Europa

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Educando ciudadanos tolerantes y empoderados

Fernando M. Reimers
Por: Fernando M. Reimers
La profesión docente tiene que estar alineada con una visión moral para educar ciudadanos/as emporedados/as. Los/as ciudadanos/as con esta visión moral contribuyen a la gobernabilidad democrática, comprenden y son capaces de reducir la pobreza y la desigualdad social, fomentan la inclusión social, contribuyen al desarrollo económico, adoptan formas sostenibles de interacción con el medio ambiente y participan como ciudadanos/as del mundo con otros/as ciudadanos/as mas allá de las divisiones nacionales para hacer frente a estos desafíos. En la actualidad, sin embargo, hay un grave déficit en el número de ciudadanos/as que hace esta contribución. Los/as docentes y la educación pública pueden ayudar a resolver estos déficits.

Para alinear la profesión con esta ambiciosa visión moral de la educación pública, los/as líderes de gobierno, los sindicatos docentes y la sociedad civil deben elaborar en cada país una definición común de cuáles deben ser los resultados de la educación. Creo que debe haber una visión centrada en el desarrollo cognitivo, en resultados interpersonales e intrapersonales, con un enfoque en las consecuencias de estos resultados tanto a corto como a largo plazo. Todas las políticas e iniciativas programáticas para apoyar la mejora educativa, incluyendo los esfuerzos para evaluar la profesión, deben ser coherentes con esa visión compartida.

Es posible crear el diálogo social necesario para desarrollar esta visión compartida. A principios de este año tuve la oportunidad de participar en dos reuniones que tenían justamente este propósito. La primera fue una reunión en Londres con líderes de los sindicatos docentes cuyos países eran miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Organizado en enero por la Internacional de la Educación (IE), esta conferencia examinó el estado de la educación a nivel mundial. La tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente tuvo lugar inmediatamente después en Ámsterdam. De manera excepcional, la Cumbre permitió que ministros del gobierno y líderes sindicales docentes se sentaran juntos para tratar los objetivos generales de la educación que debían guiar la preparación docente y la evaluación. El hecho de que los co-organizadores de la Cumbre fueran la IE, la OCDE y el gobierno holandés mostró que había una voluntad entre varios países de entablar un diálogo con sus profesionales docentes sobre el futuro de la educación como un bien público.

Esta visión moral se asienta en las propias raíces de la creación de la educación pública. La idea de una educación universal surgió principalmente para servir al propósito de ayudar a la gente a resolver sus diferencias de una manera pacífica. Fue una idea que presentó hace cuatrocientos años Jan Amos Comenius, un Ministro de Moravia que vivió treinta años de intolerancia religiosa. Comenius argumentó que para conseguir una convivencia pacífica todas las personas debían ser educadas.

Esta idea, que todas las personas deben ser educadas, también fue producto de la Ilustración, un movimiento intelectual que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII que defendía el poder de la razón humana para mejorar la sociedad y fomentó el uso de la ciencia para comprender el mundo natural así como el lugar que el ser humano tenía en el mundo. Las ideas de la Ilustración, en particular los desafíos a los abusos de poder por parte del Estado y la Iglesia, así como el fomento de la tolerancia y el progreso social como resultado de la razón y de la libertad individual, influyeron los movimientos revolucionarios de Interdependencia en América del Norte y del Sur, así como la aparición de gobiernos democráticos.

Una sociedad civil activa, con ciudadanos/as corrientes que confluyen en la esfera pública para modelar, analizar y difundir, como iguales, las ideas políticas y colaborar en la mejora de sus comunidades, informados/as simplemente por la razón, por la evidencia generada por la ciencia, es esencial en el experimento democrático. Con el fin de colaborar como iguales en la esfera pública, las personas necesitan ser tolerantes con aquellos/as que son diferentes, y necesitan ser preparados/as para asumir responsabilidad. Estos son los dos rasgos más valorados en la mayoría de los países del mundo. Atendiendo a los datos recopilados por la World Values Survey, la tabla 1 nos muestra cómo cuando se pregunta sobre las cualidades más importantes en los/as niños/as, la mayoría de la población señala la tolerancia y el respeto a los demás. Estos valores fueron seleccionados entre otros muchos, como la independencia, el trabajo duro, la imaginación, el ahorro, la determinación, la fe religiosa, el altruismo o la obediencia.

Tabla 1

http://www.worldvaluessurvey.org/Base de données de World Values Survey. 5 mai 2013.

La educación pública se originó, por tanto, como una manera de educar a todas las personas para participar en la esfera pública y ayudar a mejorar la sociedad. Fue esta interacción entre las ideas sobre lo que la escuela debería tratar, sobre cómo asegurarse de que la instrucción alcanzara estos objetivos, combinado con la movilización social y las políticas para encontrar un terreno común entre varios grupos sociales, lo que permitió la creación de la educación pública. En Estados Unidos, por ejemplo, Horace Mann en el estado de Massachusetts construyó una coalición para la educación pública basada en una visión moral para las escuelas, era una visión de ayudar a las personas de diferentes orígenes culturales a desarrollar confianza y encontrar puntos comunes con los demás. Fue de esta manera como gente como Horace Mann y otros/as a lo largo y ancho del planeta fueron creando de manera gradual un tejido institucional que hizo posible que cada niño/a tuviera la posibilidad de desarrollar habilidades que les darían acceso a la palabra escrita, al conocimiento, a posibilidades que de otra manera quizás no podrían haber tenido de convertirse en artífices de sus propias vidas. A nivel mundial, la inclusión del derecho a la educación como uno de los treinta derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada tras la Segunda Guerra Mundial, respaldó un movimiento mundial para ampliar los sistemas de educación pública y proporcionar a todos/as los/as niños/as la oportunidad de ser educado/a.

