Europa

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El juego en el desarrollo infantil y el autismo

Elaime Maciques

España/ Autora: Elaime Maciques

Introducción

El juego es un concepto que muchas veces resulta difícil definir. Los psicólogos consideraron que no se podía estudiar científicamente el juego, ya que no se podían encontrar rasgos o características comunes a situaciones tan diversas como el golpear de un bebé a un objeto que cuelga de su cuna y un partido de cartas de los adultos. Lo que tienen en común no son los aspectos externos sino las características psicológicas internas de los sujetos implicados en el juego.

La actividad lúdica posee una naturaleza y funciones complejas que se abordan desde diferentes teorías donde los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, pero en la historia y evolución del juego aparecen diferentes explicaciones sobre el papel que desempeña en el desarrollo humano.

Así por ejemplo Lazarus (1983) en su Teoría de la relajación sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles que producen fatiga de las que descansan mediante diversas actividades como el juego que producen relajación. J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los proceso cognoscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual más por su finalidad que por su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre persigue una meta y que sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo. Bruner tomando como base de alguna manera la Teoría del instinto de Gross, (el juego como un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias en la edad adulta ) considera que mediante el juego el niño tiene la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y sentimientos correspondientes a la cultura donde viven. El entorno ofrece al niño la posibilidad de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego. Los juegos de fuerza, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (Teoría de la enculturalización del juego) donde hay estrecha relación entre cultura y juego. (Roopnarine 1998).

Desarrollo

El juego, conjuntamente con el movimiento, constituyen expresiones vitales del ser humano. niñajugandoAmbos se encuentran presentes desde el inicio de la vida y permiten establecer relaciones con el medio y con los demás, a partir del cuerpo, entidad totalizadora y presencia efectiva de la disponibilidad personal. En cada juego infantil aparece la búsqueda libre la resolución inteligente de situaciones, la satisfacción de una necesidad de conocer e integrarse.

Imaginemos una niña dando de comer a sus muñecos o niños sentados sobre un madero imaginando que viajan en un barco. Hablamos de juego simbólico el que se desarrolla haciendo uso de acciones propias del juego funcional como trepar, saltar, deslizarse y otras.

El juego es:

  • Experiencia de libertad y arbitrariedad
  • La ficción como elemento constitutivo
  • Actividad que implica acción y participación
  • Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y el entorno
  • Interacción y comunicación

El juego cumple una función socializadora y sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la autoestima y desarrollar la imaginación que conduce a la creatividad y tiene contenidos esenciales que lo configuran.

  1. Contenido estructural: Con relación al espacio – tiempo y a los objetos. En el juego intervienen componentes fundamentales de dominio y organización espacio – temporal por lo que la práctica en los primeros años del desarrollo contribuye a la adquisición de conceptos y estrategias relacionadas con esas dos nociones básicas.
  2. Contenido funcional: Se refiere a las capacidades motrices.
  3. Contenido relacional: El aspecto socialmente del juego y la comunicación con el otro.
  4. Contenido normativo: referente al establecimiento de reglas y normas dentro del juego

Niveles del desarrollo del juego

I nivel

  • El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados objetos dirigidas al compañero de juego
  • Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien
  • El paso al segundo nivel viene caracterizado por una correspondencia mayor con la lógica de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una interpretación más precisa del papel

II Nivel

  • El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone en primer plano la correspondencia de la acción lúdica a la acción real.
  • La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión observada en la vida real
  • Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las funciones.
  • La representación del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado.
  • En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y comienza un proceso de enriquecimiento cada vez mayor de las acciones ejecutadas

III Nivel

  • El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel y se destacan acciones transmisoras del carácter de las relaciones interpersonales
  • La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones con objetos pasan a segundo plano, y las funciones sociales de las personas pasan a primer plano

IV Nivel

  • El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños
  • A lo largo de todo el juego, el niño observa una línea de conducta
  • Están claramente entresacadas las reglas que el niño observa, con invocaciones a la vida real y las reglas existentes en ésta.

Michelet (1986) afirma que el juego y el uso del juguete favorece el desarrollo del niño, propiciando el desarrollo de cinco características de la personalidad estrechamente vinculadas.

  1. Afectividad: al ser una actividad fuente de placer y entretenimiento, posibilita expresarse libremente, y descargar tensiones. Le permite al niño la superación de metas, la resolución de conflictos y para resolverlos establece relaciones afectivas con determinados objetos, convirtiéndose el juguete en un soporte de la transferencia afectiva.
  2. Motricidad: el juego y algunos juguetes son un soporte importante para el desarrollo de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad gruesa como fina.
  3. Inteligencia: a través del juego y la manipulación de los objetos, la ficción del juego simbólico, el niño se siente capaz de modificar el curso de los acontecimientos e inicia el análisis y razonamiento de los objetos. Al realizar estas operaciones de análisis y síntesis desarrollan la inteligencia práctica que es la antesala del razonamiento abstracto.
  4. Creatividad: en todos los niveles del juego, los niños emplean destrezas y procesos que le dan oportunidad de ser creativos a través de la producción, la invención, la ficción.
  5. Socialización: a medida que el niño va interactuando en los juegos y con los juguetes se va favoreciendo el desarrollo de la comunicación y el intercambio, preparando al niño para relacionarse con otros. A través de los diferentes niveles del juego, el niño primero juega solo, después le gusta estar con otros niños pero uno al lado del otro apareciendo el juego en paralelo. Posteriormente aparece la actividad competitiva en que la actividad de juego es similar para todos, surgiendo después la actividad cooperativa donde el niño interactúa con otros bajo un objetivo colectivo determinado. Se dan entonces actitudes de cooperación, resolución de conflictos, compartir, lo que los hace reflexionar y considerar el punto de vista de los otros, hacer juicios morales, desarrollar habilidades sociales y adquirir el concepto de amistad.

