claudicar o “tirar la toalla”: concebir modalidades educacionales a la altura del siglo XXI y no insistir en un pensamiento y en modos didácticos conservadores, obsoletos y ajenos a la realidad presente. Superar la Educación Alfabética, la Ciudad Letrada como la denominó ese uruguayo inmenso que fue Ángel Rama y abrir cauce a nuevas formas que sin negar lo anterior lo traduzcan al nuevo lenguaje de equivalencia digital. Las nuevas generaciones, desde su apatía y su mutismo así lo reclaman y es la urgente tarea de todos quienes participamos del mundo académico.
Por último, consignemos que resulta paradójico que el impacto de la carta mencionada se haya producido a través de las redes digitales. Pareciera que, efectivamente, estamos frente a una “mutación antropológica” de envergadura. Las nuevas generaciones socializadas en entornos virtuales reclaman nuevas competencias y habilidades de los educadores, competencias y habilidades de las que – en tanto “inmigrantes digitales” – estamos ayunos. Mientras tanto, habría que repetir con Haberkorn… “Con mi música y la Falacci a otra parte”
Europa/España/17 Septiembre 2016/Autor: Jesús Conde/Fuente: El diario
La Consejería de Educación dice que mantiene contactos constantes con este profesorado, dentro de los encuentros discrecionales de una negociación
Colectivos como Extremadura Laica se oponen a cualquier tipo de compensación horaria, escolar o extraescolar para estos profesores tras la entrada en vigor del nuevo currículum educativo
Sigue sin cerrarse el acuerdo. El futuro de losdocentes de Religión católica que han visto reducida su jornada con la entrada en vigor del nuevo currículum educativo de ESO y Bachillerato sigue en el aire.
La Consejería de Educación y Empleo ha transmitido a este diario que mantiene contactos constantes con el profesorado afectado, dentro de encuentros discrecionales que se mantienen en una negociación.
Eso sí, el Ejecutivo ya ha expresado en varias ocasiones que las horas que recoge el nuevo currículum regional cumple el margen que ofrece la LOMCE. Con la salvedad de que, en vez de mantener las horas de Religión católica en dos como hizo el gobierno de Monago antes de irse, se reducen a una. Pero dentro del cumplimiento de la ley Wert.
Hasta ahora los rumores apuntaban a la posibilidad de que los docentes pudieran ser integrados como personal de biblioteca, o incluso un nuevo cargo de coordinadores o encargados de la convivencia escolar. Fuentes de la Junta confirman que siguen barajando varias opciones, y hasta el momento la decisión no está tomada.
Mientras tanto continúa la polémica.Por un lado el colectivo de profesores afectados, que ha iniciado una fuerte campaña en defensa de tu trabajo en las redes sociales con la denominada ‘Marea Amarilla’.
Por otro, colectivos y organizaciones que defienden una educación laica y aconfesional, y que piden a la Junta que no ceda ante las presiones. Incluso lanzan el debate sobre la idoneidad o no de que la Religión católica siga dentro del currículum educativo público en pleno siglo XXI.
La ‘Marea Amarrilla’ quiere Religión
Más de 6.000 firmas denuncian a través de la plataforma Change.org la reducción de la carga lectiva en el currículum educativo extremeño que ya ha entrado en vigor. La iniciativa la firma la Asociación de Docentes de Religión Católica de centros públicos de Extremadura, y argumenta que hay un porcentaje elevado del alumnado y de padres que demandan dicha asignatura, por lo que aboga por que “mantengan entonces su calidad y su carga horaria”.
“Un gobierno como el extremeño, que se tilda como ‘socialista’, jamás debería poder atacar el derecho fundamental a la educación digna y completa de las personas. Independientemente del color ideológico que gobierne a los extremeños, se ha de asegurar una oferta educativa de calidad, también en la religión”, expresan en su campaña.
Posiciones en contra
No piensa lo mismo Extremadura Laica, que apunta que los docentes de Religión no son funcionarios, “ni han opositado, ni imparten una disciplina científica y reglada”. En contra “ejercen labores de catequesis a las órdenes del obispado correspondiente, como auténtico delegado diocesano”.