A pesar de alcanzar el notable logro que representa el derecho universal a la educación,  necesitamos mejorar la eficacia de las escuelas educando ciudadanos empoderados. Varios estudios reflejan una disminución de la vitalidad de las instituciones públicas y del compromiso democrático, una disminución del capital social, bajos niveles de confianza entre y dentro de grupos étnicos, bajos niveles de compromiso cívico, baja confianza en los gobiernos locales, baja eficacia política y una gama de resultados ciudadanos negativos ( Robert Putnam (2007). «E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century — The 2006 Johan Skytte Prize Lecture». Scandinavian Political Studies 30 (2): 137–174).

Los datos de la Encuesta Mundial de Valores confirman los bajos niveles de interés en todo el mundo por la política. Un gran porcentaje de la población no considera importante la política y no está interesada en ella, como se refleja en la tabla 2.

Tabla 2

Del mismo modo, los datos de la Encuesta Mundial de Valores muestran que tan sólo una minoría de la población son miembros activos en un partido político, un sindicato, una organización ambiental o una organización humanitaria benéfica. Como se muestra en la tabla 3, son significativos los bajos niveles de confianza en personas de diferente religión o nacionalidad. Esta falta de confianza limita la posibilidad de participar como iguales en la esfera pública, particularmente en un momento en el que la globalización ha aumentado significativamente la migración y otras oportunidades, así como la necesidad de colaborar de personas de diferente orígenes culturales. Resulta especialmente interesante que estos bajos niveles de confianza ciudadana ocurran incluso en países donde los/as estudiantes alcanzan altos resultados educativos en evaluaciones como PISA. Por ejemplo, en Canadá o en Finlandia, cerca de una cuarta parte de la población no confiaría mucho o en absoluto en alguien con diferente religión o nacionalidad.

Tabla 3

Si somos capaces de equipar con éxito a futuras generaciones, tanto a nativos como a inmigrantes y a sus hijos/as, con las prácticas culturales que les permitan contribuir de una manera efectiva en la esfera pública, tenemos que hacer algo más que abogar porque la causa por una educación ciudadana esté en nuestras escuelas. Necesitamos volver a examinar qué tipo de educación ciudadana contribuye eficazmente a desarrollar la capacidad de los/as estudiantes de unirse a otros/as, más allá de las diferencias, en la responsabilidad de hacer que la democracia funcione en los actos de los/as ciudadanos/as corrientes. Esto requiere ampliar el enfoque académico de la educación ciudadana hacia un proyecto y un aprendizaje experimental diseñado para desarrollar no sólo conocimiento, sino también la disposición y la capacidad de actuar basado en el conocimiento de cada uno/a. Tenemos que capacitar estudiantes invitándolos a asumir desafíos civiles y desarrollar las habilidades con las que afrontar estos desafíos durante el proceso de estudiarlos. Una concepción del siglo XXI sobre la educación cívica requiere que podamos desarrollar de manera simultánea una comprensión cognitiva, junto con habilidades interpersonales e intrapersonales, que permita a las personas actuar en esos entendimientos. Es en esta capacidad de aprender a gobernarse uno mismo y trabajar con uno mismo, liderar e influir en los demás que vamos a preparar a la próxima generación para avanzar en fines públicos.

Un reto importante del siglo XXI en la educación cívica es apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales, para que los/as estudiantes puedan no sólo participar en la esfera pública, comprometiéndose críticamente con ideas que son importantes para la democracia como la libertad religiosa, sino también para construir innovaciones sociales y para solventar desafíos de manera conjunta, con otros/as que son diferentes en muchos de los aspectos que definen nuestras identidades multifacéticas.

Una enseñanza de calidad se debe definir como el tipo de enseñanza que contribuye a producir toda una gama de habilidades y resultados que forman parte de esta ambiciosa visión, y no sólo alguna de ellas. La producción de esta enseñanza de calidad es responsabilidad de la profesión docente, una profesión que debe dirigir la definición de los mecanismos para producir las mejoras necesarias que sostengan este tipo de enseñanza de calidad.

Estas metas también deben formular políticas y prácticas que atraigan candidatos a la profesión docente, que apoyen su educación y la evalúe, proporcionando feedback a los/as docentes sobre su efectividad en la educación de ciudadanos empoderados. Esta evaluación de la calidad docente debe ser multidimensional, con el fin de hacer justicia a la naturaleza multidimensional de la calidad docente, y requerirá la obtención de datos de múltiples fuentes de información y múltiples partes interesadas

En la labor de promover esfuerzos para apoyar a los/as docentes a educar ciudadanos/as empoderados/as, ciudadanos/as que puedan confiar y colaborar con otros/as para  avanzar en el progreso social, los/as educadores y otros/as agentes interesados/as deben recrear este mismo proceso de colaboración en la construcción de los bienes comunes de la educación. Si la confianza es esencial para la democracia, también es indispensable para la mejora educativa. En el corazón de la mejora educativa está el aprendizaje, el aprendizaje de los/as estudiantes, de los/as docentes, de los/as administradores/as y de los/as responsables políticos. Nadie puede aprender mucho cuando se temen las reglas.