Hasta aquí hemos visto que el juego tiene un papel importante dentro del desarrollo del niño y que ayuda a la estructuración de la personalidad. Pero el juego tiene una función educativa determinante, ya que es la primera fuente de aprendizaje en las primeras edades, el niño aprende a controlar y comprender su entorno físico y social, haciendo que los procesos cognitivos se estimulen y vayan haciéndose cada vez más complejos, ya que aprenden gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, establecer juicios, analizar, sintetizar, imaginar y formular cuestionamientos y solucionar problemas.

El juego es un escenario donde se logra establecer y se produce la acción y representación del conflicto cognitivo para Vigostky, una zona de desarrollo próximo ya que el niño logra mayores aprendizajes dentro de un ambiente socializador y que los prepara para la participación cooperativa en la vida social.

Craig resume las potencialidades educativas del juego cuando afirma que promueve:

  1. Crecimiento de las capacidades sensoriales y habilidades físicas
  2. Proporciona infinitas oportunidades de extender las habilidades intelectuales descubiertas por el niño.
  3. Que la relación con los objetos ayuda a la clasificación, comparación, seriación y a entender mejor los conceptos de tamaño, forma entre otros.
  4. Los juegos reglados ayudan a desarrollar habilidades sociales como la espera de turnos, normas, entender las consecuencias de sus actos y aprender a ganar y a perder.

Lozano plantea que las condiciones que hacen que del juego una actividad precisa de aprendizaje y desarrollo es:

  1. Mediante el juego se opera en el mundo de lo imaginario donde el niño es más libre
  2. Establece una relación del niño con la tradición cultural de la sociedad donde vive, propiciando que lo aprendido resulte familiar y significativo
  3. Ayuda a regular y organizar la actividad conjunta, llegar a un acuerdo y las convenciones sociales.

Juego y los TEA

Emilio García en su artículo “Teoría de la mente y ciencias cognitivas” plantea: “Los juegos de ficción implican una actitud proposicional, aunque todavía no esté presente el lenguaje. Cuando un niño juega con un palo entre las piernas como si montara a caballo, el niño tiene una representación correcta del palo y de sus propiedades y a la vez tiene una representación del caballo. Fingir o simular que un palo es un caballo implica distinguir entre actitud proposicional y contenido proposicional. Los juegos de ficción implican atribuir a uno mismo, a los compañeros de juego o a los objetos del entorno, propiedades y características que no se corresponden con la realidad. Un sofá puede ser un campo de batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plástico informe. En un juego los niños simulan ser padres o madres, médicos, profesores y despliegan los roles correspondientes.” Y de esta manera se mueven dentro de la metarrepresentación, el cual es un sistema cerebral innato y conforma un módulo de la teoría de la mente. Para Leslie, el juego simbólico infantil es el primer signo del funcionamiento de este sistema.

Para diversos autores como Leslie (1987), Riviere & Núñez (1996) y Marti (1997), el desarrollo de la Teoría de la Mente está estrechamente ligado a la percepción, las emociones y el juego de ficción. Este último implica el reconocimiento de las propias representaciones mentales sobre la realidad exterior, a la vez que se presta para representar formas de interacción social en las que existe la tendencia a la atribución emocional y a estados mentales que posibilitan la relación con otros, así como la comprensión y predicción de sus conductas. A través del juego, de sus mecanismos y del lenguaje emitido al jugar puede identificarse la intencionalidad en el participante y los posibles sentidos que da a su realidad, tanto por su propia conducta como por la que atribuye a otras personas u objetos a través del juego de ficción.

Alan Leslie (1987) define al juego de ficción como aquellas situaciones en las que ocurren por lo menos uno de los siguientes hechos:

  1. Sustitución de objetos;
  2. Atribución de propiedades ficticias; y
  3. Utilización de objetos imaginados.

Sabemos que la falta de juego simbólico es parte de la triada de las alteraciones sociales asociadas a los trastornos del espectro del autismo. Como hemos visto hasta ahora, el desarrollo de habilidades motrices, cognitivas y sociales van ligadas al juego en todas las etapas del desarrollo, pero para que exista un juego funcional debemos desarrollar la capacidad de imitación, para que exista un juego simbólico tenemos que ser capaces de entender las representaciones reales del mundo exterior y poder entender las claves sociales implícitas en el juego para poder predecir nuestras conductas y la de los demás. La mayoría de los niños con TEA no alcanzan un nivel de imitación que les permita establecer una relación de juego funcional, poner objetos en filas, hacer girar ruedas de autos, muestran un desorden sensorial y de conductas repetitivas y estereotipadas que hacen que el juego pierda su propósito, se les dificulta entender las normas sociales y ser empático con el otro, por lo que las dificultades que encontrará para integrarse a los juegos en colectivo serán muy complejas.

Concluyo mi artículo haciéndoles una pregunta ¿Es imposible que los niños con TEA aprendan y disfruten el jugar en compañía de otros ?.

