Europa

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Universidades de Santiago y Alemania firman acuerdo

Noticias

La Facultad de Ciencias Exactas fue la gestora de este convenio. El objetivo es desarrollar trabajos de investigación conjunta.

Alemania/18 abril 2016/Fuente: http://www.nuevodiarioweb.com.ar/

A través de las gestiones realizadas desde la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías, la Universidad Nacional de Santiago del Estero firmó un convenio marco de cooperación educativa y científica con la Universidad OTH (Ostbayerische Technische Hochschule) de Regensburg, Alemania.
A partir de este acuerdo se podrán realizar intercambios estudiantiles, como también de docentes e investigadores, para desarrollar trabajos de investigación conjunta que beneficien a ambas universidades sobre diferentes aspectos relacionados a las ciencias exactas y las tecnologías.
Según indica el convenio, el propósito del mismo es desarrollar intercambios entre ambos países, para contribuir a la hermandad internacional y promover la conciencia global, por medio de experiencias en el campo, tanto de los estudiantes como de los docentes que accedan a los beneficios de este acuerdo.
El mismo tiene una vigencia de 3 años, con posibilidad de renovación por un período más, atentos a los resultados de esta primera experiencia. Para el caso de los intercambios estudiantiles, su duración será por un semestre, pero si el estudiante decide quedarse más tiempo puede hacerlo por sus propios medios por un semestre más. Para postularse, deberán cumplir con ciertos requisitos, entre ellos, el conocimiento avanzado del idioma.
Cabe señalar que la OTH Regensburg fue fundada en 1971 y es una de las más grandes y prestigiosas universidades de ciencias aplicadas en la región de Bavaria. Ofrece programas de grado y postgrado en carreras como Ingeniería Civil, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica, Matemáticas y Ciencias de la Computación, entre otras.

Solicitan director para el Inbionatec de la UNSE

El Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y la UNSE convocaron a un concurso público para la selección de director regular del Instituto Bionanotecnología del NOA (Inbionatec), unidad ejecutora de doble dependencia. Las inscripciones serán hasta el 13 de mayo del corriente año.

Fuente de la Noticia:

http://www.nuevodiarioweb.com.ar/noticias/2016/04/18/19758-universidades-de-santiago-y-alemania-firman-acuerdo

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España. ¿Cuáles son los beneficios del masaje para bebés?

Ana Pérez-Bryan

Sur/20 de abril de 2016/Por: Ana Pérez-Bryan

El refuerzo del vínculo con el hijo, la estimulación o la relajación están entre sus principales ventajas. Pero hay que saber buscar el momento.

Hay pocas cosas más estimulantes como el contacto físico de un bebé con sus padres. Más allá de las diferencias que establecen las múltiples teorías sobre la crianza en los primeros meses de vida del recién nacido, una cosa es clara: el refuerzo del instinto y el vínculo son fundamentales para el bienestar de la criatura. Y también de los padres. Por eso existen múltiples formas de conseguir no sólo que el bebé se sienta seguro, protegido y atendido, sino que esta misma sensación la experimenten los padres.

Una de las maneras de hacerlo es el masaje infantil, una técnica que potencia a través del tacto la relación entre padres e hijos. La fórmula comienza a asentarse en la cultura contemporánea, sobre todo entre padres primerizos, pero conviene conocer cuáles son los pasos fundamentales a la hora de dar un masaje a nuestro bebé. En Málaga, la International Association of Infant Massage (IAIM) enseña a través de cursos especializados cómo seguir los pasos correctos.

La asociación fue creada por Vimala McClure, que tras su paso por la India pudo comprobar cómo en medio de tantas necesidades materiales las madres ofrecían un importante regalo a sus bebés a través de los masajes. A su vuelta a Estados Unidos se propuso reproducir esta disciplina: por una parte impulsar el masaje al bebé a partir de las técnicas indú, sueca, reflexología y yoga; y por otra elaborar un programa de formación destinado a profesionales y familias. Uno de estos programas se celebran ahora en Málaga, en la sede del IAIM (calle Ventura de la Vega, 5, en Pedregalejo), y las familias pueden asistir a este curso de formación de educadores los próximos 30 de abril y 1 y 2 de mayo, en horario de 12 a 13.30 horas. La asistencia es gratuita pero hay que inscribirse previamente en masajeinfantilmalaga@gmail.com o a través del teléfono 686 476 168 porque las plazas son limitadas.

