Europa

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Mejor que Finlandia: El increíble milagro educativo de Estonia

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

En 1991, Estonia recuperó su independencia, tras pasar más de 50 años bajo el control soviético. Fue uno de los satélites rusos a los que peor les fue durante la Guerra Fría. Mientras que antes de la Segunda Guerra Mundial podían presumir de un nivel de vida y de una renta per cápita muy similar a la de sus vecinos finlandeses, a comienzos de los años 90, la situación era casi límite. En esas décadas, las minorías alemanas y suecas fueron expulsadas, 80.000 estonios emigraron y otros 60.000 fueron deportados. Estonia fue rusificada: medio millón de rusoparlantes fueron trasladados al país báltico para ayudar en la militarización de la región, considerada como “zona fronteriza”.

Un cuarto de siglo después de que Estonia recobrase su independencia, se ha convertido en uno de los países que la OCDE suele utilizar como ejemplo positivo a propósito de los exámenes PISA, tanto por su excelencia como por su equidad. Incluso superó a Finlandia en las pruebas de 2012, que cayó desde el puesto dos al número doce, mientras que Estonia se quedó en el once, mejorando sus marcas previas. No solo eso, sino que como han puesto de manifiesto repetidamente medios de comunicación como ‘The Economist’ o ‘Mic’, se ha convertido en una especie de Silicon Valley europeo. Este pequeño país de apenas 1.300.000 habitantes (un poco menos que la población de Barcelona) se ha convertido en el lugar donde más start-ups hay por habitante.

Es uno de los países donde menos influye el entorno socioeconómico de los estudiantes en su rendimiento

No cabe duda de que gran parte de su éxito en innovación se debe a que, cuando no hay nada hecho, se puede hacer cualquier cosa: es más fácil montar un sistema educativo desde prácticamente cero que cargar con el peso de la historia en cada reforma. Por eso resulta de vital importancia la llevada a cabo en 1996, como señalaba un artículo publicado por la televisión pública estonia. Fue ese año cuando se desarrolló el currículo nacional actualmente vigente, y que según Imbi Henno, del Ministerio de Educación estonio, fue “la base de nuestro éxito educativo”.

¿Qué promulgaba dicho currículo? Ante todo, la igualdad entre los estudiantes, probablemente el punto fuerte del sistema educativo estonio, a diferencia de lo que ocurre en otros países como Alemania, que por lo general obtienen muy buenos resultados académicos en las pruebas PISA pero que adolecen de graves carencias respecto a la equidad educativa. Ese es, curiosamente, uno de los grandes defectos que se suelen achacar al sistema estonio. Como señala una ponencia realizada por Henno, Estonia tiene pocos estudiantes del más alto nivel comparado con otros países europeos de gran rendimiento. No se puede tener todo; Estonia es uno de los países donde menos influye el entorno sociocultural de los alumnos en su rendimiento.

El país de los números

En el análisis del éxito de su país, Henno pone el énfasis en otros factores. Más allá del desarrollo del currículo nacional, “la formación de los profesores se ha reorientado centrándose en prácticas más innovadoras y con un enfoque más centrado en el estudiante”. Y aquí llega lo importante: no solo Estonia tiene el nivel más bajo de malos estudiantes en matemáticas y ciencia sino que, además, ha puesto especial hincapié en mejorar el VET (“vocational education and training”), es decir, la educación que tiene como objetivo formar profesionales, y que abarca carreras como contabilidad, medicina, enfermería, arquitectura o abogacía. Pero, sobre todo, las diferentes ingenierías.

Estudiante de primaria durante una clase en Tallin. (Reuters/Ints Kalnins)
Estonia fue el país pionero a la hora de proporcionar a sus estudiantes un ordenador con conexión a internet. Fue en 1998, apenas dos años antes de que el gobierno declarase el acceso a internet como un derecho. En muchos casos, como ocurrió con el registro de la propiedad, se saltaron décadas de papeleo y máquina de escribir, y pasaron de no tener uno a montarlo de manera digital. Como explicaba a ‘Mic’ Toomas Hendrik Ilves, presidente desde 2006 criado en Nueva Jersey y estudiante de programación desde adolescente, esta fue una de sus iniciativas más polémicas. “Me insultaron durante muchos años, pero pensaba que entre el 3 y el 5% de los niños que tienen ordenador –aunque sea un niño pobre del campo– sentirá la curiosidad innata de mirar en sus tripas”.