Alinear nuestros esfuerzos para fortalecer la profesión docente con la visión moral de educar ciudadanos/as tolerantes y empoderados/as nos conectaría con las aspiraciones fundamentales de la educación pública y, de hecho, con las aspiraciones fundamentales de un gobierno democrático.

Publicado primeramente por: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/190

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El microscopio electrónico más potente del mundo llega a España

Noticias

Sólo existen otros dos como él, en Alemania y Japón

Está en el Centro Nacional de Microscopía Electrónica, en Madrid

España/25 de abril de 2016/ elmundo.es

Ver los átomos, incluso los de elementos químicos tan ligeros como el litio o el oxígeno, para sacar todo el partido a los materiales del día a día. Desde hoy es posible gracias al microscopio electrónico más potente instalado en España. Recibe el nombre de JEOL JEM GRAND ARM 300 cF y sólo existen dos más como él en Alemania y Japón. Forma parte de la Instalación Científico Tecnológica Singular (ICTS) del Centro Nacional de Microscopía Electrónica de la Universidad Complutense de Madrid y entrará en funcionamiento dentro de una semana.

«Antes veíamos átomos de tamaño superior al del sodio y ahora podremos observar todos los elementos más ligeros del sistema periódico«, explica José González Calbet, director del Centro Nacional de Microscopía Electrónica. Distinguir el oxígeno presente en los óxidos, el litio de las baterías o el carbono de materiales revolucionarios como el grafeno resulta esencial para explorar todas sus posibilidades. «Las propiedades de los materiales dependen de cómo están colocados los átomos. Si ahora los vemos, podremos proponer mejoras para los que ya tenemos», indica Calbet.

Con este nuevo microscopio se abre la puerta a estudios más detallados de los materiales con innumerables aplicaciones, en particular, en el sector de las telecomunicaciones y de los dispositivos electrónicos o en el desarrollo de baterías más eficientes y materiales semiconductores.

Resolución extraordinaria

Lo que hace único a este microscopio es su capacidad para discriminar dos puntos separados a una distancia de 0,05 nanometros, es decir, 10 millones de veces más pequeña que medio milímetro. Calbet lo explica con el siguiente ejemplo: «Si de noche alguien se sitúa a 10 kilómetros con dos cerillas encendidas, una en cada mano, las veremos pero no seremos capaces de distinguir si hay una o dos cerillas». De ahí que la resolución sea más importante que el número de aumentos. Haciendo un ejercicio de escalas, con esta tecnología se podría observar un garbanzo sobre la superficie de la Luna.

El fundamento de un microscopio óptico es similar al de un microscopio electrónico: en el primero, la luz atraviesa la muestra que se desea estudiar; en el segundo, ésta se sustituye por un haz de electrones que se enfoca con imanes que hacen las veces de lentes. Obtener una buena imagen, sin embargo, es mucho más complejo. «Todo influye, de modo que se debe trabajar en condiciones de absoluta estanqueidad. La temperatura no puede variar más de medio grado y el Metro que pasa cerca de aquí genera campos electromagnéticos que es preciso anular«, indica Calbet.

Una infraestructura singular

El JEOL JEM GRAND ARM 300 cFse suma al JEOL JEM ARM 200 c-FEG, instalado con anterioridad y con una resolución espacial de 0,078 nanometros. Los dos son complementarios y en conjunto ofrecerán información tanto de la estructura como de la composición de los materiales. Se consolida así el Centro Nacional de Microscopía Electrónica como referencia con un desembolso total de 8,5 millones de euros desde 2011, co-financiados en su mayor parte por los diferentes ministerios que han asumido las competencias en materia de Ciencia (45%), fondos del Campus de Excelencia Internacional Moncloa (25%) y el resto debido a fondos FEDER, otros ministerios y grupos de investigación.

María Luisa Castaño, directora general de Innovación y Competitividad del Ministerio de Economía y Competitividad, indicó durante la presentación del microscopio que «si España quiere competir en Europa hay que hacer apuestas de este tipo». Castaño también quiso resaltar la «generosidad» hacia el resto de la comunidad científica, que podrá beneficiarse de las prestaciones del nuevo microscopio.

Rafael Van Grieken, consejero de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, hizo alusión a la necesidad de contar con «personas capaces de sacar partido a las infraestructuras», para lo que hay que consolidar a los grupos emergentes, apoyar al resto e incentivar la colaboración internacional. Para ello se comprometió con que «la dotación económica sea la máxima posible para estas instalaciones».

En el acto de presentación también participaron Carlos Andradas, rector de la Universidad Complutense de Madrid, Iwatsuki Masashi, vicepresidente de JEOL, la compañía que ha fabricado el JEOL JEM GRAND ARM 300 cF, y Carlos Arribas, director de IZASA, la empresa distribuidora de JEOL.

Fuente de la Noticia: 

http://www.elmundo.es/ciencia/2016/04/25/571e2b9fe5fdea47478b45a2.html

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La Educación que transforma ¿hacia dónde vamos?

María del Pilar Cordero César

Por: María del Pilar Cordero César

El contexto de este nuevo siglo, tan cambiante, tan rápido, tan complejo, tan estresante, sin tiempo y con mucha tecnología está marcando la pauta de nuevas conductas, la incorporación de nuevos hábitos y competencias, pero, ¿hacia dónde se dirigen los nuevos comportamientos y para qué?. Esta respuesta no es fácil y depende desde el contexto en que se analice.