Fuente: http://autismodiario.org/2013/01/10/el-juego-en-el-desarrollo-infantil-y-el-autismo/

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España: ¿Por qué es bueno que los niños se aburran?

Noticias 1 comentario

España/7 de julio de 2016/ Fuente: el mundo

«Papá, mamá: Me aburro ¿Qué hago?». Seguro que la frase le resulta familiar, que la ha oído por boca de su hijo cientos de veces y ahora en verano, aún más. Pero no debemos satisfacer sus deseos, ni darles algo con lo que jugar o pasar el rato. Que investiguen ellos, que averigüen e inventen qué hacer cuando no tienen nada qué hacer.

«Si los niños tienen periodos de aburrimiento en que no están haciendo nada que les satisfaga, deberán utilizar sus propios recursos para que eso no ocurra, y ahí entra en juego la creatividad, porque el aburrimiento es la antesala de la creatividad», afirma a EL MUNDO Carme Crespo, psicóloga infantojuvenil y docente del Instituto Superior de Estudios Psicológicos (ISEP). «El poder conectar con uno mismo y buscar actividades o acciones que puedan sacarlos del tedio, hará que sean más flexibles cognitivamente, más tolerantes, más creativos, y por tanto más resolutivos«, añade la experta.

Pensemos por un momento cómo han surgido en nosotros los mejores proyectos. Probablemente, fue cuando no estábamos ocupando nuestro tiempo en nada. Y esto es porque «la creatividad necesita tiempo, y muchas de las grandes ideas han surgido en momentos de relax, como en unas vacaciones, en la bañera…», aseguran Mª Teresa Rodríguez de Castro y Mariola Lorente Arroyo, investigadoras de la Fundación Universidad de Padres.

Según ambas expertas, el cerebro está siempre funcionando y produciendo ocurrencias, aunque no seamos conscientes de todas ellas. Y puede suceder que, cuando no estamos pensando en eso que nos preocupa, de repente se nos ocurra una solución. Es una estupenda estrategia cuando hemos dedicado mucho tiempo a un problema y nos atascamos. Hay que dar libertad a nuestro pensamiento, dejarlo fluir, escucharnos a nosotros mismos, pues de ahí surgen proyectos, ideas y deseos.

Además, es importante que comprendamos que todos somos creativos. Esa es una de las conclusiones del trabajo ‘Creatividad en la educación’, elaborado para los Cuadernos Faros del Hospital Sant Joan de Déu, en el que ambas expertas han participado: «La creatividad no es algo que se relacione sólo con el arte o los inventos. Juega un papel muy importante en nuestra vida diaria, pues nos ayuda mucho a resolver todo tipo de problemas, empezando por los más cotidianos. La creatividad puede desarrollarse como un hábito», dicen.

Por eso es tan importante que los niños no tengan todo su ocio programado, porque en la libertad del tiempo libre pueden aprender y desarrollar infinitas capacidades positivas para su crecimiento: «Aburrirse desarrolla la autonomía personal, el pensamiento propio, la imaginación… Si un niño se aburre y nadie le dice qué hacer, él mismo acabará dando con una forma de entretenerse», sostienen las investigadoras. Por ello, mantienen que «los niños necesitan la oportunidad de hacer cosas por sí mismos, de ponerse sus propias metas, inventarse planes y proyectos. Experimentar todo esto es la mejor manera de adquirir estas habilidades».

Pero no sólo los niños: también los adultos debemos ser conscientes de que no pasa nada por no tener nuestra agenda ocupada todo el tiempo. «Vivimos en una sociedad en la que hay un afán por hacer cosas todo el rato, parece que si no se tiene una actividad entre manos se estuviera perdiendo el tiempo. El ‘no hacer nada’ está muy mal valorado socialmente, y esto sin darnos cuenta se lo inculcamos a nuestros hijos, que siempre tienen actividades que hacer, agendas muy marcadas y estructuradas», dice Leire Iriarte Elejalde, psicóloga y vocal de la Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente (SEPYPNA).

Los niños durante el curso no paran. Cuando terminan su jornada escolar tienen deberes (según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, España es el quinto país que más deberes pone a sus alumnos) y después, actividades extraescolares. Casi no tienen tiempo para jugar o para, simplemente, no hacer nada.

Igual pasa en verano: se intenta que los niños tengan todo el tiempo ocupado (entre otros motivos, por la difícil conciliación de los padres cuando los niños están de vacaciones). Pero no conviene que los niños tengan todo su ocio dirigido, es importante que aprendan a valorar el tiempo y a gestionarlo. A veces podemos ayudarles, pero en otras ocasiones es mejor que sean ellos solos quienes averigüen cómo hacerlo. Vencer el aburrimiento implica esfuerzo. Por ello, no debemos darles todo hecho: ayudarles (a veces) sí, pero no darles la solución.

La clave es: ¿cómo podemos ayudarles? Los padres deben dejar a los niños tiempo para crear e inventar, por ello según Iriarte, «es muy positivo que los pequeños tengan a su alcance medios y posibilidades de hacer cosas«. Es decir, material de manualidades, juegos de construcción o cosas que puedan potenciar esa libertad y creatividad, para que no recurran siempre a la tele o a los videojuegos.