En apenas unos años empezaron a surgir compañías como Skype, que fue objeto de una venta millonaria a eBay en 2005, o Kazaa, el primo olvidado de Napster. Es uno de los contados países que enseña a sus niños código y, además, sus ciudadanos pueden hacer la declaración de la renta ‘online’ desde hace años. También votar, un sistema que se implantó en el año 2005. El sector tecnológico representa alrededor del 15% de su producto interior bruto. Como explicaba Ilves en ‘The Economist’, la educación ha jugado un papel importante en todo ello, gracias a programas de iniciativa público-privada como ProgeTiiger, cuyo objetivo es que los niños de cinco años aprendan a programar: “En los años 80 todos los niños en el instituto querían ser estrellas de rock, ahora todos quieren ser emprendedores”.
Cada investigación publicada sobre Ecología o Ciencias de la Naturaleza recibe un 40% de citas más que el resto de ‘papers’ de fuera

Como señalaba en ‘Study in Estonia’ el profesor de psicología experimental de la Universidad de Tartu Jüri Allik, el criterio estonio a la hora de elegir qué proyectos financiar ha sido también clave en el éxito del ámbito académico. “Cada investigación estonia publicada en Medio Ambiente/Ecología y en Ciencias de la Naturaleza recibe un 40% de citas más que el resto de ‘papers’ de esos campos”, recuerda. Además, el impacto de las investigaciones en ciencias computacionales se ha incrementado en más de un 200%. Gran parte de este éxito internacional se debe a que estos trabajos deben redactarse en inglés.
¿Con o sin Estado?

Hay, no obstante, un factor que diferencia enormemente a Estonia en la manera en que el emprendimiento y la educación privada se relacionan con el sector público. Mientras que la mayor parte de bases tecnológicas, como la de Silicon Valley, abogan por una vía en la que el Estado se limite a no molestar, el estonio ha jugado un importante papel a la hora de promocionar el sector. Como recuerda en ‘Mic’ el CEO de Teleport, Sten Tamkivi, “donde Estonia lo ha hecho mucho mejor que en otros países es en que la política y la tecnología no están en extremos opuestos”, señalaba. “Hay el deseo de resolver problemas y de acercarse a estos de una manera tecnológica”.

Ave Laurmgson, mánager de proyecto de la Fundación Tiger Leap, con dos alumnos de una escuela en Tallín. (Reuters/Ints Kalnins)

Como reconoce Henno, hay pocos países donde la integración entre mundo educativo y sociedad sea tan completa. En su informe, señala que los profesores tienen una alta cualificación en todos los niveles de la escuela y gozan de una gran independencia en cuanto a los contenidos a impartir y su metodología. Además, añade un factor importante: toda la educación obligatoria es gratuita. Por su parte, tal y como señala una investigación publicada en ‘Journal of Studies in International Education’, la internacionalización de la universidad se ha convertido en un factor importante del éxito estonio, especialmente en la apertura al resto de países de la Unión Europea.

“El proceso de internacionalización incluye la implementación gradual de nuevos valores en la sociedad”, señala el estudio. “Siendo un miembro de la antigua Unión Soviética, Estonia funcionó durante décadas como un país homogéneo y cerrado. Las iniciativas en internacionalización empezaron a acabar con esos estándares. Las universidades empezaron a promocionar valores que incluían la multiculturalidad, la tolerancia y la aceptación de diferencias”. De hecho, Estonia fue uno de los primeros países en firmar la Declaración de Bolonia, como un gesto que les permitía acercarse a la Unión Europea (y su suculento programa Erasmus) y alejarse de la influencia rusa, que tan funesta resultó durante décadas.

Desde los tiempos de la Unión Soviética hemos obtenido una gran competencia tecnológica y un montón de ingenieros

Un último factor que resume bien la fórmula del éxito estonio: al contrario de lo que señala el discurso oficial en otros países occidentales, donde la única salida posible para el talento es el emprendimiento en el sector privado, gran parte del talento báltico desea trabajar en el sector público. Como señala en un artículo publicado en ‘Diginomica’ Anna Piperal, directora de Enterprise Estonia, el hecho de que el 99% de los servicios del gobierno estén disponibles en la red provoca que el funcionario tecnológico sea una importante, y bien remunerada, figura.

“Desde los tiempos de la Unión Soviética hemos obtenido una gran competencia tecnológica y un montón de ingenieros”, explicaba. “Así que nuestro gobierno empezó a empujar aún más y construyó un marco legal totalmente nuevo que apoya las tecnologías de la información y el intercambio de datos. No es que quisiéramos innovar, es que no nos quedaba otra”. Una moraleja y una pregunta: por un lado, que es posible desarrollar el sector tecnológico con la colaboración del Estado; por otra, ¿es posible trasladar los hallazgos de Estonia a países más grandes y sociedades más complejas?