El mundo occidental responde a través de la llamada globalización, desde el mercado, desde el individualismo y la competencia, desde la supremacía del hombre frente a la naturaleza, desde el consumismo.  Del otro lado, se encuentra una visión que pretende ser más solidaria, colaborativa, sustentable, incluyente en el que surgen conceptos como las llamadas “economías verdes”  hasta  el enfoque sobre el desarrollo humano sustentable.

La concepción de la transformación del hombre no se incluye aislado, sino del hombre que vive en sociedad y se desarrolla en ésta para transformarse y transformarla hacia una vida más humana, digna, creativa, reflexiva y feliz. Un aporte relevante de Paulo Freire es sobre su visión en la educaciónbasada en las potencialidades humanas de creatividad y libertad.

Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación personal y social, a través de lo que él denomina proceso de concientización, definido como el proceso en virtud del cual el individuo y una comunidad alcanzan una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configuran su vida, como de su capacidad de transformar esa realidad (citado por Agular A., Bize B., 2011).

Así, los humanos aprendemos a ser humanos en la interacción con los demás, de ahí que la socialización sea de suyo un proceso educativo que responde a las exigencias y necesidades de los grupos sociales (Patiño Hilda 2010).

La persona como ser de relación, está llamada alcanzar la felicidad en el encuentro amoroso con los otros y a fundar ámbitos de interacción creativa que permita el mutuo crecimiento  y una autonomía en interdependencia (Patiño 2010 p 77).

Educar para  como un “hecho social” y no un “hecho económico”, así la educación debe ser entendida al servicio del desarrollo humano integral con un sentido verdaderamente humanizador (Aguilar A., Bize B. 2011).

Decía Sagan (citado por Pedroza y Reyes, 2014) un escenario social donde se involucre a todos los elementos que conforman una sociedad, donde los seres humanos sigamos siendo parte importante del contexto, no más y no menos que el resto de las especies, organismos y formas de vida en el planeta en su totalidad.

En este escenario y entendiendo al igual que Bell (2006) que la educación es una de las instituciones más importantes de la sociedad.

Patiño comenta “en el campo de la educación resulta crucial sostener una concepción justa de la persona, es decir, una concepción que evite la simplificación de las visiones unilaterales, ya sean pesimistas u optimistas y que tomen en cuenta la complejidad de la condición humana, pues en la práctica educativa se “aterrizan” las concepciones antropológicas y, por ende, se resienten con más fuerza las consecuencias” (2010).

Entendernos en esa complejidad al homo sapiens, pero también la educación emocional y social –y ecológica- no pueden estar fuera del proceso educativo como práctica, ni dentro de la pedagogía en general, pues se habla del desarrollo humano en todas sus capacidades y potencialidades para perfeccionarse – humanizarse y ser feliz. Es necesario “educar para la vida”, no sólo para sacar buenas notas.

Este articulo pretende compartir las nuevas (y viejas) posturas que la educación está tomando en consideración y que no sólo son propuestas utópicas que la mayoría de la gente está buscando; son propuestas que están dando respuesta a una sociedad difícil de entender y difícil de llevar el ritmo, alejadas de la característica más humana de todas, el amor, la solidaridad y el uso de la libertad como máximo exponente del desarrollo del potencial humano.

Son propuestas que emergen sustentadas en pensamientos teóricos epistémicos y en aportes experimentales con metodologías en desarrollo, cada una de ellas desde una perspectiva particular, pero desde un abordaje pedagógico y principalmente con una visión de “proyecto socialmente humano” (Pedroza 2014).

Algunas propuestas son:

  • La psicopedagogía extraocular propuesta por Salvador Soriano y Mónica E. Soriano;
  • la neuropedagogía lúdica, propuesta por Carlos Alberto Jiménez;
  • la pedagogía sistémicofenomenológica, propuesta por Clara Ventura;
  • La práctica educativa desde la antropología y la hiprosis clínica, propuesta por Rene Pedroza y Guadalupe Villalobos;
  • la pedagogía EALE para la enseñanza de lenguas extranjeras, propuesta por Nancy Nava;
  • la pedagogía desugestiva/sugestopedia, propuesta por Gloria Alguacil; las pedagogías para la convivencia: en derechos humanos y de género, propuesta por María del Rosario Guerra y Carlina Serrano et al.;
  • la pedagogía emancipadora, propuesta por Jorge Merio Flores;
  • la “Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario, propuesta por Jenaro Reynoso;
  • la pedagogía lenta/pedagogía del caracol, propuesta por Hilda Vargas;
  • la pedagogía 3000, propuesta por Noemi Paymal; el enfoque ecopedagógico que han postulado Moacir Gadotti, Cruz Prado y Francisco Gutierrez;
  • la educación GAIA, creado por un colectivo de educadores llamados Gloval Ecovillage educatoprs for a sustainable Earth (GEESE);
  •  la pedagogía de la ternura fortalecido por Arnobio Maya Betancourt;
  • la pedagogía de los Mandalas desarrollada por la francesa  Marie Pré;
  • la pedagogía Noosfera digital desarrollada por José Antonio Cobeña Fernandez;
  •  la pedagogía del Jazz de Carolyn Graham, la pedagogía ASIRI de Ivette Carrión;
  • la Ludosofía de Miguel Ángel Domínguez (I),
  • La escuela Ayllu Warisata educación que nace en Bolivia y trabaja con los saberes indígenas –ancestrales-, de Avelino Siñañi y Elizondo Pérez.,
  • En México un ejemplo de pedagogía originaria Otomí que nace en la universidad Indígena Internacional llamada Dänguu Mfäd., la educación Waldorf, pedagogía que se centra en el ser.
  • El método Kilpatrick, basado en la acción; el método montesorri, basado en el potencial humano;
  •  el modelo educativo Etievan, de Nathalie de Salzman (basado en las ideas de Ivanovich Gurdjieff;
  • La educación bio céntrica de Rolando Toro, Chile; Educación con co-razón de José María Toro, de España;
  • El método Shichida, de Mako Shichida, Japón;
  • La creática, de Natalio Domínguez, Venezuela;
  • la escuela en la nube, el método SOLE de Sugata Mitra en la India.