«No es negativo que los niños jueguen con dispositivos móviles, pero sí cuando les quita tiempo para otras cosas, y por supuesto cuando juegan en exceso», aclara Iriarte. Es fundamental que durante su crecimiento los padres les enseñen de forma progresiva y natural cosas para fomentar su creatividad y capacidad de juego. Un ejemplo de Crespo: Se le da un palo al niño y se le pregunta: «¿Qué podemos hacer con él?». Y que el niño diga mil cosas, no sólo una. Hay que hacer que los pequeños disfruten aparte de los juguetes, los juegos de mesa o los dispositivos electrónicos. Hay que darles las herramientas para que aprendan, en relación con su edad y capacidad.

Es clave que los padres «les acompañemos a realizar actividades solos, buscando en su mundo interior aspectos que les serán beneficiosos en su futuro, fomentando la creatividad, la sorpresa, la autonomía», asiente Crespo. Si cuando sueltan ‘Me aburro’ les damos opciones rápidas (el móvil) o les indicamos qué hacer, se lo estamos dando todo hecho y no aprenderan.

Es fundamental que padres e hijos pasen tiempo juntos, aunque el ritmo de vida actual lo haga difícil. Y que el tiempo que se comparta sea de calidad. «Los padres debemos conectar con el aquí y el ahora de estar con ellos, no mirar continuamente el móvil, no tener de fondo la televisión y ayudarles a que creen actividades en las que podamos participar», sostiene Crespo. Es fundamental «generar espacios estimulantes para la creación y el juego en familia, y oportunidades para poder practicarlos. El juego libre, imaginativo y no estructurado es esencial para el desarrollo infantil«, concluyen Rodríguez de Castro y Lorente.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/07/06/577bd70422601d10218b4584.html

Imagen: http://e03-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/07/05/14677336570179.jpg

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Violencia machista: las víctimas que se ven, las mujeres, y las que no salen tanto en las estadísticas, los niños

Pilar Fonseca

España/ Autora: Pilar Fonseca

La violencia machista tiene unas víctimas directas evidentes: las mujeres, pero también tiene unas víctimas a las que en demasiadas ocasiones se les excluye sin ningún motivo: los menores de edad.

Según los datos presentados desde el Consejo General del Poder Judicial (CGPJ) y los compartidos por la ONG Save the Children, los datos son muy contundentes en este sentido y nos deberían movilizar a exigir a nuestros gobernantes que se tomen las medidas oportunas cuanto antes en lo que a la protección de menores se refiere.

Tanto para proteger a las víctimas más visibles, las mujeres, como para proteger con la misma eficacia a las víctimas que no salen tanto en las estadísticas: los menores de edad.

Los nuevos datos con los que se trabaja surgen de la nueva Ley Orgánica 8/2015 que ha modificado el sistema de protección a la infancia y a la adolescencia en los casos de violencia machista y violencia en el hogar, ahora sí los incluye también como víctimas directas.

Como efectos de esta nueva legislación, han aumentado en un 280% las suspensiones de la patria potestad por violencia machista sólo durante el primer trimestre de este año.

Sin embargo para “Save the Children” como ONG centrada en las necesidades y problemas de la infancia, a pesar del cambio de la normativa, mantienen que esta nueva ley no puede considerarse una herramienta adecuada para dar respuesta a las formas de violencia que sufre la infancia en nuestro país.

Datos que entristecen

Bebes 2

Han aumentado las medidas de protección a niños y adolescentes impuestas judicialmente por maltrato a la mujer. Se han incrementado las denuncias por violencia machista en un 12% y también ha habido un aumento de las víctimas en comparación con el primer trimestre del año pasado. En este sentido los datos dejan claro que seguimos conviviendo con esta lacra.

Han aumentado en un 112% las medidas para evitar el peligro o el perjuicio al menor y también ha aumentado en un 51% la supresión del régimen de visitas.

Sin embargo, el 71% de los niños asesinados por sus padres no habían interpuesto una denuncia previa, ni ellos ni sus familiares.

Desde el CGPJ también destacan ese dato: el bajo número de denuncias interpuestas por familiares de víctimas de violencia machista.

Para la ONG Save the Children la protección infantil es simplemente “intolerable”. Han denunciado las insuficiencias en prevención de la violencia contra la infancia por parte del estado y ha advertido de que los casos están ocultos y nadie los denuncia.

Según Save the Children los mecanismos de denuncia no son conocidos ni accesibles para los niños, de ahí la invisibilidad de este drama, además tampoco existe un sistema de recogida de datos que permita conocer el verdadero alcance del problema, algo que debería preocuparnos aún más.

La prevención, la protección, la recuperación y la integración de las víctimas menores de edad debería ser una prioridad y no que el grueso de las medidas se pongan en marcha una vez cometido el acto de violencia obligando a la víctima a revivirlos ante los órganos judiciales y administrativos.

Es evidente que queda mucho por hacer en lo que a protección a la infancia se refiere del tremendo problema que es la violencia machista en nuestro país.

Al terminar de redactar este post, hablamos de casi 40 mujeres asesinadas por violencia machista en nuestro país en lo que va de este año 2016.