Foto: Estudiantes estonios reciben una clase de ciberdefensa en Poltsamaa, el pasado mes de diciembre. (Reuters/Ints Kalnins)

http://8www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/81e/c61/59d/81ec6159de54ecdf592c651c0e1ca5c7/imagen-sin-titulo.jpg?mtime=1467028068

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-06-28/estonia-sistema-educativo-exito_1224263/

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Reino Unido: Dos Niños De Todas Las Clases Comienzan La Escuela Con Un Trastorno Del Lenguaje Inexplicable

Noticias

Europa/Reino Unido/Junio de 2016/The Conversation

Resumen:

El lenguaje es un logro humano fundamental. Es la base para la alfabetización, apuntala el éxito académico y social, y es importante para desarrollar y mantener relaciones con los demás. Los niños con trastornos del lenguaje tienen problemas para hablar y escuchar. Ellos tienden a tener vocabularios limitados, dejar terminaciones de las palabras y usar la gramática muy simple en sus oraciones. Tienen dificultades para contar historias coherentes y no entienden las instrucciones complejas. Esto causa muchos problemas en el aula. Así, por ejemplo, los niños con trastornos del lenguaje tendrán dificultades para entender las preguntas tales como «¿cuál de estos elementos flotará? ¿Por qué piensa así? «Incluso si entienden y sabe la respuesta, que pueden no ser capaces de utilizar las palabras para explicar» flotará la pelota, ya que está lleno de aire y es más ligero que el último centavo. «Un niño con trastorno del lenguaje solo pueden apuntar y adivinar, o articular un par de palabras clave como «la moneda sinked”. Exponen  ¿Qué se considera un «trastorno del lenguaje ‘ También se consideraron las habilidades de razonamiento no verbal de los niños pidiéndoles que resolver problemas que no implican las palabras, por ejemplo, elegir el siguiente paso en una secuencia visual entre una selección de elementos visuales similares. Niños que no reciben ayuda A pesar de esto, menos de la mitad de los niños que cumplían los criterios para el trastorno del lenguaje se ha remitido a los servicios de terapia del habla y del lenguaje. Señalan que es claro a partir de nuestra investigación que se necesita un mayor énfasis en el desarrollo del lenguaje oral en los primeros años. Por supuesto, todavía habrá algunos niños que requieren apoyo especializado, y nuestros resultados indican claramente que esto no debería depender de la capacidad no verbal. En lugar de ello, los terapeutas del habla y lenguaje deben basar las decisiones sobre la elegibilidad para el apoyo en las necesidades de lenguaje y comunicación del niño. Pero los niños con habilidades no verbales más bajas pueden no responder a la intervención de la misma manera que los niños hacen más capaces. Es difícil probar esto, en parte, porque los niños con habilidades no verbales inferiores a menudo son excluidos de los ensayos de intervenciones que podrían ayudar a ellos. Sin embargo, eso no debe significar que no reciben ayuda – sólo eso tenemos que establecer la forma más adecuada de ayudar a los niños con múltiples problemas de desarrollo.

Two children in every school class start an unexplained With language disorder

Language is a fundamental human accomplishment. It is the foundation for literacy , academic and social success underpins, and is Important for Developing and Maintaining relationships with others.

So it is no surprise That children WHO struggle to acquire Their native language are at a distinct disadvantage When They start school. Our research , recently published in the Journal of Child Psychology and Psychiatry, found That two five-year-old children in every Year 1 classroom of 30 had a language disorder currently are unexplained. An additional 2.34% had a language disorder as part of That occurred another developmental condition,: such as autism or Down syndrome.

Children with language disorders Have Problems with speaking and listening . They Tend To have limited vocabularies, leave endings off very simply use words and grammar in Their sentences. They Have Difficulties telling coherent stories and do not Understand complex instructions. This causes many problems in the classroom.

So for example, Children with language disorders will struggle to Understand questions: such as «Which of these items will float? Why do you think so? «Even If They Understand and know the answer, They May not be reliable to use words to explain» the ball will float Because it is filled with air and is lighter than the penny. «A child with language disorder May just point and guess, or articulate a couple of key words: such as «the penny sinked».

Our study more than 7,000 children Involved and 190 schools in Surrey, south of London, in order to find out how many children start school in England with a language disorder – what is Known as a prevalence estimate. This May sound straightforward to work out, but it is not. As language is multi-faceted, we Measured vocabulary, grammar and narrative skills When the children Were Both speaking and listening. This is the combination of tests That Has Informed current diagnostic criteria for language disorder .

What counts as a ‘language disorder’

Have Different studies used different cutoffs for language disorder, but the severity of the cutoff point can drastically Affect the estimates of how problems are prevalent. In our study, children WHO Scored in the bottom 7% of all Pupils in the tests we gave Were Deemed To have a language disorder.

We Also Considered children’s non-verbal reasoning skills by asking them to solve problems That do not Involve words, for example, choosing the next step in a visual sequence from a selection of visually like items.