Otro tipo de pedagogías propuestas en las llamadas “escuelas alternativas” o “educación libre” están proporcionando una amplia gama de modelos que se insertan con una práctica humanizante y socialmente humana desde las familias que ya no quiere enviar a sus hijos a escuelas cerradas (o tradicionales) por que no están educando y empiezan un nuevo reto de educación en casa y/o en diferentes espacios no catalogados como aulas tradicionales, y ese auge no solo proviene de los movimientos alternativos.

Cada vez se cuestiona más la educación oficial, la falta de respeto hacia los menores y la imposición de criterios muy discutibles.

Señala Santiago González (escuela libre de España) que “se tiende mucho a no tener paciencia”, de ahí que no se respeten los distintos ritmos;  mientras que Eva Friera hace hincapié en que “el error permite el aprendizaje. Una mayor salud emocional desemboca en un mayor desarrollo cognitivo” frente a un modelo, el institucionalizado, donde no hay tiempo, y cada vez menos recursos para atender la diferencia, para respetar los tiempos de cada uno, sus intereses. Y de unos padres en muchas ocasiones obsesionados con la consecución de unas excelentes calificaciones, diferenciando entre asignaturas marías e importantes y no entendiendo la enseñanza como algo vivencial, integral, emocional. Por querer tener ingenieros de tan solo tres años.

Cada vez son más los padres que cuestionan el sistema oficial de enseñanza.

El concepto de “educación alternativa” incluye al alumno no solo como un receptor de conocimientos de las materias educativas, sino que debe tener espacios de interacción para desarrollar virtudes como la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la libertad y creatividad (Palacios C. Casita de cartón, Perú). Son propuesta que desde la Praxis se están moviendo a la construcción teórica y epistemológica y desde ésta a la praxis, pues como dice Morin (2006) “esquemas para repensar  la educación: de la práctica a la teoría, de la teoría a la práctica; “el método generado por la teoría, la regenera”.

De aquí algunos ejemplos (II):

1.- Maestros Waldorf y sabedores indígenas, quienes introducen nuevos métodos deenseñanza como la pedagogía del colibrí (de origen Kággabba), la pedagogía del canasto (de origen Witoto, Amazonas colombiano) y la práctica del Mambeo (o Círculo de la Palabra) a través de la “Fundación con las manos en la tierra”, en Colombia en el  municipio de Ráquira, Boyacá. Es así como se comienza a formar una red de familias que educan a sus hijos en casa, en colaboración con la comunidad.

2.- Las Waldkindergartens, en Alemania, también llamadas Escuelas  Bosque, son escuelas donde niñas y niños de entre tres y seis años pasan cada día al aire libre, corriendo, revolcándose, trepando a los árboles, jugando con las ramas y las hojas, metiéndose en el barro hasta las rodillas, y descubriendo todas las manifestaciones de vida por minúsculas que sean. Funcionan desde 1996 y hoy hay más de 700 en toda Alemania.

3.- Educación Democrática, fundada por José Pacheco,  en los 70´¨s como el proyecto  escola da ponte, comienza abordando la autonomía como concepto inseparable de la solidaridad.

4.- Summerhill y las escuelas con cerebro que parte de la teoría de Alexander Neill y su hija Zoe sobre educación con asistencia en libertad.

5.- La Casa de Cartón  de Carlos Palacios en Perú, dijo que también es necesario un cambio drástico en la forma de impartir educación a los escolares.

En ese sentido comentó la experiencia vivida en este centro de estudios donde se aplican métodos de convivencia que involucran al docente, el escolar y su familia como protagonistas de la formación educativ.

Este modelo educativo, que ya tiene 30 años y que viene siendo planteado en varios colegios como complemento a la currícula establecida por el Estado, plantea priorizar el tiempo que el alumno pasa en las aulas para compartir los conocimientos con actividades culturales como el arte o el deporte y otras típicas de la vida en sociedad que a su vez sirven de estímulo para que el menor sienta la curiosidad y el deseo de aprender. Para ello se ofrece al educando talleres de pintura, de arte plástico, prácticas de deporte  y actividades como biohuerto y reciclaje de basura, que contribuyen a que desarrolle el sentido de la solidaridad con los demás y con el entorno en que se desenvuelve.

6.- Las escuelas libres en España, como la escuela Tximeleta, ubicada en un caserío navarro en el valle de Etxarri, la casona gijonesa que alberga a Andolina.

Suele tratarse de cooperativas familiares o asociaciones de familias que, poco atraídas por el sistema oficial y el trato que se da a los niños, deciden implicarse en la educación de sus hijos y fundan estos colegios privados, mixtos, laicos y de pedagogía activa, que acogen en su mayoría Educación Infantil y Primaria. Algunos de ellos, como es el caso de Andolina, surgen en parte de grupos de crianza, igual que La Quinta’l Texu, que abrirá sus puertas en Villaperi (Oviedo) este mes de septiembre (2013). Las Escuelas Libres, también llamadas democráticas o de Pedagogía Activa. Son escuelas alternativas frente a las convencionales acogidas bajo el paraguas de la “oficialidad” estatal, en manos de las Autonomías.