Motivo por el que rechaza cualquier tipo de compensación horaria, escolar o extraescolar para los profesores de Religión católica, “por ilegal e ilegítima”. Recuerda que es el Obispado, “por méritos especialmente católicos, quien le da el trabajo y el Estado quien le paga”. “Extremadura Laica recuerda que está a favor de que la religión (catequesis) salga de la Escuela”.
Si el personal de Religión ha perdido algunas horas “éstas, las mismas, las han recuperado profesores funcionarios de otras asignaturas, auténticas”.
En el mismo sentido el sindicato CCOO Extremadura reclamó semanas a la Junta que abandone su “indecisión” para caminar hacia una escuela pública laica y no confesional. Ante la posibilidad de que se le encomienden otras tareas al profesorado que pierde horas, CCOO critica que la indecisión e intento por contentar a todo el mundo” del Ejecutivo regional.
Para CCOO esto sería un error más que la Administración aún está a tiempo de rectificar. Así pide “coraje, coherencia y responsabilidad”. “La presencia de la religión en las escuelas no es una cuestión de empleo, y en el caso de que lo fuera, deben resolverlo las autoridades eclesiásticas”.
Otra de las cuestiones que pone encima de la mesa es que no han pasado por un proceso de libre concurrencia, capacidad y publicidad para ocupar su puesto, tal y como sí ha hecho el resto del personal docente de la escuela pública. A su juicio el problema de desempleo se resuelve sacando una adecuada Oferta de Empleo Público para docentes.
Europa/Reino Unido/17 Septiembre 2016/Autor: Carlos Otto/Fuente: La Vanguardia
En el mundo laboral hay un mantra que se repite con cierta frecuencia: «las universidades no están enseñando lo que las empresas necesitan».
La frase puede ser más o menos cierta en función de lo que podamos esperar de la enseñanza universitaria, pero describe una situación meridianamente real: a menudo, sobre todo en cuestiones tecnológicas, las universidades imparten unos conocimientos que pueden servir como base, como punto de partida, pero a la hora de la verdad el mercado laboral precisa de unas aptitudes y conocimientos que rara vez se enseñan en la educación reglada.
El mantra se repite: las universidades no están enseñando lo que las empresas necesitan. ¿Deberían adaptar sus modelos educativos al mercado laboral o proporcionar conocimientos de punto de partida?”
Esto nos lleva a un debate sin fin: ¿deben adecuarse los estudios universitarios a “lo que las empresas necesitan”? Si el mercado laboral tecnológico va cambiando y evolucionando a una velocidad endiablada, ¿deben ir adaptando las universidades sus modelos educativos a igual velocidad? ¿O, por el contrario, deben proporcionar a los alumnos unos conocimientos neutrales y objetivos que sirvan como punto de partida para, más tarde, adaptarse ellos mismos a lo que el mercado laboral les acabará exigiendo en realidad?
825.000 empleos digitales… sin cubrir
Como muestra del problema basta un ejemplo: según la Grand Coalition for Digital Jobs, impulsada por la Unión Europea, en 2020 habrá cerca de 825.000 empleos digitales… que desgraciadamente no serán cubiertos.
Universidad de Boston
Es decir, que, pese a las altas cifras de paro en todo el continente, Europa se encontrará dentro de cuatro años con que, aunque las empresas podrían demandar hasta 825.000 profesionales, en realidad no serán capaces de cubrir esas vacantes porque no encontrarán perfiles profesionales que tengan una cualificación adaptada al puesto de trabajo en cuestión.
La UE prevé que 825.000 empleos digitales no serán cubiertos… por falta de cualificación”
No es el único estudio en este sentido. De hecho, otros son aún más desilusionantes. Es el caso del último informe de empleo digital elaborado por Randstad, que eleva las cifras de manera muy peligrosa: según la consultora, en 2020, sólo España ya tendrá 1,9 millones de vacantes profesionales que quizá no puedan ser cubiertas por la falta de cualificación de quienes pretendan optar al puesto.