Children with good non-verbal skills May mask Problems with speaking and listening. For example, a social very child with language disorder, Who is quick to learn new activities and can copy what other children are doing May not be reliable to follow complicated instructions: such as «put your boots on after you find your coat» or May use very plain language like «picture him doing» rather than «I is painting a picture».

In recent years, many experts Have Argued That non-verbal skills shouldnt feature in the diagnosis and decisions of how to treat Children with language disorders. But many Poorer Children with non-verbal as well as abitur language disorder can still find it difficult to meet eligibility requirements for specialist speech-language therapy services.

Help Those Who need it. Www.shutterstock.com

To measure the impact of language disorder we Took Advantage of the fact That all children in England are Assessed on the Early Years Foundation Stage Profile at the end of Their first year in school. To Achieve a «good level of development» children must meet or Exceed 12 Key Curriculum targets, Which cover speaking, listening, reading, writing, numeracy, physical and personal, social and emotional development. Most of These items tap into children’s Ability to use language in the classroom, for example to play co-operatively, share ideas, and form positive relationships with others.

Overall, we found 7.58% of children That starting school Had an unexplained language disorder. Our estimate included Children with low non-verbal abilities, and children Increased These Including the prevalence of disorders by almost 50% – from 4.8% to 7.58%. But we found low non-verbal That did not result in abitur more severe language impairments, more pervasive problems or more serious Behaviour Difficulties academic.

Children meeting our criteria for language disorder were very unlikely to meet education targets on the early years profile – only 11% of them did so. They Were Also more likely than Their peers to display social, emotional and behavioral Difficulties.

Children not getting help

DESPITE esta, fewer than half of the children met criteria for WHO HAD language disorder Been Referred to speech-language therapy services.

It’s clear from our research That to greater focus is needed on oral language development in the early years. Many teachers Suggest That oral language needs To have the same status and protected teaching literacy and numeracy Time That do. Particularly in the early years, Improving oral language Should Have positive Impacts on later literacy, and social development Behaviour.

Of course there will still be some children require specialist support WHO, and our findings Cleary This should not depend Indicate on non-verbal ability. Instead, speech-language therapists Should decisions based on eligibility for support on the child’s language and communication needs.

But Children with lower non-verbal abilities May not respond to intervention in the same way children do That more reliable. It’s difficult to prove This, in part Because Children with lower non-verbal abilities are excluded from trials of Often interventions That Could help them. NEVERTHELESS, That Should not Mean They get no help – we need only to Establish That the MOST Appropriate way of helping children with multiple developmental challenges.

Foto: https://62e528761d0685343e1c-f3d1b99a743ffa4142d9d7f1978d9686.ssl.cf2.rackcdn.com/files/125505/width926/image-20160607-15038-4t9mja.jpg

 

Fuente: https://theconversation.com/two-children-in-every-class-start-school-with-an-unexplained-language-disorder-60023

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En una escala de 1 a 10, ¿cómo diría usted que es su calidad de vida?

Isabel Benítez

Por Isabel Benítez

Medir la calidad de vida
¿Cómo medir la calidad de vida? Investigaciones psicológicas determinan items basados en la experiencia personal.
Si alguien te formulara en este momento la pregunta de ¿cómo diría usted que es su calidad de vida?, ¿Qué responderías? Y lo más importante ¿Qué información utilizarías para responder?

Si nos paramos a pensar en las personas que nos rodean, fácilmente identificaremos distintas posibilidades. Algunos se centrarán en la salud o el trabajo, otros en la familia y amigos, y otros simplemente en sentimientos y emociones. Justo ese ha sido el reto de la investigación en calidad de vida en los últimos años: conocer qué piensan las personas cuando evalúan su calidad de vida.

A pesar de la relevancia del constructo “calidad de vida” y los esfuerzos de los investigadores para definir el término desde distintas disciplinas, aún no se conocen los elementos determinantes en la calidad de vida.

Esta limitación se extrapola al contexto de la medición. ¿Cómo podemos medir algo si no sabemos lo que es? Y dando un paso más ¿cómo podemos comparar la calidad de vida de distintas personas si, tal vez, estas personas están pensando en aspectos distintos?

La solución a estos enigmas se ha abordado desde distintas perspectivas. Desde las ciencias sociales, en especial desde la psicología, se da especial importancia al entorno de las personas, y de esta manera se define como la “experiencia que las personas tienen de sus propias formas y condiciones de vida” (Casas, 2004, p. 309).

Esta definición ha guiado estudios cualitativos y mixtos centrados en capturar cuáles son esas experiencias y qué aspectos determinan cómo las personas las engloban en una única respuesta.