7.- Nelly Pearson, impulsora de una experiencia pedagógica alternativa. Por su influjo desde La Plata se crearon 30 escuelas en el país. Otras escalas de valoración. Un aprendizaje sin grados, sin pruebas escritas ni boletines.

Centro Pedagógico de La Plata. “Nunca estuvimos contra el sistema educativo público. Sólo quisimos aplicar las ideas renovadoras que habían sostenido las hermanas Cossetini”. La clave de esa enseñanza pasa por darles a los chicos sensibilidad artística y libertad para elegir, afianzándose valores como el respeto y la tolerancia. Las escuelas no tienen grados, no toman pruebas escritas ni hay boletines de calificación.

Esta es una invitación a explorar que en educación “otro mundo es posible”, a sus autores y a las propuestas.

Referencias:

(I) Aguilar A., Bize B. (2011) Pedagogía de la Intencionalidad. Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens

Patiño D. -coord.- (2010) Persona y humanismo, algunas reflexiones para la educación en el siglo XXI. México, Universidad iberoamericana Puebla.

(II) Paymal N. (2010) Pedagogía 3000. Córdoba, Brujas.

Pedroza  F. (2014) Pedagogía para la práctica educativa del siglo XXI México, PEM colección, MAPorrúa.

Morín E. (2006) Educar en la era planetaria. España, Gedisa

Ecoportal.net

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Cambiemos el Mundo, cambiemos la Educación

Eco Portal

Por: Eco Portal

La escuela tradicional está colapsando, entrevista a Noemi Paymal, antropóloga.

La nueva generación de niños inquietos que llenan los colegios de todo el mundo necesita una escuela en las antípodas de la tradicional. O, lo que es lo mismo, una institución que no confunda chicos movedizos con hiperactivos o con déficit de atención, que motive a los alumnos, que no los aburra ni los disperse. Una escuela vital, “biointegral” que base las técnicas de enseñanza en las emociones sin descuidar el intelecto. A grandes rasgos, ese es el planteo de Noemí Paymal, antropóloga francesa que trabaja hace años en América latina.

La especialista en educación alternativa y directora del Centro de Investigación Pedagógica 3000 La Paz, en Bolivia, asegura que existen herramientas muy sencillas y efectivas para tratar con los chicos del “tercer milenio”. Habla de una pedagogía holística que entienda y atienda las necesidades de los niños y jóvenes de hoy.

-Los docentes suelen decir que no tienen herramientas para incluir a los chicos hiperactivos. ¿Qué pueden hacer?

–Las investigaciones demuestran que el 80 por ciento de los niños de ahora han cambiado su manera de aprender, su nivel afectivo, su interés emocional; su hemisferio derecho es más rápido, puede hacer varias cosas a la vez, es autodidacta y tiene intereses múltiples. Hay muchas herramientas desde lo físico, lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

Hay muchas herramientas pedagógicas hoy en día, que apuntan a desarrollar varios ámbitos del ser humano, desde lo físico hasta lo intuitivo, lo emocional, lo multicultural, lo ecológico, lo ético.

¿Vale para todos los niños?

– El 80 por ciento de los niños de ahora es así. No son hiperactivos sino que tienen necesidad de moverse, tienen intereses múltiples. Necesitan jugar casi todo el tiempo hasta los 10 años. El niño de hoy no es lineal, es holístico, ve todo a la vez. Si no se usa el hemisferio derecho se atrofia y después se llega a una sociedad intelectual como la nuestra, que no está equilibrada.

– ¿Estas características son iguales en todo el mundo?

– Es igual en los 15 países que hemos investigado. Como antropólogos estamos planteando un cambio de la humanidad en su conjunto, el cambio es muy rápido. Se ha dado en 40 años, que es nada en relación a la evolución de la humanidad.

– ¿Cómo se han adaptado las escuelas a este cambio tan vertiginoso?

-No se han adaptado. No le echo la culpa a ningún profesor o sistema porque fue más rápido que la capacidad de manejar el asunto. Antes los cambios eran lentos, había leves diferencias entre generaciones. Ahora son tan veloces que el niño rebasó al papá y a los profesores. A esta rapidez hay que reconocerla y atenderla.

– ¿Qué genera la falta de adaptación?

-Que los niños la pasan mal, de allí las altas tasas de suicidio en adolescente y depresión infantil en el mundo. Lo pasa mal también el profesor porque no tiene herramientas, porque en su época no era así. Y lo pasan mal los papás. Bueno, sufre toda la sociedad.

– ¿Qué herramientas pedagógicas se pueden usar?

Herramientas cognitivas, y también herramientas emocionales, biointeligentes o biolúdicas, las “intuitivas” y las herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón.