Allí, los profesionales compartirán con las familias cuáles son las mejores técnicas para el masaje al bebé. En primer lugar hay que tener en cuenta si el bebé desea interactuar y si tiene todas sus necesidades físicas satisfechas; del mismo modo los adultos tendrán que estar relajados para disfrutar plenamente de ese momento con su hijo.

El momento del masaje dura lo que desee el bebé, de modo que en el momento en que de señales de inquietud se debe parar y dejarlo para una mejor ocasión, porque cada bebé tiene su propio ritmo. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el masaje que se impulsa desde el IAIM no es terapéutico, sino de contacto, comunicación y “nutrición afectiva”, según destacan sus responsables, quienes destacan que la confianza “para descubrir el mundo y crecer se apoya en un apego seguro”.

Fuente: http://www.diariosur.es/sociedad/padres/201604/19/cuales-beneficios-masaje-para-20160419182907.html

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Día de la Tierra, una celebración para cuidar nuestro hogar

Noticias

Hoy se conmemora el Día de la Tierra en muchos países de todo el mundo. Una efeméride instaurada en 1970 por el Senador estadounidense Gaylord Neson para crear conciencia en temas como la superpoblación mundial, la contaminación y la conservación de la biodiversidad.

21 abril 2016/Fuente: http://www.lr21.com.uy/

http://https://www.youtube.com/watch?v=ug39P7ZFopg&feature=youtu.be

Si bien el 20 de diciembre se celebra el Día Mundial de la Naturaleza, instaurado por la ONU, son dos celebraciones que no deben confundirse entre sí.

La celebración nació luego de que el Senador Gaylord Nelson y grupos de estudiantes y ambientalistas lograron presionar al Gobierno de EE.UU. para la creación de una agencia ambiental. Manifestaciones, marchas, protestas y muchos simposios educativos en cientos de centros educativos y universidades en todo el país lograron la creación de la Environmental Protection Agency(Agencia de Protección Ambiental) y una serie de leyes destinadas a la protección del medio ambiente.

El calentamiento global y otros flagelos ambientales

El calentamiento global es un fenómeno complejo y sus impactos y consecuencias a gran escala aún no pueden predecirse con certeza. Cada año los científicos tienen más información sobre cómo el calentamiento global impacta en los ecosistemas de todo el mundo y en los delicados balances de las temperaturas de los océanos, entre otros posibles cambios.

El derretimiento de los glaciares es una de las amenazas constantes del calentamiento global. Si los polos se deshicieran totalmente, el nivel de los océanos aumentaría, desplazando a cientos de miles de personas de zonas costeras, además de modificar las temperaturas de las aguas, hecho que impacta en la vida de miles de especies marinas.

Bosques, granjas y ciudades enfrentarán severas problemáticas por el calentamiento global. Escasez de energía o agua podría volverse un hecho habitual si las temperaturas de la Tierra siguen aumentando a causa del efecto invernadero.

Estados Unidos sigue siendo el país más contaminante del mundo. Si bien los estadounidenses solamente representan el 4% de la población mundial, generan el 25% de los gases de bióxido de carbono debido a la combustión de combustibles fósiles. De hecho EE.UU. emite más bióxido de carbono que China, India y Japón juntos.

calentamiento global

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Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar

Noticias

Fuente: INEE España / 21 de Abril de 2016

¿Cómo define PISA a los estudiantes con bajo rendimiento?

Según los resultados de PISA, en los países de la OCDE más de uno de cada cuatro alumnos de Secundaria acaba su escolarización sin haber superado el nivel básico de competencia en al menos una de las tres áreas principales de evaluación en PISA (lectura, matemáticas y ciencias).

El estudio PISA define a los estudiantes con bajo rendimiento como aquéllos cuya puntuación está debajo del nivel 2 en la escala de PISA. El nivel 2 se considera como el de referencia básico para poder desenvolverse plenamente en la sociedad. Los alumnos en el nivel 1 pueden responder preguntas según directrices claras y partiendo de una única fuente de información, pero no son capaces de ejercer un razonamiento más complejo, necesario para resolver muchos de los problemas con los que se enfrentarán en su vida profesional e incluso personal.

niveles_rendimiento_PISA

¿Qué nos dicen los datos del estudio PISA?