Los resultados han mostrado diferencias grupales y culturales en los procesos de respuesta que se han relacionado con cinco elementos básicos: el contenido de los ítems (aspectos evaluados como salud, trabajo, vida social, etc), el contexto (como por ejemplo la crisis en España), la interpretación lingüística y social, tanto del ítem como de las escalas de respuesta (influencia de los términos y de las convenciones sociales), y las estrategias de respuesta (influencia de variables como la deseabilidad social o el auto-concepto).

El siguiente paso consiste en reflejar estos aspectos en ítems y cuestionarios que permitan obtener datos válidos y comparables. Aún queda mucho por hacer, pero parece que resulta más fácil responder ¿En una escala de 1 a 10, cómo de importante es tu familia para tu calidad de vida?

Bibliografía

Casas, F. (2004). De afrontar problemas sociales a promover la calidad de vida. Revista de Historia de la Psicología, 25(4), 305-322.

Fuente. http://www.loyolaandnews.es/loyolaandpsico/calidad-de-vida/

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El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte adjudica 119 millones de euros para proyectos de Movilidad de Erasmus+ en la convocatoria 2016

Noticias 1 comentario

España / 29 de junio de 2016 / Fuente: http://www.mecd.gob.es/

  • Permitirá financiar más de 61.000 movilidades en todos los sectores educativos.

El Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE) -Organismo Autónomo dependiente de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- ha publicado las Resoluciones de solicitudes seleccionadas en la convocatoria de 2016 de Proyectos de Movilidad del programa Erasmus+.

Las ayudas concedidas, por un importe total de 118.751.378 euros, permitirán financiar en España un total de 1.687 proyectos destinados a promover actividades de movilidad transnacional de estudiantes y personal vinculados a instituciones españolas del ámbito de la educación y la formación, que se traducen en 61.531 movilidades.

Las principales cifras en España de la convocatoria 2016 son:

  • En el Sector de la Educación Superior se han adjudicado ayudas por un importe cercano a los 97 millones y medio de euros.
  • En el Sector de la Formación Profesional, 16.729.673 euros para 290 proyectos de Movilidad.
  • En el Sector de la Educación Escolar, 3.955.443 euros para 345 proyectos de Movilidad.
  • El Sector de la Educación de Personas Adultas, 572.150 euros para los 61 proyectos de Movilidad seleccionados.

Erasmus+ se centra en el aprendizaje más allá de las fronteras de la UE (formal, no formal e informal), con una clara vocación de internacionalización, abriéndose a terceros países con el objetivo de mejorar las capacidades educativas y formativas de las personas, para la empleabilidad de estudiantes, profesorado y trabajadores. Estas acciones tienen por destinatarios los estudiantes y el personal docente y de administración y servicios, y tienen por objetivo:

  • En el caso de los estudiantes, mejorar el rendimiento escolar, aumentar la empleabilidad, potenciar las perspectivas laborales y ampliar su desarrollo personal y su participación en la sociedad.
  • En el caso del personal, mejorar sus competencias, aumentar su capacidad para propiciar así una modernización de las organizaciones educativas y de formación de la que forman parte, además de ampliar su conocimiento de otras prácticas, políticas y sistemas.

Educacion Superior

En el Sector de la Educación Superior se han adjudicado ayudas por un importe cercano a los 97 millones y medio de euros.

1. Movilidades tradicionales de los estudiantes Erasmus:

La mayoría de los 97,5 millones de euros -más de 83 millones y medio de euros- se destinan a financiar proyectos de movilidades tradicionales de los estudiantes Erasmus que se desplazarán a otro país europeo para realizar estudios en otras instituciones de Educación Superior o prácticas en empresas, además de la movilidad del personal.

Principales novedades:

  • Se unifican en una única convocatoria la totalidad de los fondos destinados a las becas de los estudiantes de Educación Superior mediante la cofinanciación por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de la convocatoria europea Erasmus+. Esta medida permite una gestión más eficiente de los recursos públicos a petición de las Universidades españolas y con el visto bueno de la Comisión Europea, y conllevará una reducción de las cargas de gestión de las instituciones de Educación Superior españolas.
  • Se incrementa sensiblemente la financiación de la estancia de los estudiantes de 5 a 7 meses manteniendo un alto de número de movilidades.
  • Se aumentan en un 58% las movilidades para prácticas en empresas (más de 10.000) lo que contribuirá a mejorar la empleabilidad de nuestros estudiantes.
  • Se incrementan en un 66% las ayudas que reciben los estudiantes de entornos desfavorecidos, que pasan de 3 a 5 millones.
  • Se incrementan en un 50% las ayudas que van a recibir los estudiantes y el personal con necesidades especiales que tengan un grado de discapacidad mínimo del 65%.

Se trata, por tanto, de mejorar la ejecución de este Programa y, de mantener las amplias cuotas de reconocimiento en nuestra sociedad que nos ha permitido mantener una posición de liderazgo en este ámbito en la última década.