Fuente:http://www.bebesymas.com/noticias/violencia-machistas-las-victimas-que-se-ven-las-mujeres-y-las-que-no-salen-tanto-en-las-estadisticas-los-ninos

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El Gobierno Vasco renueva su acuerdo con la Unesco sobre paz y convivencia

Noticias

País Vasco/ 07 julio 2016/ Fuente: Noticia de Gipuzkoa

El lehendakari Iñigo Urkullu firmó ayer en París un memorándum de entendimiento con la directora general de la Unesco, Irina Bokova, que pretende relanzar las relaciones entre este organismo de la ONU y Euskadi. Entre sus objetivos destacan el trabajo en favor de los derechos humanos y la igualdad de género y la promoción del patrimonio cultural y de proyectos científicos, tecnológicos y de innovación. Asimismo, incluye un apartado para aplicar la experiencia vasca en materia de paz y de convivencia social.

La educación, la cultura, la ciencia y la comunicación se convierten en este acuerdo en la clave para afrontar nuevos retos en materia de convivencia y desarrollo sostenible. El texto incluye, además, un apartado para aplicar en centros educativos de otros países la experiencia vasca en materia de paz y de convivencia social.

Según Urkullu, la experiencia que se ha llevado a cabo en el sistema educativo vasco, y que aspira a convertirse en referencia internacional, se basa en “el trabajo en valores, el respeto a la pluralidad, a las diversas formas de pensamiento y a la tolerancia” y “desde las edades más tempranas”. La presencia de víctimas de distinto signo en las aulas, uno de los aspectos más novedosos de esta experiencia, puede considerarse “traumática, pero reversible” y constituye, en todo caso, “una apuesta por el compromiso y la convivencia”.

El nuevo memorándum, que tiene una vigencia de dos años, se asienta en un acuerdo anterior que las dos partes, con José Antonio Ardanza y Federico Mayor Zaragoza a la cabeza, suscribieron en 1997. Urkullu destacó que la firma de este memorándum es un “honor para el Gobierno Vasco” e hizo hincapié en que este compromiso es el resultado de una amplia trayectoria y de una fructífera colaboración. Este acuerdo firmado en París responde también al reto de reforzar el posicionamiento de Euskadi en el escenario global.

Gracias al memorando firmado ayer, las dos entidades profundizarán en la promoción del patrimonio cultural como elemento clave de identidad y memoria, pero también de innovación, creatividad y bienestar social. Así, Urkullu avanzó que ambas partes trabajarán para preservar la diversidad cultural y lingüística, y adelantó que la Unesco presentará su nuevo Atlas sobre las lenguas del mundo con motivo del Foro Europeo que se celebrará en diciembre en Donostia, dentro de los actos de la capitalidad cultural 2016.

Además, se buscará fortalecer nuevas formas de gobernanza para promover procesos democráticos participativos y se impulsarán áreas como la ciencia, la tecnología y la innovación. A ese respecto, Urkullu señaló que el desarrollo sostenible no se logra incrementando bienes y recursos naturales, sino generando conocimiento.

170 jóvenes en 19 años También recordó que en los cerca de 20 años de colaboración con la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) han posibilitado la creación de becas para que alrededor de 170 jóvenes se incorporen en las 43 oficinas de la institución en África, Asia, Latinoamérica y Oceanía.

En el marco de esta cooperación, según explicó el lehendakari Urkullu, en Euskadi se ha creado una Reserva de la Biosfera, cinco cátedras Unesco, siete escuelas asociadas, tres bienes declarados Patrimonio de la Humanidad, un Geoparque, un “artista por la paz” y una “ciudad creativa”. Subrayó que se trata de actuaciones que en casi dos décadas han generado una red de personas comprometidas y han contribuido a la creación de una nueva cultura de solidaridad y de respeto al medio ambiente. El nuevo acuerdo de colaboración permitirá, asimismo, fomentar la marca Euskadi-Basque Country en el mundo.

El encuentro entre la directora general de la Unesco e Iñigo Urkullu se desarrolló en un ambiente cordial en el que la Irina Bokova dijo algunas palabras en euskera. En declaraciones a los periodistas, Bokova aseguró que “Euskadi es un buen ejemplo para otros de cómo podemos trabajar conjuntamente por un modelo de mayor cohesión social y diálogo intercultural”.

La cita, en la que también participó la Secretaría General de Acción Exterior del Gobierno Vasco, Marian Elorza, concluyó con un encuentro con Josu, Alberto, Enrique, Andoni, Miriam y Guillermo, varios jóvenes vascos que trabajan o son becarios en la sede de la Unesco en París.

El Gobierno Vasco tiene en vigor 28 acuerdos con organizaciones multilaterales, entre ellas la OEA (Organización de Estados Americanos), la SEGIB (Secretaría General Iberoamericana) o la OMT (Organización Mundial del Turismo). Además, el Ejecutivo vasco participa en 75 redes de carácter internacional, 55 de ellas de ámbito europeo y 20 de carácter global.

El acuerdo

Hace 19 años. Este acuerdo entre la Unesco y el Gobierno Vasco se remonta a 1997, cuando Federico Mayor Zaragoza, entonces director general de la Unesco, firmó el memorando con el Gobierno Vasco con el lehendakari Ardanza, el primero con una entidad no estatal.

Aportación de Euskadi. A lo largo de casi dos décadas, alrededor de 170 jóvenes vascos se han incorporado a las oficinas Unesco de África, Asia, América Latina y Oceanía… En el Sistema ONU los conocen como basque volunteers. Además, Euskadi cuenta con una Reserva de la Biosfera, tres Bienes declarados patrimonio de la Humanidad, cinco cátedras, siete escuelas asociadas, etc.