  • En 2012, el 24% de los estudiantes de España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas (media OCDE: 23%), un 18% en lectura (media OCDE: 18%), un 16% en ciencias (media OCDE: 18%), y un 10% en las tres materias (media OCDE: 12%).
  • Un 40% de estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos en España tuvo un bajo rendimiento en matemáticas en 2012, mientras que solo un 8% de los estudiantes favorecidos no alcanzó el Nivel 2.
  • Un 52% de los estudiantes que han repetido curso en España tuvieron un bajo rendimiento en matemáticas, mientras que sólo un 9% de los estudiantes que nunca han repetido curso tuvieron un bajo rendimiento.
  • En 2012, un 43% de los estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas en España perdieron un día entero de colegio al menos una vez (media OCDE: 23%); este es uno de los porcentajes más altos de entre todos los países y economías que participaron en PISA 2012.
  • En 2012, los estudiantes españoles de bajo rendimiento en matemáticas dedicaron de media 4.7 horas a la semana a hacer deberes (media OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estudiantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) dedicaron 7 horas a la semana (media OCDE: 5.3 horas/semana).
  • Según una estimación reciente de la OCDE, si todos los estudiantes españoles de 15 años alcanzasen por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de España en 2095 podría ser un 15% más elevado.

Qué pueden hacer los alumnos, los padres, los profesores y la administración pública

Alumnos: asistir a clase con regularidad y puntualidad; hacer los deberes; esforzarse y seguir a pesar de las dificultades; participar en actividades extraescolares.

Padres: animar a sus hijos a que se esfuercen; ofrecerle un lugar tranquilo para estudiar o ayudarle con sus deberes; tener tiempo para comentar lo que ha ocurrido durante el día; participar en las actividades del centro escolar; animar a los miembros de la comunidad a hacer tareas voluntarias o donar recursos para la escuela

Profesores y equipos directivos: tener expectativas altas de todos los alumnos, incluso de los de peores resultados; organizar apoyos para los alumnos que lo requieran; sentirse integrado en el centro escolar y dar ejemplo; ofrecer actividades extraescolares; ser receptivo ante las demandas y animar a los padres a participar en el centro.

Administración pública: identificar a los alumnos y centros escolares de bajo rendimiento y su evolución en el tiempo; elaborar sistemas de diagnóstico precoz y apoyos para los alumnos que lo necesiten;  reducir la tasa de repetición; distribuir recursos extra a los centros escolares que concentren estudiantes menos favorecidos; permitir a los profesores desarrollar metodologías y recursos para atender a la diversidad de la clase; garantizar a los centros la autonomía suficiente para que puedan responder a sus necesidades, y evaluar sus medidas y cambios

La evaluación final de Educación Primaria, que se pone en marcha en nuestro sistema educativo este curso 2015/2016 y que no existía en nuestro país, es fruto de las recomendaciones que, desde hace años, lleva haciendo la OCDE en sus informes PISA. Esta evaluación permitirá el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje y la orientación e información necesarias para intervenir en los casos de bajo rendimiento escolar. El objetivo es obtener la información que permita tomar las decisiones más acertadas, adaptándolas a las necesidades de cada alumno y centro para personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, conseguir la mejora en el rendimiento de los alumnos.

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España. Sindicatos educativos saludan el segundo idioma pero no a costa de la disminución de plantilla en Primaria