Todo ello pese a que, como muestra el gráfico de abajo, nuestro país cada vez cuenta con más especialistas TIC. Aunque, a la vista de las previsiones, las cifras de especialización seguirían siendo claramente insuficientes.
Google: “El expediente académico no sirve para nada”
La situación ha acabado desembocando en una realidad que parece describir un problema de facto: cada vez son más las grandes empresas tecnológicas que ‘pasan’ de las universidades y enseñanzas tradicionales.
Y es que, si los centros educativos al uso no ofrecen la formación que te será imprescindible para trabajar en empresas como Google, Facebook o Apple, no parece ilógico que, en determinadas situaciones, este tipo de compañías no contraten a sus empleados basándose (sólo) en el expediente académico, sino en la experiencia profesional propia o incluso en los conocimientos que el potencial empleado haya adquirido de manera autodidacta.
Lo dice nada menos que el jefe de Recursos Humanos de Google, Laszlo Bock, que hace poco se mostraba tajante: “El número de empleados de Google que no tiene título universitario cada vez es mayor, hay grupos en los que el 14% de la gente nunca ha pisado la universidad”.
Universidad de la Singularidad, en el Centro de Investigación Ames de la NASA, en Silicon Valley, patrocinada por Google; está destinada a complementar estudios universitarios para formar grupos limitados de dirigentes en la aplicación de las tecnologías a la resolución de «los problemas de la humanidad»
En Google cada vez tenemos más empleados que nunca han pisado la universidad”
LASZLO BOCK
Director de Recursos humanos de Google
¿Conclusión? “El expediente académico no sirve para nada, no te ayuda a predecir nada”, asegura. “Muchas de las tareas que tienen que hacer en Google no tienen nada que ver con que el empleado haya tenido mejor o peor expediente académico”.
Evidentemente, Laszlo Bock no sólo se refiere a los conocimientos en sí, sino también a las aptitudes o destrezas necesarias en un empleado, perodibuja un escenario pesimista: a la hora de la verdad, las universidades no están introduciendo en sus alumnos ni los conocimientos ni las herramientas que el mercado laboral seguramente les acabe pidiendo.
La propuesta de Reino Unido: ¿una ‘universidad de Facebook’?
Mientras tanto, hay países que están intentando trabajar para poner solución a este problema cuanto antes. Uno de los más destacados es Reino Unido, que está empezando a proponer un profundo cambio en el sistema educativo para que las empresas tecnológicas puedan ‘insertarse’ en el enseñanza medianamente reglada.
La propuesta fue elaborada el pasado mes de mayo y está estructurada en Success as a Knowledge Economy, un documento en el que Reino Unido lanza la posibilidad de que empresas tecnológicas como Google, Facebook o Apple, que siempre se han quejado de esa falta de conexión entre el mundo educativo y el empresarial, puedan impulsar sus propios centros formativos, en los que impartirían los conocimientos que realmente acabarán necesitando.
De hecho, en Estados Unidos ya existen programas formativos impulsados por las propias tecnológicas, como la Escuela de negocios, la de Desarrollo y la de Analítica de la Universidad de Facebook .
Reino Unido lanza la propuesta de que las tecnológicas como Google, Apple o Facebook puedan impulsar sus propios centros creativos”
Esta propuesta no integraría a estas compañías directamente en los niveles de las enseñanzas universitarias, pero sí en un punto intermedio entre la formación de Bachillerato y la de los tradicionales grados superiores. En cualquier caso, supondría un punto de partida para que las mayores compañías tecnológicas del mundo tuvieran una puerta de entrada a la enseñanza oficial y reglada.
Desde la institución que impulsa la propuesta, integrada por diversos estamentos públicos, no aclaran si han recibido propuestas concretas de ciertas compañías para establecerse como centros formativos. Sin embargo, sí dejan claro que su interés es evidente y deslizan la posibilidad de que ya haya habido ciertos contactos con ellas y que estos estén avanzando de manera positiva en dicha dirección.