En definitiva, supondrá una mejora en la prestación del servicio público que se da a los estudiantes, lo que les facilitará el disfrute de la beca, y servirá para consolidar a España como uno de los líderes europeo en movilidad.

2. Proyectos de movilidad con otros países del mundo:

A los 83,5 millones de euros del Erasmus tradicional hay que sumar 13,86 millones de euros en subvenciones para financiar proyectos de movilidad con otros países del mundo, que forma parte de la llamada “dimensión internacional” del Programa Erasmus+.

Principales novedades:

  • Se financian 1.000 movilidades más que en 2015 (hasta un total de 3.850 movilidades).
  • Se incrementa hasta 13.858.525 euros  (un 11,72% más que en 2015) el presupuesto para esta acción, al incorporarse los países de África, Caribe y Pacífico (ACP).
  • Este año los países con más flujos han sido China, Rusia, Marruecos y Bosnia Herzegovina.

Formacion Profesional

En el Sector de la Formación Profesional se han adjudicado ayudas por un importe 16.729.673 euros para 290 proyectos de Movilidad.

En total suman más de 7.000 movilidades entre estudiantes, recién titulados y profesorado, lo que supone un incremento de 1.000 movilidades solo en esta primera ronda, a lo que habrá que sumar las movilidades de la segunda, en octubre, gracias a la adjudicación de otros 5,17 millones.

En el ámbito de la Formación Profesional, este dinero se destinará a financiar las movilidades tradicionales de los estudiantes o profesores de Formación Profesional que se desplazarán a otro país europeo para realizar prácticas en empresas, docencia o formación.

Educacion Escolar y Educación de Personas Adultas

En el sector de la Educación Escolar, el desarrollo de estos proyectos permitirá que cerca de 2.150 profesores de educación infantil, primaria y secundaria mejoren la práctica docente de sus centros a través de la participación en cursos, periodos de observación o de docencia en otros países europeos del Programa con un importante crecimiento de un 18% sobre el año 2015.

Erasmus+ también permite que el personal que trabaja en Educación de Personas Adultas pueda participar en proyectos de movilidad para mejorar sus prácticas educativas y formativas, lo que permitirá que más de 315 profesionales del sector (un 3% más) puedan participar en actividades de formación o en periodos de docencia en otro país europeo.

Todos estos datos reflejan, en definitiva, el interés de los centros e instituciones educativas españolas, de todos los sectores, en participar en Erasmus+, posicionando a España como uno de los países europeos líderes de dicho programa.

Fuente noticia: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/06/20160628-erasmus.html

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España: La Universidad de Zaragoza inicia la XVI edición de sus cursos de verano

Noticias

Zaragoza / 27 de junio de 2016 / Por: EFE / Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/

La Universidad de Zaragoza (Unizar) inicia hoy la XVI edición de sus cursos extraordinarios de verano con el arranque en los municipios zaragozanos de Tarazona y La Almunia de Doña Godina de dos de las propuestas programadas.

«Nuevas tecnologías de la construcción» comienza hoy en la Escuela Universitaria Politécnica de La Almunia de Doña Godina (EUPLA), mientras que el «XV Curso de Botánica Práctica Cienfuegos sobre la Flora y Vegetación del Moncayo», lo hace en Tarazona.

El curso «Nuevas tecnologías de la construcción» está dirigido por Juan Villaroya, arquitecto y profesor titular de la EUPLA, y consta de 50 horas lectivas, entre sesiones teóricas y prácticas y talleres autónomos tutelados.

Un total de 8 ponentes, entre los que se encuentran profesores de diferentes universidades españolas y otros expertos en Arquitectura, profundizarán y compartirán sus conocimientos en la metodología de trabajo BIM (Building Information Modeling).

Durante el curso, los alumnos tendrán que desarrollar un proyecto desde su modelado inicial mediante sistemas y software de última generación y, finalmente, deberán defender las propuestas que han planteado.

En el desarrollo del curso participan, junto a la EUPLA, la Escuela de Ingeniería y Arquitectura (EINA) de la Universidad de Zaragoza y la Universidad San Jorge.

Por su parte, el «XV Curso de botánica práctica Cienfuegos sobre la flora y vegetación del Moncayo» se celebra hasta el próximo viernes en el Centro de Interpretación de Agramonte y en el propio Parque Natural del Moncayo, y estará dirigido por el profesor de Geografía Física de Unizar Luis Alberto Longares.

El objetivo de este curso es ahondar en el conocimiento de las plantas, las comunidades y los paisajes del Moncayo y alrededores y de los valores paisajísticos, ecológicos y botánicos de este espacio natural y profundizar en las tareas de gestión y conservación del mismo.