Otros acuerdos. Euskadi tiene en vigor un total de 28 acuerdos con organizaciones multilaterales, entre los que cabe destacar la OEA (Organizacxión de Estados Americanos), la SEGIB (Secretaría General Iberoamericana) o la OMT (Organización Mundial del Turismo), entre otros organismos.

Cinco vías de trabajo con Unesco.

1. Perspectiva transversal de los derechos humanos y la igualdad de género.

2. Se profundizará en la promoción del patrimonio cultural.

3. Se fortalecerán nuevos modelos de gobernanza.

4. Derechos humanos y cultura de paz.

5. Se impulsarán áreas como la ciencia, la tecnología y la innovación

Fuente: http://www.noticiasdegipuzkoa.com/2016/07/06/sociedad/el-gobierno-vasco-renueva-su-acuerdo-con-la-unesco-sobre-paz-y-convivencia

 

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62 retos del buen maestro

Nati Bergadà

España/Autora: Nati Bergadá

Como maestros, a menudo ponemos en duda nuestras habilidades, destrezas y metodologías de trabajo. Nos preocupamos por si hacemos bien nuestro trabajo o por si atendemos de la mejor manera nuestros alumnos.

Esto es muy bueno y demuestra que queremos hacer el máximo de bien nuestro trabajo, que somos exigentes con nosotros mismos y que nos preocupamos por nuestros niños. Esta exigencia es la que nos hace mover, nos hace estar activos y probar nuevas maneras de hacer y interaccionar con los alumnos.

Yo me hago a menudo estas preguntas y por eso decidí hacer una lista de los que, para mí, son los retos que tenemos por ser buenos maestros. Espero que te parezcan interesantes.

Los 62 retos

A continuación encontrarás un listado de los retos que como maestro / a te puedes proponer realizar en tu día a día en la escuela.

62 retos maestros

  1. Acompaña tus alumnos.
  2. Felicita siempre, viva el refuerzo positivo!
  3. Sonríe MUY cada día.
  4. Dialoga, conversación y pacta.
  5. Escucha los niños.
  6. Establece vínculos con tus alumnos.
  7. Promueve el aprendizaje activo.
  8. Sé flexible y adáptate a las circunstancias.
  9. Mujer libertad a tus alumnos.
  10. Sorpréndete descubriendo nuevos conocimientos.
  11. Promueve la igualdad y respecto a tu aula.
  12. Disfruta de cada clase tanto o más que los niños.
  13. Aprende de tus alumnos.
  14. Re-inventa tu manera de enseñar.
  15. Despierta en los alumnos el interés por aprender.
  16. Propicia la interacción, la colaboración y el trabajo en equipo.
  17. Enseña a tus alumnos a ser competentes.
  18. Sé positivo y verás siempre el vaso medio lleno.
  19. Ama los niños.
  20. Percibe la diversidad de alumnos como riqueza.
  21. Concibe al alumno / a de forma global.
  22. Enseña con buen humor.
  23. Ábrelos la puerta al mundo.
  24. Plantéate nuevos retos que te motiven.
  25. Sé cariñoso y cercano con los niños.
  26. Emociónate sin miedo.
  27. Permite a los alumnos que aprendan haciendo.
  28. Llénate de paciencia.
  29. Piensa que la mejor respuesta es una buena pregunta.
  30. Confía en tus alumnos.
  31. Promueve la libertad y la democracia en tu aula.
  32. Enseña a los alumnos a pensar.
  33. Demuestra complicidad con los niños.
  34. Potencia la autoestima de tus alumnos.
  35. Sé creativo y promueve la creatividad.
  36. Ponte en el lugar de los alumnos y los entenderás mejor.
  37. Descubre el potencial de cada niño.
  38. Enseña a tus alumnos a resolver conflictos.
  39. Disfruta de cada pequeño momento.
  40. Enseña a tus alumnos a saber estar y saber esperar.
  41. Potencia que los niños tengan pensamiento crítico y reflexivo.
  42. Observa los alumnos y te sorprenderás.
  43. Si estás nervioso, respira y ve agua.
  44. Trabaja la cultura del esfuerzo.
  45. Potencia que los niños se relacionen.
  46. Sé sincero con los alumnos, ellos te lo valorarán.
  47. Disfruta del trabajo en equipo entre compañeros.
  48. Mantente activo y fórmate continuamente.
  49. Lee mucho y transmite el gusto por la lectura.
  50. Sé ordenado y tus alumnos también lo serán.
  51. Trata con respeto a los niños y exige lo mismo de ellos.
  52. Propicia un buen ambiente de convivencia en el aula.
  53. Enseña hábitos a tus alumnos.
  54. Procura por su bienestar.
  55. Comparte lo que haces con los otros maestros.
  56. Ten siempre esperanza.
  57. Sé coherente y justo con los alumnos.
  58. Trabaja conjuntamente con las familias.
  59. Potencia las habilidades de tus alumnos.
  60. Ventila el aula y crea un ambiente agradable de trabajo.
  61. Promueve que los niños experimenten y descubran.
  62. Trabaja el espíritu de superación.

conclusión

Hacer de maestro / a no es un trabajo llana en la que cada día sabes qué pasará cuando comienzas la jornada. El hecho de trabajar con niños y convivir con otras personas, maestros y familias, hace que la escuela sea una red social compleja y llena de vida. Cambia constantemente y siempre te sorprende.