Las empresas ‘pasan’ de la universidad
En principio la propuesta de Reino Unido puede parecer llamativa o incluso arriesgada, pero lo cierto es que, como mínimo, pretende poner solución a un problema real: la desconexión cada vez mayor entre las universidades y las empresas privadas.
La Universidad de la Hamburguesa, una de las primeras universidades creativas (McDonald’s)
Es aquí donde surge el concepto de las ‘universidades corporativas’, que no son otra cosa que los propios centros de formación que cientos de compañías de todo el mundo establecen para transmitir a sus empleados todos aquellos conocimientos y herramientas que necesitarán para su nuevo trabajo y que, por desgracia, no aprendieron en la universidad.
845 empresas cuentan ya con ‘universidades corporativas’; en España hay 55”
Según el informe que presentó la consultora Top Employers en 2014, 845 empresas de todo el mundo cuentan con sus propias ‘universidades corporativas’. En España, esta cifra alcanza a nada menos que 55 compañías. Ni que decir tiene que la mayoría de estas grandes empresas trabajan, eminentemente, en el ámbito tecnológico.
En realidad esta situación tiene muchos matices. Por mucho que las compañías llamen ‘universidad corporativa’ a sus propios estamentos, en muchas ocasiones estos centros no van más allá de meros cursos de iniciación en los que los empleados son instruidos en materias que no aprendieron en la universidad, es cierto, pero quizá porque eran medianamente marginales o, al menos, no eran lo suficientemente relevantes como para que la enseñanza pública tenga que decidir introducirlas en sus programas académicos reglados.
Del oscurantismo a la enseñanza reglada
Sin embargo, sería hipócrita asegurar que todas las situaciones se corresponden con el anterior dibujo. Puede que una empresa sólo esté usando su ‘universidad corporativa’ para impartir conocimientos que sólo valdrán en su empresa, pero lo cierto es que cada vez son más las empresas tecnológicas que, en realidad, están trasladando aptitudes y herramientas que serían válidas en prácticamente cualquier compañía de su sector.
Puede que algunas empresas impartan en sus universidades corporativas conocimientos solo válidos en su compañía, pero son más las empresas que están trasladando aptitudes y herramientas válidas en prácticamente cualquier empresa de su sector”
Por ello, la posibilidad de que dichos conocimientos pasen a la enseñanza reglada puede resultar más que interesante, ya que, hasta ahora, sólo son trasladados a los empleados que ya han sido contratados.
La propuesta británica invertiría el orden tradicional de los factores para que los estudiantes pudieran realmente formarse en dichas competencias para, a continuación, poder optar a un número de posibles empleos que, sin duda, sería significativamente mayor.
Habrá que ver cómo evoluciona esta iniciativa y si otros países caminan también en esta dirección. Sea como fuere, lo cierto es que si la desconexión entre el mundo universitario y el empresarial es tan real como lo pintan, tenemos un problema. Y, quién sabe, quizá en el futuro el título de tus sueños no te lo entregue la universidad de toda la vida, sino la universidad de Google, Apple o Facebook.
Quizá en un futuro no lejano, el título de tus sueños no te lo entregue la universidad de toda la vida, sino la de Google, Apple o Facebook”
Europa/Francia/17 Septiembre 2016/Autor: Josefina L. Martínez/Fuente: La izquierda diario
En el marco de la jornada de movilizaciones del 15 de septiembre en Francia entrevistamos a Camille Münzer, estudiante de la Escuela Normal Superior de París.
Camille es estudiante de París y militante del la CCR en la juventud del NPA. Lo primero que nos comenta es que este verano fue muy diferente a los demás. En general en este período se paraliza toda la actividad política, pero esta vez no ocurrió de la misma manera.
“A pesar del verano, la movilización continuó hasta el mes de julio inclusive. Y el verano se politizó mucho por la ofensiva reaccionaria del gobierno contra el burkini, por la muerte de un joven inmigrante de los barrios populares, y por el atentado de Niza antes.”
“Podríamos decir que ‘La situación es prometedora y dramática al mismo tiempo’, tomando lo que escribió Juan Chingo en Revolutión Permanente sobre la situación francesa, que combina la continuidad de la movilización con una ofensiva de la derecha muy importante”, agrega.