– Claro que vamos a seguir enseñando con herramientas cognitivas, pero lúdicas y con desafíos. El niño va a hacer su proceso hasta que encuentre la solución. Un buen profesor no debe dar la solución, tiene que esperar que el niño la encuentre. Otra herramienta es la emocional. Siempre hay que trabajar la autoestima, reconocer sus sentimientos y los del otro. Esto previene los problemas de violencia. Hay herramientas biointeligentes o biolúdicas con las que se trabajan todos los aspectos del ser humano. No hay que concentrarse tanto en lo intelectual y no importan las notas. Están también las herramientas sensibles e intuitivas, con las que el niño puede hacer juegos para sentir la energía. Los niños son muy sensibles a pesar de que son inquietos y tercos, lo que suele ser una fachada para protegerse de una suma sensibilidad. En las investigaciones que hicimos, el 80 por ciento de esos niños tienen hiperestesía, una sobreactivación de todos los sentidos físicos. Si uno grita, él lo siente más fuerte. Su vista es más aguda. Las herramientas biointeligentes funcionan por sí solas (tejer, cocinar, huerta). Hay también herramientas que trabajan en la conexión mente-corazón donde se afianza la fuerza personal.

-¿Por qué se cree que los chicos de hoy son como son?

-La lógica habla de medios más estimulantes en los medios de comunicación, del bombardeo de información desde el nacimiento. Vienen tecnológicamente más avanzados, pero también emocionalmente muy maduros, con una percepción precoz y una sensibilidad que no habíamos pensado.

Creíamos que al llegar la computadora tendrían una visión individualista, pero nacen con una suprasensibilidad, una percepción alta, lo que nos da mucho aliento. Los niños son una manifestación de este cambio masivo. Y porque es masivo, la escuela está colapsando.

– ¿Cuánto potencial se desperdicia cuando no hay estímulo necesario?

– Más de la mitad (por decir alguna cifra). El coeficiente emocional es más importante que el intelectual. Si un niño no está atendido en su parte afectiva retiene sólo el 20 por ciento de los datos de la clase. Casi no vale la pena enseñar.

– ¿La educación alternativa se aplica en grupos pequeños?

– Lo ideal es tener grupos de ocho a once niños y dos adultos. Si no se puede, el profesor puede dividir la clase en varios grupos, hacer islas con las mesas y que trabajen en grupo. Me gustaría ver papás que ayuden por turno, para ofrecerse de asistentes. Hay que pensar que es un reto al que hay que darle solución ya. Buscar herramientas en que el niño pueda canalizar su tremenda energía y creatividad.

– Un sistema así es muy difícil de instrumentar masivamente. ¿Hay otra alternativa?

– Si, por ejemplo realizar actividades extraescolares. Basta que una vez a la semana, el niño o el joven tenga un lugar “seguro emocionalmente” donde pueda hacer su proceso personal, recuperar su autoestima, “conectarse”. O dar técnicas antiestrés a los profesores y a los papás, porque si ellos están bien, los niños van a estar bien en clase.

– ¿Cuáles son los resultados desde lo académico?

-El niño atendido en todos los niveles de desarrollo tendrá conocimientos pero, además, será equilibrado como ciudadano, como ser humano.

Ecoportal.net

Pedagooogía 3000, Noemi Paymal

FILIUM (Asociación para la prevención del maltrato al niño) Fundada en 1977 Juan Pundik Presidente

http://www.pedagooogia3000.info/

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España: La demanda de alemán crece en 1.000 alumnos en cuatro años

Noticias

La consejera de Educación se reúne con el cónsul adjunto de Alemania, Theodor Proffe, para analizar la enseñanza de este idioma, que ya cursan en la Región 2.500 estudiantes

España/ Murcia/ / 25 de Abril de 2016/La Verdad

Un total 2.481 alumnos estudian alemán en la Región. De ellos, 343 alumnos pertenecen a Educación Primaria, 918 son de Educación Secundaria, 20 de bachillerato y 1.200 lo hacen en la Escuela Oficial de Idiomas. La consejera de Educación y universidades, María Isabel Sánchez-Mora, mantuvo una jornada de trabajo con el cónsul general adjunto de Alemania, Theodor Proffe, para analizar la enseñanza de este idioma en la Región.

María Isabel Sánchez-Mora explicó que «en los últimos años se ha incrementado considerablemente la demanda de alemán». Así, desde el curso 2011-2012 aumentó en más de 1.000 el número de alumnos que cursan alemán en primaria, secundaria y bachillerato.

Asimismo, el cónsul adjunto y la consejera visitaron el IES Alfonso X el Sabio de Murcia, uno de los centros bilingües de alemán de la Región, junto con el IES Eduardo Linares Lumera de Molina de Segura.

En secundaria son 10 los centros regionales que ofertan alemán como segunda lengua extranjera, con tres horas semanales, mientras que en primaria los nueve centros que eligieron alemán como segunda lengua extranjera ofertan 1,5 horas semanales, en los cursos de quinto y sexto.

En las escuelas oficiales de idiomas se imparte nivel básico, intermedio y avanzado en los centros de Murcia y Cartagena y el nivel básico en las extensiones de Caravaca de la Cruz y San Javier.

La consejera explicó que «es una prioridad para el Gobierno regional potenciar la enseñanza de idiomas», y recordó que «trabajamos en colaboración con los centros educativos para facilitar que todos los alumnos de la Región puedan cursar enseñanza bilingüe antes del curso 2019-2020».

FP Dual con Alemania

Durante el encuentro se abordaron el convenio que formalizó el Gobierno regional con la región alemana de Baden-Württemberg, a través del cual una veintena de alumnos de formación profesional dual podrán hacer prácticas de cuatro meses y tener un contrato de un año en empresas de la región alemana.

Los alumnos españoles de FP dual hacen un primer año de formación en España, con clases de alemán fuera de su horario lectivo, tras lo que se desplazan al estado de Baden-Württemberg para realizar prácticas remuneradas con alojamiento y manutención cubiertos.