En el curso, que consta de cincuenta horas lectivas combinando sesiones prácticas en el laboratorio y visitas de campo, se han programado cinco recorridos didácticos por distintas zonas en los que los alumnos recogerán diferentes especies de flora y vegetación para estudiarlas después en las sesiones de laboratorio.

La inauguración oficial de la decimosexta edición de los cursos de verano tendrá lugar el viernes en el Ayuntamiento de Jaca con una conferencia a cargo de Aurora Egido, catedrática de Literatura Española de la Universidad de Zaragoza y académica de la Real Academia Española.

Fuente noticia: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/aragon/universidad-zaragoza-inicia-xvi-edicion-sus-cursos-verano_1122161.html

Foto: http://www.redaragon.com/ocio/musica/noticia.asp?pkid=4327

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Los profesores de Religión exigen respeto para su labor docente y para la asignatura.

Noticias

Lamentan que esté en manos de compañeros la carga lectiva que imparten en cada curso.

Europa/España/28.06.2016/Autor:Enrique Moran/Fuente:http://www.huelvainformacion.es/

Los profesores de Religión temen que para el curso 2016/17 se produzca un recorte de horario lectivo, lo que entienden como una situación claramente discriminatoria y una falta de respeto a los contenidos de esta asignatura para la que piden igualdad de trato respecto al resto de materias. Todo ello coincide, además, con un notable incremento de alumnos registrado en el curso recién terminado.

Los docentes de Religión Católica de Huelva, pertenecientes al sindicato Apprece, han celebrado una asamblea en la que han mostrado sus directrices de cara a los criterios que tanto la Administración como las comunidades docentes puedan aplicar en el próximo curso.

El responsable de Apprece-Huelva, Julio González, indicó que «es pedagógicamente inaceptable que haya centros en los que la asignatura de Religión se esté considerando como un comodín para organizar los horarios de su plantilla de profesores». Con esto, los docentes de Religión hacen referencia a la adjudicación que se pretende hacer, tanto en los colegios de Primaria como en los institutos, de las horas de libre disposición. En el primero de los casos, los directores son los que tienen la atribución de fijar el número de horas lectivas, entre 45 y 90 minutos. Afortunadamente para los docentes de Religión, la mayoría de los centros optó por mantener los 90 minutos. Lo habitual es que en los colegios, los directores deriven este cometido de elección de horario lectivo a los claustros. De ahí que desde Apprece sientan una situación de indefensión. El comunicado de la asamblea celebrada apunta, en este sentido, que «no podemos aceptar que en Andalucía cualquiera se pueda convertir en intérprete del respeto o no de derechos fundamentales y del cumplimiento de acuerdos entre Estados o convenios entre el Gobierno y las confesiones religiosas, faltando al respeto al profesorado de las enseñanzas de Religión, como si no le asistieran también unos derechos laborales, sometiéndolo a un trato discriminatorio como miembros del claustro de profesores». En otras palabras: son los claustros los que tienen en sus manos nada menos que el futuro profesional de los docentes de Religión, así como el tiempo lectivo de la propia asignatura, lo que desde Apprece se considera como una actitud despectiva hacia esta materia en cuestión.

Los recortes que se pueden aplicar, el próximo curso y por lo que respecta a ESO, en 3º curso, en el que se imparte una hora. Se argumenta que no existe ninguna hora de libre disposición y de ahí la propuesta -aún no cerrada- de que la que se dedica a Religión cambie de objetivo. Desde Apprece ya se está apuntando a distintas alternativas, como aprovechar una de las dos horas de libre disposición de 1º de ESO y trasladarla a 3º. Con ello se evitaría «disminuir la carga lectiva».

Toda esta situación provoca una gran incertidumbre en este colectivo de docentes que están considerados como laborales indefinidos. Los que realizan su labor docente en Primaria son 140, mientras que los que trabajan en Secundaria son 40.

Desde Apprece se exige, por otro lado, «respeto para todos los saberes que se transmiten en la escuela y de manera particular aquellos referidos a derechos fundamentales protegidos por la Constitución. Por eso, no podemos aceptar el desprecio que expresan algunos a los saberes religiosos y al desarrollo de la inteligencia espiritual y emocional». Estos profesores entienden, además, que «una educación integral y humanista, jamás tiene que enfrentarse con los valores éticos y los valores religiosos, para que podamos convivir en paz, en particular en las comunidades educativas»
Fuente: http://www.huelvainformacion.es/article/huelva/2316141/los/profesores/religion/exigen/respeto/para/su/labor/docente/y/para/la/asignatura.html
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La escuela donde los profesores y los alumnos se forman en emociones.