En Francia las clases comenzaron la semana pasada para algunas universidades y esta semana para otras. Le preguntamos a Camille cuál es la orientación que están buscando llevar adelante en el movimiento estudiantil. “La política que nosotros impulsamos es a buscar que la vanguardia no se disperse”, responde.
Explica que la movilización del jueves 15 no viene tan bien preparada como se necesita, por la política de la burocracia sindical: “Los sindicatos llamaron una demostración para “salvar el honor” pero sin preparar un verdadero plan de lucha. La llamaron como para mostrar al gobierno que están, pero sin preparar la movilización. El único lugar donde se preparó más la manifestación fue en la región portuaria de Le Havre, una zona portuaria del norte de Francia con una tradición muy combativa”.
Sobre la política que llevan adelante en las universidades, desde la CCR y la juventud del NPA, dice que la clave es mantener a la vanguardia organizada. “Nuestra política hacia la juventud es que la vanguardia amplia que surgió se mantenga organizada. En las universidades lo que hicimos fue llamar a que se reúnan de nuevo los comités de organización, organismos que son emanaciones de las asambleas generales, donde se reagrupa la vanguardia más consciente y donde se desarrolla la lucha de tendencias más fuerte en el movimiento estudiantil. Es allí donde están los nuevos elementos de la vanguardia juvenil en Francia.”
“Y en universidades donde antes no hubo asambleas muy grandes y donde había un comité de movilización que existía, los comités de organizaciones se reunieron y reagruparon a varias decenas de estudiantes la semana pasada.”
“Esto muestra que la vanguardia sigue movilizada, sigue con expectativas, no hubo una desmoralización de la vanguardia ni sacó conclusiones conservadoras, sino que hay una continuidad de la combatividad de la vanguardia estudiantil. Esto es lo más importante del momento actual.”
“Otro hecho que estamos viendo estos días es que en las asambleas de las universidades se han sumado jóvenes, muy jóvenes, que antes del verano estaban en los colegios secundarios, liceístas, que ahora se suman a las asambleas universitarias, que están listos para continuar movilizándose. También pasó en París I, jóvenes que el año pasado eran secundarios, ahora van a la asamblea como estudiantes de primer año de la universidad con la experiencia que ya hicieron antes.”
“Hay varios polos de la movilización estudiantil en la región parisina. Una de las universidades que más se movilizó fue parís VIII que está ubicada en Saint Denis, en un barrio popular en la periferia norte de París. Y hay otra universidad que se moviliza mucho que es Paris I, en el centro de París, donde varias asambleas tuvieron lugar en la facultad de La Sorbona y en otro centro, que es el centro de la vanguardia estudiantil con fuerte luchad e tendencias, que es Tolbiac. Tiene una gran historia de movilizaciones estudiantiles, le dicen “Tolbiac la Roja”.
En el movimiento estudiantil la lucha entre diferentes tendencias es muy importante. Dos corrientes se reforzaron durante la movilización, el movimiento autónomo y la corriente de la juventud anticapitalista en el NPA y la CCR.
“En Tolbiac, los autonomistas, junto con gente que llamaron de otras facultades, lograron votar el bloqueo de la facultad para la mañana del 15, una medida que fue minoritaria porque por el momento no cuenta con el apoyo de sectores más amplios del movimiento estudiantil.”
La crisis de la casta política en Francia
¿Cómo se percibe desde el movimiento estudiantil la situación del gobierno de Hollande y el lanzamiento de las campañas políticas electorales desde la derecha y la extrema derecha?
“Hollande recibió recientemente un “baldazo de agua fría”, un golpe político, con la dimisión de su ministro de economía, Emmanuel Macron. Un banquero que no era un miembro del PS, que lo llamaron para fortalecer el gabinete de ministros, y que por lo tanto su renuncia fue un golpe para el gobierno.”
“La campaña electoral francesa comenzó con un tono bastante reaccionario, con el asunto de la prohibición del burkini y lo que se puede ver es que todo el campo político está corrido hacia la derecha, tanto en las propuestas económicas como sociales y políticas.”