El acuerdo, que tiene una vigencia de cinco años prorrogables, «tiene como finalidad extender la experiencia piloto, que actualmente desarrollan alumnos del Politécnico de Cartagena, a otros centros de la Región y a otros países», explicó Sánchez-Mora.

Fuente de la Noticia: 

http://www.laverdad.es/murcia/201604/25/demanda-aleman-crece-alumnos-20160425131750.html

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La UNESCO denuncia la caída de la ayuda internacional a la educación

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600 MILLONES DE DÓLARES MENOS EN 2014

Europa/ Madrid/25 de abril de 2016/informativostelecinco.com

La ayuda debería multiplicarse por siete para alcanzar el objetivo de garantizar 12 años de calidad educativa para 2030

La Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha denunciado este lunes la caída experimentada por la ayuda internacional destinada a la educación, que ha pasado de suponer el 9,5 por ciento al 8,2 por ciento en 2014.

Según Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) de la UNESCO, en 2014 se destinaron 600 millones menos. El apoyo a la educación primaria y secundaria ha descendido un 5 por ciento desde 2013, lo que supone una caída aún mayor en comparación con la que ha sufrido la educación en general. La cantidad de niños que se quedan sin escolarizar asciende a los 59 millones, según las últimas cifras obtenidas por el Instituto de Estadística de la UNESCO.

Ante esta situación, el GEM ha calculado que la ayuda a la educación debe incrementar al menos seis veces para poder cubrir la brecha de 39.000 millones de dólares que supondría alcanzar el objetivo global de ofrecer 12 años de calidad educativa de cara a 2030. Sin embargo, los últimos análisis indican que, en vez de aumentar, los niveles de ayuda se encuentran por debajo del 8 por ciento en relación con los niveles del año 2010. Para llevar a cabo este propósito los niveles de ayuda deberían multiplicarse por siete.

«Es descorazonador ver que la ayuda internacional a la educación está yendo en una dirección totalmente errónea. Esto hará el progreso en educación extremadamente difícil, si no imposible, para muchos países que aún dependen del apoyo económico ofrecido por los donantes. Las indicaciones sobre el flujo de ayuda que va a tener lugar este año no son optimistas», ha comentado el director del Informe, Aaron Benavot.

AYUDAS MAL DISTRIBUIDAS

El apoyo a la educación no llega donde más se necesita. Pequeñas cantidades de ayuda a la educación más básica se han distribuido en los países más pobres, donde la necesidad es mayor, pero se trata de un sexto menos de la asistencia prestada entre 2002 y 2003, según UNESCO.

El balance de ayuda recibida en el África subsahariana descendió de un 49 por ciento en el año 2003 a un 28 por ciento en 2014, a pesar de que la región cuenta con la mitad de los niños sin escolarizar que hay en todo el mundo.

Entre 2013 y 2014, Francia, Japón, Países Bajos y España redujeron las ayudas un 40 por ciento. En el caso de Reino Unido, el descenso fue de un 21 por ciento, lo que desbanca a los isleños como los mayores donantes y sitúa a Estados Unidos a la cabeza, con un aumento de las ayudas a la educación básica del 23 por ciento.

La asistencia destinada a cada niño no está llegando tal y como debería, de acuerdo con la agencia de la ONU. El promedio en Mongolia, donde el número de alumnos en terminar los estudios era del 97 por ciento en 2010, recibe 45 dólares. En Chad, sin emgargo, la cantidad de alumnos que terminaba los estudios en 2010 era del 28 por ciento. Allí cada niño recibe 3 dólares, según datos obtenidos en 2014.

«Los gobiernos de todo el mundo deben comprometerse y prometer visibilidad para la educación durante los próximos 15 años, una planificación que es crucial si se tienen grandes ambiciones en relación al progreso de cara a 2030. ¿Creen que esos objetivos se pueden lograr si no hay suficientes fondos para llevar a cabo el trabajo?», ha aseverado Benavot.

Fuente de la Noticia:

http://www.telecinco.es/informativos/internacional/UNESCO-denuncia-caida-internacional-educacion_0_2169300303.html

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España:Más de 830.000 euros para formación

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Europa/España/Abril 2016/Fuente y Autor:Finanzas.com

El Fondo Europeo Agrícola de Desarrollo Rural (Feader), el Ministerio y la Consejería de Agricultura aportarán conjuntamente 830.4000 euros para cursos de formación profesional agrícola, alimentaria y forestal, informa el Gobierno murciano.

El Feader dispondrá el 63 por ciento; el Gobierno murciano, el 25,9, y el central, el 11,1 por ciento para organizaciones profesionales agrarias o entidades asociativas públicas o privadas de propietarios forestales y de custodia del territorio sin ánimo de lucro que impartan las clases.Las bases reguladoras de estas ayudas aparecen en una Orden publicada en el Boletín Oficial de la Región (BORM).

Se subvencionarán acciones sobre desarrollo rural, técnica agronómica o ganadera, gestión empresarial técnico-económica, industria, calidad, seguridad alimentaria y laboral, I+D+i, agroambiente, clima, energía, silvicultura, gestión forestal, cultivos ecológicos, uso del agua y sistemas de información geográfica.

Fuente de la noticia: http://www.finanzas.com/noticias/empresas/20160424/euros-para-formacion-profesional-3395014.html

Fuente de la imagen: http://nuevotiempo.org/educacion/files/2012/03/Invertir-en-educar.jpg

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