Noticias

España/Andalucía/21 de Abril de 2016/20 Minutos

Varios de los sindicatos con representación en la Mesa Sectorial de Educación de Andalucía han saludado la anunciada implantación de la segunda lengua extranjera el próximo curso 2016-17 en 3º y 5º de Educación Primaria, si bien han subrayado que la iniciativa no se puede aplicar a costa de la disminución de efectivos docentes en esta etapa educativa. Así, el presidente del Sector de Educación de CSIF en Andalucía, Francisco Hidalgo, ha indicado a Europa Press que, partiendo de la importancia de un segundo idioma en la actual sociedad del conocimiento, la instauración del mismo «no se puede hacer con improvisación y desorganización, cargando sobre los centros educativos, apelando a la autonomía de los mismos, la responsabilidad en función de sus recursos». A juicio de Hidalgo, este paso debería darse bajo unos principios de organización «mucho más claros, sabiendo que se cuenta con un número adecuado de personal para esa implantación». Lo contrario supondría una «discriminación» entre los centros que puedan implantarlo y los que no. «Se tiene que hacer en condiciones que garanticen recursos para los centros, que todos pudieran acceder en igualdad de condiciones y respetando la plantilla», ha manifestado el líder sindical, que apunta que esas plazas deben suponer un incremento de los recursos humanos, y no ir en detrimento de los maestros de Primaria, «cientos de los cuales aún siguen siendo provisionales». Vacantes detraídas Por su parte, el presidente de ANPE-A, Francisco Padilla, ha subrayado a Europa Press que, pareciéndoles «buena idea» la segunda lengua extranjera —en la inmensa mayoría de los casos sería el francés—, «no asumimos que sea a costa de los efectivos actualmente en el centro». Padilla, cuya central sindical ha solicitado por escrito y en Sectorial este aspecto en reiteradas ocasiones, aboga por una dotación progresiva del personal necesario, viendo una «buena oportunidad» para «tener los apoyos necesarios en los centros y las medidas de atención a la diversidad que actualmente no se cubren». Ha criticado que la detracción de vacantes de Primaria en concurso de traslados, sin que se haya cubierto con nuevo personal para prever la ocupación con especialistas de Francés, ya sea «una realidad». De otro lado, CCOO también exige que la instauración del segundo idioma en Educación Primaria se haga con un incremento real de plantillas docentes, para «así empezar a recuperar parte de las plazas recortadas en estos pasados años y como requisito para mejorar la calidad de la educación pública andaluza». Según el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO Andalucía, José Blanco, «esta medida debe ser un motivo más para, además de avanzar en el aprendizaje de un segundo idioma extranjero, empezar a recuperar las plantillas docentes que han sido recortadas durante estos pasados años en el sistema educativo público andaluz». El calendario de implantación continuará en el curso 2017-18 con la incorporación de los cursos de 4º y 6º y en el 2018-19 se prevé para 1º y 2º de Primaria. La incorporación de esta asignatura no supone un aumento de horas lectivas, que permanece en 25. Asimismo, el segundo idioma se impartirá en dos periodos semanales de 45 minutos cada uno a partir de tercer curso y en un módulo semanal de igual duración en primero y segundo.

Ver más en: http://www.20minutos.es/noticia/2727791/0/sindicatos-educativos-saludan-segundo-idioma-pero-no-costa-disminucion-plantilla-primaria/#xtor=AD-15&xts=467263

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España. Once comunidades, entre ellas Baleares, no asisten a la reunión técnica en el Ministerio de Educación sobre la LOMCE

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Para el ministro «los ausentes nunca tienen razón»

España/21 de Abril de 2016/ Eropa Press

Los representantes de once comunidades autónomas —Andalucía, Extremadura, Castilla-La Mancha, la Comunidad Valenciana, Asturias, Aragón, Baleares, Cantabria, Cataluña, Canarias y el País Vasco— no han asistido este jueves 21 de abril a la reunión técnica en el Ministerio de Educación sobre la aplicación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Fuentes del departamento que dirige Íñigo Méndez de Vigo han indicado a Europa Press que sólo han acudido al encuentro, celebrado por la mañana, los técnicos de las cinco comunidades gobernadas por el PP —Madrid, Galicia, Murcia, Castilla y León y La Rioja— más Navarra (Geroa Bai-EH Bildu). Se trataba de un grupo de trabajo previo a la Comisión General de Educación. En esta última, a la que acuden los directores generales se cierran los asuntos a debatir por los consejeros en la Conferencia Sectorial de Educación, donde se toman decisiones más políticas. La razón por la que no han asistido las ocho comunidades del PSOE, junto a Cataluña (Junts pel Sì), País Vasco (PNV) y Canarias (CC-PSOE), se debe a que el ministro de Educación en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, no ha convocado todavía la Conferencia Sectorial, como le han solicitado en varias ocasiones. La última, fue el 13 de agosto del año pasado. El ministro, por su parte, digo tras conocer la decisión de las comunidades gobernadas por los socialistas que no puede convocar a los consejeros hasta que no se resuelvan las cuestiones más técnicas que «afectan a alumnos» y que en ningún caso lo haría antes de que termine el mes de abril. «Como dicen los franceses, los ausentes nunca tienen razón», subrayó el ministro en declaraciones a Europa Pres. Además, indicó que este plante se trata de un gesto «político» y criticó que el PSOE piensa más en las elecciones que en las familias y los docentes. No harán la evaluación siete comunidades A este plantón se une el anuncio de siete comunidades autónomas —Cataluña, País Vasco, Navarra, Cantabria, Canarias, Castilla-La Mancha y Aragón— que no van a celebrar la evaluación final de Primaria de la LOMCE, prevista por el ministerio para el próximo mes de mayo. Aragón ha sido la última en sumarse. Su consejera, Mayte Pérez, ha confirmado este jueves 21 de abril que los alumnos de 6º de Primaria de esta comunidad no van a realizar la prueba externa que marca el ministerio al que, a su vez, pide «flexibilidad» para adaptarla al sistema educativo aragonés. Cataluña y Navarra van a aplicar su propio sistema de evaluación y el ministro ha dicho del catalán que es «igual» que el que establece la ley, aunque lo revisará por si hay alguna incompatibilidad. Consulta aquí más noticias

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2727581/0/once-comunidades-entre-ellas-baleares-no-asisten-reunion-tecnica-ministerio-educacion-sobre-lomce/

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¿Cómo impactan las emociones en la decisión de desertar?