Olga Sanmartin

  Olga Sanmartin

Europa/España/Fuente:http://www.elmundo.es/

Hay una ley no escrita que dice que cualquier niño que se encuentre con una pompa de jabón en su camino se abalanzará hacia ella por todos los medios posibles. En el colegio público Asunción Rincón de Madrid intentan que los estudiantes hagan lo contrario. Las maestras María José y Fátima sueltan burbujas de Fairy por el patio mientras gritan a sus alumnos de cinco años: «¡Autocontrol!».Cristina, Elena y Olivia permanecen impasibles con las manos pegadas al cuerpo.Lucas no resiste y levanta un brazo. Manuel mira de reojo, con deseo impaciente, a la esfera translúcida que pasa rozándole la pierna y se estrella salpicando contra el suelo. Gana quien logre no tocar las pompas.

El juego va de controlar los propios impulsos y está inspirado en ese famoso experimento realizado en los años 60 a un grupo de preescolares a los que se les dio a escoger entre comerse una nube de caramelo en el momento o resistir la tentación para disfrutar de dos golosinas más tarde. La investigación demostró que los que fueron pacientes y esperaron tuvieron más éxito en la vida cuando se hicieron mayores.

En el Asunción Rincón llevan un año practicando ejercicios de este tipo y los resultados ya empiezan a notarse en una de las aulas de Infantil. «Los alumnos prestan más atención, se involucran más y se regulan mejor», sintetiza Fátima. «Por ejemplo, cuando están haciendo mucho ruido, ellos mismos se dan cuenta y dicen: ‘Vamos a hablar más bajo’».

Pero ha hecho falta mucho trabajo de fondo para que niños tan pequeños hayan aprendido a resistirse a algo tan atrayente como una pompa de jabón. Durante todo el año, la jefa de estudios y una decena de profesoras han participado en un curso de la Fundación Botín que les ha convertido en especialistas en inteligencia emocional y les ha dotado de herramientas para trabajar en el aula con sus estudiantes. Se trata de Educación Responsable, un programa con el que trabajan más de 7.000 profesores y 70.000 niños y en el que han participado este curso 183centros públicos, privados y concertados de siete autonomías.

Sólo hay un Gobierno regional, el de Canarias, que ha recogido la Educación Emocional dentro del currículo. En el resto de España los profesores se apañan como pueden: algunos elaboran sus propias estrategias y otros recurren a materiales que les brindan iniciativas privadas, como la de la Fundación Botín.

Neva Chico de Guzmán, la formadora, reúne a las 10 profesoras del Asunción Rincón después de la jornada escolar y les cuenta cómo trabajar mejor laautoestima, la empatía, la asertividad o el autocontrol:

– Cuando un niño llora o está preocupado, es muy frecuente que lo primero que le digamos sea «no llores» o «no te preocupes». Pero es muy difícil que aprenda a manejar las emociones si se las estamos negando. Lo que hay que preguntarle directamente es qué le pasa, explica Neva a las profesoras reconvertidas en alumnas.

– Es que eso cuesta mucho, porque hemos crecido con el «niño, no llores», apunta Fátima.

– Estamos acostumbradas a decir que no pasa nada. Pues a lo mejor sí que pasa…, reflexiona María.

Neva, en sus sesiones, intenta que las maestras se den cuenta de errores que a veces se cometen por inercia. Ellas le exponen, a cambio, los problemas que se encuentran a diario en el aula.

El programa de la Fundación Botín dura, en total, tres años. En el primero, un grupo de profesores de cada centro recibe formación, presencial y online. En el segundo y en el tercero, se constituyen más grupos de trabajo para expandir lo aprendido por todo el colegio. En otras palabras, los docentes que ya están formados se dedican a formar a sus compañeros.

«Supone un esfuerzo extra para los profesores, pero esperamos ver los frutos. No teníamos formación previa en este aspecto, pero todos los colegios con experiencia en educación emocional nos decían que no sólo veían mejor a los chicos, sino que esto revertía también en los docentes», expresa la jefa de estudios, Luz Sánchez Becerril.

La Universidad de Cantabriaha analizado los resultados y ha llegado a la conclusión de que allí donde se ha trabajado la inteligencia emocional ha mejorado la convivencia y ha disminuido la violencia, al tiempo que ha aumentado el rendimiento académico. Los niños aprenden a conocerse y a confiar más en sí mismos, a comprender mejor a los demás, a reconocer y a expresar emociones e ideas, a tomar decisiones responsables, a valorar y cuidar su salud y a mejorar sus habilidades sociales. También a desarrollar el autocontrol.

Después del juego de las pompas, Fátima y María José van preguntando a sus alumnos cómo se han sentido. Muchos responden que están más tranquilos y alegres que cuando comenzaron el día. Aunque alguno reconoce que se siente «triste»: «Me hubiera gustado explotar las pompas de jabón.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/06/26/576e8aef46163fea5f8b466b.html

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