Un día marchas de la escuela contenta y feliz sintiendo que es un privilegio poder hacer el trabajo de maestra. Poder ver con ilusión que los niños aprenden y disfrutan haciéndolo. Hay momentos mágicos en los que un niño, sólo con una mirada o con una pequeña frase te emociona.

Pero también hay días, por suerte pocos, en los que marchas de la escuela triste, enfadada y dudando de todo. Días en los que, sin haber un motivo aparente, no ha habido buena sintonía con los alumnos, con los compañeros, con las familias …

Estos días te recomiendo que cojas aire y intentes pensar en positivo. Lee estos 62 retos y no te desanimes. Ten claro lo que representa para ti ser un buen maestro y sé fiel a esta creencia. Esto te ayudará a no perder tus objetivos y verás como al día siguiente volverá a brillar el sol: ser maestro / a es un privilegio!

Por último me gustaría citar una frase de Jaume Cela que encuentro muy acertada «Los maestros deben abrir puertas, acompañar, acoger y, sobre todo, escuchar a los alumnos.»

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¿Por qué Finlandia está cambiando “el mejor sistema de educación del mundo”?

Noticias

Finlandia/ 07 julio 2016/ Fuente: Redem

Finlandia, conocida por contar con uno de los mejores sistemas educativos del mundo, prepara un cambio radical con el que espera mejorar la calidad de sus escuelas: la abolición de las distintas materias.

Y es que, a partir de 2016, todos los centros de enseñanza del país nórdico empezarán a aplicar un método nuevo conocido como phenomenon learning.

Bajo este sistema las clases tradicionales serán desplazadas por proyectos temáticos en los que los alumnos se apropiarán del proceso de aprendizaje.

“En la educación tradicional, los alumnos van a su salón y tienen clases de matemáticas, después de literatura y luego de ciencias”, le dice a la BBC Marjo Kyllonen, gerente de educación de Helsinki.

“Ahora, en lugar de adquirir conocimientos aislados sobre diferentes materias, el papel de los estudiantes es activo. Ellos participan en el proceso de planificación, son investigadores y también evalúan el proceso”, explica.

Según Kyllonen la razón es que la forma tradicional de educación, dividida entre diferentes materias, no está preparando a los niños para el futuro, “cuando necesitarán una capacidad de pensamiento transdisciplinaria, mirar a los mismos problemas desde distintas perspectivas y usando herramientas de distintos tamaños”.

Una experiencia colaborativa

La capital finlandesa ha estado en la vanguardia del desarrollo de esta nueva metodología, en la que los alumnos pueden elegir un tema de su interés y planificar su desarrollo conjuntamente con sus profesores.

Un grupo de alumnos quiso investigar, por ejemplo, el fenómeno de los teléfonos inteligentes, y acabó aprendiendo sobre historia, literatura y física.

Un grupo de alumnos quiso investigar, por ejemplo, el fenómeno de los teléfonos inteligentes, y acabó aprendiendo sobre historia, literatura y física.

A modo de ejemplo de cómo funciona este método, Kyllonen le contó a la reportera de la BBC Sarah Montague el caso de unos niños de cuarto grado que decidieron con su profesor trabajar sobre el fenómeno de los teléfonos inteligentes.

“Dijeron que les gustaría saber sobre la historia del desarrollo de la telefonía”, cuenta.

“Un tema que les servía para estudiar matemáticas, estadísticas, para saber por qué razones la gente usa los teléfonos, literatura, al indagar sobre cómo los mensajes de texto han cambiado la forma de escribir y así por el estilo”.

“Era su idea, por lo que inmediatamente podían conectar con el tema”, apunta.

El phenomenon learning se ha venido introduciendo en las escuelas del país de forma paulatina durante los últimos dos años, en los cuales todas las escuelas han estado obligadas a introducir un período durante el año escolar –usualmente de varias semanas– para desarrollar esta nueva forma de aprendizaje por experiencia.

En el caso de Helsinki, las escuelas han sido estimuladas para establecer dos periodos al año.

De profesor a coach

Para enseñar a "alumnos investigadores", también los profesores deberán transformarse en mentores.

Para enseñar a “alumnos investigadores”, también los profesores deberán transformarse en mentores.

Los cambios en el sistema educativo en Finlandia también implican importantes cambios para los profesores, quienes ya no tendrán el control acostumbrado sobre sus cursos y deberán aprender a trabajar de forma colaborativa con sus alumnos y con otros docentes.

Su trabajo dejará de basarse tanto en clases magistrales y será más parecido al trabajo de un mentor o de un coach que al de un catedrático.

Hasta marzo de este año, ya 70% de los profesores de Helsinki habían sido entrenados en la aplicación del nuevo método.

“No creo que los profesores puedan simplemente sentarse atrás y ver lo que pasa. Creo que su papel es aún más importante que en el sistema tradicional, así que tienen que tener mucho cuidado en la manera cómo aplican este método”, asegura Kyllonen.

¿Lecciones equivocadas?

Pero el nuevo método no es ajeno a las críticas. Sarah Montague conversó con Leo, un estudiante de una escuela de Helsinki sobre su experiencia con el phenomenon learning.

“Tiene sus ventajas y desventajas. Es algo distinto y los profesores pueden ponerse creativos y traer nuevas fórmulas de enseñar y de aprender y eso es divertido”, dice.