Cynthia Hobbs

¿Sabía usted que, en Jamaica, aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes de secundaria desertan?  Cada uno de estos estudiantes tiene una historia muy especial que contar. Es decir, aunque muchas veces los modelos económicos asumen que los individuos son homogéneos y racionales al tomar decisiones, cuando se trata de estudiantes desmotivados cercanos a  abandonar la escuela y que  tienen diferentes necesidades emocionales, los resultados pueden ser diferentes. Este hecho no contradice los modelos económicos tradicionales, sino que evidencia que los modelos necesitan capturar los aspectos emocionales de la toma de decisión de los estudiantes.

Para analizar las historias individuales de los estudiantes que toman la decisión, aparentemente irracional, de salir de la escuela antes de tiempo, necesitamos un análisis de dos niveles. Con este propósito, el estudio reciente “Dislocación Adolescente en Jamaica: Causas y costos en el nivel secundario” recogió algunos ejemplos que permiten profundizar aún más nuestra interpretación del fenómeno. En el contexto de Jamaica, a nivel macro, los responsables políticos sopesan el costo social de los estudiantes que desertan y las intervenciones para prevenirlo.

Los costos sociales incluyen los ingresos fiscales no percibidos y el costo de la delincuencia juvenil. Con referencia a este último, en Jamaica, el costo del crimen es significativo y se estima que una reducción en el nivel de la delincuencia en general podría aumentar el crecimiento anual del PIB del 5,4%. Además, el informe del PNUD estima que, en 2005, la delincuencia juvenil produjo un costo de 3,21 por ciento del producto interno bruto del país. El costo de proporcionar intervenciones que merman la cantidad de desertores implica la provisión de un sistema educativo de servicio completo que pueda acomodar a todos los jóvenes en edad de asistir a la escuela.

El estudio reciente de Jamaica proporciona un análisis a nivel micro de por qué los estudiantes se retiran del sistema escolar. De acuerdo con el estudio, hay cuatro puntos que exploran la personalidad del estudiante que abandona:

(1)    Los estudiantes que abandonan la escuela todavía se visualizan a sí mismos en el mercado laboral. En el estudio, el 90% de los jóvenes que desertan de manera prematura tiene metas profesionales específicas. Además, casi la mitad de ellos expresa su deseo de seguir estudiando para poder alcanzar sus objetivos de carrera. Estos estudiantes quieren contribuir con la sociedad y no consideran que la deserción sea el final de su educación.

(2)    Al tomar la decisión de abandonar, los beneficios a corto plazo de salir de la escuela son mayores que las consecuencias a largo plazo. Según el estudio, los “factores financieros”  son la segunda razón más común para que los estudiantes abandonen el sistema educativo. El primero es “apoyo inadecuado por parte de los padres”. Los estudiantes de bajos ingresos y sus padres se enfocan en sobrevivir y, en consecuencia, muchos estudiantes salen de la escuela con el fin de aumentar los ingresos del hogar, sin darse cuenta de que su salario a largo plazo aumentaría si permanecieran.

(3)    Los estudiantes no rechazan la idea de aprender. Ellos simplemente no reciben el apoyo que necesitan para permanecer en la escuela. Los estudiantes mencionan que el apoyo insuficiente por parte de padres y profesores como un factor importante que precipitó su salida del sistema educativo. En particular, los estudiantes no creían que estaban recibiendo suficiente apoyo individual y ayuda de su profesor. Cuando los estudiantes comienzan a fracasar en la escuela, esta se convierte en un ambiente negativo que refuerza su baja autoestima.

(4)    Todos los estudiantes desean sentir conexión y aceptación emocional. Los comportamientos de riesgo, como la violencia, la pertenencia a pandillas y la actividad sexual prematura son expresiones peligrosas de esta necesidad, y se encuentran entre las razones para desertar. Por otro lado, el estar en la escuela, tener sentido de pertenencia y un vínculo fuerte con algún maestro u otro miembro del personal, motiva a los estudiantes a que se comporten de manera positiva y continúen con una trayectoria exitosa en la escuela.

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