Hollande se lanzó como posible candidato hace unos días, a pesar de que está muy debilitado en la intención de voto. ¿Cómo está ubicado el gobierno frente a esta crisis?
“El gobierno lo que intentó con su discurso es demostrar que ‘sigue en carrera’, a pesar de que está muy debilitado y su principal adversario es Nicolás Sarkozy. Pero la legitimidad de la casta política francesa es extremadamente baja. Hollande ahora se juega el ‘todo por el todo’ en esta campaña, pone en juego todo para tratar de salvar su reputación política.”
Pero en la derecha las contradicciones políticas también son muy fuertes…
“Sarkozy también está bastante desprestigiado, porque después de que salió del gobierno empezaron a surgir decenas de escándalos de corrupción, ha sido llamado varias veces a declarar a la justicia, etc. Y la carta que juega Sarkozy es robarle algunos votos al Frente Nacional de Marine Le Pen sobre la base de un programa ultra reaccionario. Y no solo Sarkozy, en las elecciones primarias de la derecha también hay propuestas cada vez más reaccionarias, como por ejemplo obligar a los estudiantes a llevar uniforme y hacer el saludo a la bandera todos los días en el colegio, cosas así.”
¿Qué sucede con la ‘izquierda’ reformista francesa? ¿Cuál es el papel del Front de Gauche de Melenchon?
“Este giro a la derecha del campo política lleva a que una parte de la ‘izquierda’ también esté tentado de adoptar un discurso más proteccionista y nacionalista, por ejemplo, el Front de Gauche de Melenchon.”
“Melenchon hizo declaraciones durante el verano sobre los trabajadores inmigrantes que “roban el pan” a los franceses. Esto fue un escándalo, obviamente y mucha gente de izquierda lo criticó, y Melenchon lo único que respondió fue ‘lo asumo, mi internacionalismo no es un internacionalismo abstracto como la extrema izquierda’, etc. Y dijo que nunca se había posicionado a favor de la libre instalación de inmigrantes. De hecho, los medios le dijeron que la razón por la cual en 2012 no logró ir más allá electoralmente es porque su discurso era ‘demasiado internacionalista’. Y ahora él analiza eso como un error, que no debía haber tenido un discurso tan abierto hacia la inmigración, etc. Ahora intenta volver a un discurso más proteccionista y nacionalista, para poder disputar votos al espacio del Frente Nacional.”
Hay un giro a la derecha en el mapa político por arriba, pero hay también una vanguardia muy amplia que rompió con el PS y giró a izquierda. ¿Hay alguna alternativa política que exprese esta nueva situación?
“No hay todavía una alternativa política para expresar lo que fue el movimiento en las calles. En 2010 después de un movimiento impresionante contra las jubilaciones, con huelgas y movilizaciones, apareció la perspectiva de las elecciones del 2012 y apareció Melenchon presentándose como alternativa política, y estaba fuerte la idea de que el Partido Socialista iba a reemplazar a la derecha, la idea de la “alternancia”. Mucha gente de izquierda voto a Hollande como “mal menor” contra Sarkozy.”
“En cambio, ahora, la gente ya hizo una experiencia con el Partido Socialista. En las movilizaciones uno de los slogans era no solo “Todo el mundo odia a la policía”, sino también “Todo el mundo odia al Partido Socialista”. Y hubo acciones tipo ‘escraches’ contra los locales del Partido Socialista, donde la gente iba al final de las manifestaciones y rompía el local del Partido Socialista. Ahora no aparecen fuertes estas alternativas como políticas. Tal vez sea Marine Le Pen quien pueda capitalizar un poco más el descontento hacia el gobierno. Lo que nosotros decimos es que la candidatura de Philippe Poutou, a pesar de todas las contradicciones, podría ser llevada adelante como una vía de politización, una alternativa para gente que después de la movilización se plantea cuestiones más políticas. Desde la CCR en el NPA estamos peleando por desplegar una campaña política que exprese esto.”
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