China superó a Finlandia en las pruebas PISA, pero autoridades de educación de todo el mundo siguen mirando al país nórdico como una referencia.

China superó a Finlandia en las pruebas PISA, pero autoridades de educación de todo el mundo siguen mirando al país nórdico como una referencia.

“Pero a mí no me gustaría que dure todo el año, porque es estupendo tener cierta libertad creativa para aprender de cuando en cuando pero también existe la educación tradicional que también cumple una función”, comenta el joven.

El profesor de la Universidad de Cambridge Tim Oates, por su parte, compartió su temor de que los países obtengan las lecciones equivocadas de la positiva experiencia finlandesa.

Oates señaló que el sistema educativo de Finlandia llegó a su mejor momento en el año 2000, cuando ese país destacó por tener los mejores resultados en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (conocido como PISA).

Pero que desde entonces ha venido descendiendo.

Y, según el experto, los funcionarios de educación de muchas partes del mundo fijaron sus ojos en cómo eran las escuelas de Finlandia en ese momento, caracterizadas por su amplia libertad y por el hecho de que los alumnos no necesitaban presentar exámenes cada año para pasar de grado.

Oates, sin embargo, advierte que las reformas que permitieron aquellos buenos resultados en el año 2000 se pusieron en marcha en la década de 1970, con elementos muy distintos como la toma de decisiones centralizada, la presencia de supervisores en cada salón de clase, grandes inversiones en la formación de los profesores y la aplicación de exámenes obligatorios para aprobar cada año.

Pero Finlandia parece dispuesta a seguir cambiando y aprendiendo.

Y muy probablemente muchos otros países van a querer aprender también de su proceso.

Fuente: http://www.redem.org/por-que-finlandia-esta-cambiando-el-mejor-sistema-de-educacion-del-mundo/

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Inglaterra: The new Sats: How are they different?

Noticias

Europa/Inglaterra/Julio de 2016/Fuente: BBC News

RESUMEN: Los resultados de una nueva serie de pruebas nacionales obligatorias para los niños en el último año de la escuela primaria en Inglaterra se publican. Pero, ¿cómo se diferencian de las viejas pruebas?
The results of a new set of compulsory national tests for children in the final year of primary school in England are being published. But how are they different from the old tests?
Why do we have new national tests?
The tests sat by primary school children this year are new because they are the first to test the new national primary curriculum.
This covers different material from the old one and has been taught in schools only since 2014.
Therefore a totally new set of tests has been developed to measure attainment in three subjects; maths, reading, and spelling, grammar and punctuation.
Writing is evaluated separately by teacher assessment.
The tests are taken in Year 2 and Year 6, but only the tests taken by 11-year-olds are marked externally.
Department for Education officials are keen to stress that these new tests are not comparable to those taken in previous years.
Are standards higher?
The new primary curriculum was drawn up to be deliberately tougher than the old one, and is described as a «knowledge-based curriculum».
Therefore, the tests themselves are tougher than they have been in recent years.
This was a conscious decision by ministers seeking to raise standards.
They argued that the standards expected of pupils at the end of primary school had not been high enough.
How is success measured?
Previously, attainment at the end of Key Stage 2 was measured in Levels – Level 4c being the expected standard for pupils in their final year of primary school.
In the new tests, the expected standard is measured completely differently.
The expected level is set at 100, but scores can range between 80 and 120.
Effectively, anything at 100 or over is a pass and anything under is a fail.
This year, panels of teachers set the actual mark on individual test papers required to meet the expected standard.
This is based on a series of key performance indicators within the national curriculum.
Are the results comparable?
No. DfE officials describe it as a «year zero».
The tests are measuring pupils’ knowledge of a new curriculum – even if they have been studying it for only two years.
And the standard is higher.
However, it is understood the expected standard is broadly equivalent to a Level 4b.
In the old system, this meant children working securely within Level 4 with its set of competencies.
Last year, in maths 87% of pupils reached Level 4, compared with 77% of pupils reaching Level 4b.
In reading, 89% reached Level 4 and 80% reached Level 4b.
What will the results look like?
The DfE will release a set of figures representing the national average result.
It will show the percentage of pupils nationally working at 100 in reading, maths and spelling and grammar.
It will also give the percentage of pupils working at 100 in all three subjects.
Bearing in mind the raising of the expected standards and the fact that pupils have been studying this new curriculum for only two years, a lower percentage of pupils are likely to reach the all-important 100 mark than reached the old Level 4.
The fact that teachers and pupils were grappling with a completely new set of tests, with fewer practice papers, is likely to mean pupils will not do as well this year as in later years.
There have also been complaints from teachers and heads that some of the questions on the papers were harder than expected.
What will they be used for?
Ultimately, the results of the tests will be used to hold schools to account for the attainment of their pupils and the progress that they make.
Progress is measured by the distance of travel between the tests taken at the end of Key Stage 1, sat by seven-year-olds, and the results of those taken at age 11.
Head teachers have argued that this year’s results should not be used to measure schools’ achievements because of the likely volatility in the system.
Ministers have rejected that, and Education Secretary Nicky Morgan has said that only a maximum of 1% more schools than last year will be allowed to fall below the minimum standards they must meet before intervention happens.
In 2016, a school will be above the floor if at least 65% of pupils meet the expected standard in reading, writing and mathematics or the school achieves sufficient progress scores in each of the «three Rs».
Fuente: http://www.bbc.com/news/education-36682743

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