Holanda encabeza la oferta de la educación superior en inglés fuera del ámbito anglosajón y del resto de países que lo tienen como lengua oficial. La internacionalización de la enseñanza, tanto los títulos de grado (equivalente albachelor) como los de posgrado (máster), ha ganado terreno con rapidez: en 2015 había ya 90.000 alumnos extranjeros inscritos en el país, un 10% del total. Las ventajas de la situación derivada de estos datos, manejados por el Ministerio de Educación, son evidentes. Los estudiantes foráneos aprovechan el intercambio en una economía abierta y con un buen nivel universitario. Los autóctonos mejoran sus posibilidades de acceso a un mercado laboral global. Sin embargo, la omnipresencia del inglés puede repercutir en la calidad misma de los estudios.
El asunto es delicado porque el nivel de inglés de profesores y alumnos holandeses es bueno. Pero ahora que un tercio de los cursos de bachelor y dos tercios de los de máster se imparten por completo, o en gran parte, en inglés las grietas del sistema empiezan a notarse. Del lado estudiantil, los que tienen el holandés como lengua materna no siempre consiguen —en inglés— los matices de pensamiento y capacidad de abstracción de la suya. O al contrario, hablan mejor —en inglés— que los docentes. Como estos últimos, en su mayoría holandeses, acaban trufando su discurso de expresiones y giros verbales propios, el resultado es una especie de inglés internacional que no acaba de satisfacerles. Por supuesto, hay excepciones, y en las carreras técnicas se nota menos que en Letras.
Ger Groot, profesor de Filosofía en la Universidad Erasmus, de Rotterdam, y columnista del rotativo NRC Handelsblad, ha apuntado aún otro problema. El uso del inglés deja buenos dividendos en las universidades porque los cursos no son baratos, “pero a costa del alemán, francés e incluso holandés”. Entre las paradojas que señala destaca la de alumnos, germanos y galos, que acaban leyendo a Nietzsche o Descartes en inglés, porque así tienen que escribir y examinarse.
Fuente de la noticia: http://elpais.com/elpais/2016/03/30/opinion/1459339652_887976.html
La UNESCO recientemente ha publicado un documento titulado Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? que plantea una reorientación mundial de los sistemas educativos que merece un análisis detallado. Lo colocamos a disposición de nuestros lectores con la promesa que pronto el equipo de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA hará pública su posición al respecto
Pueden acceder al documento en el siguiente enlace:
La generación Z: los nuevos jóvenes más allá de los ‘millennial’ y educados en la Red Un grupo de jóvenes mantiene una conversación informal. (GTRES) Nacieron entre los años 1994 y 2009. Son los jóvenes educados y socializados al amparo de internet. Su vida laboral estará marcada por los empleos autónomos. ECO Actividad social ¿QUÉ ES ESTO? 53% 8 0 AGENCIAS.
La denominada Generación Z, que engloba a los jóvenes nacidos entre 1994 y 2009, caracterizados por ser autodidactas, creativos y sobreexpuestos a la información, es la primera en socializarse y educarse con internet porque son nativos digitales. Esta nueva generación representa un cambio mucho más radical que el protagonizado por los millennial, término con el que se conoce a las personas pertenecientes a la llamada Generación Y, nacidas aproximadamente en las dos últimas décadas del siglo veinte. Son datos del informe Generación Z: el último salto generacional, presentado este miércoles por el director de la escuela de negocios Deusto Business School. Iñaki Ortega, y la presidenta de la consultora Atrevia, Nuria Vilanova. Ortega, según se informa en un comunicado, ha afirmado que «nunca antes hubo una generación que se haya educado y socializado con internet en sus bolsillos, eso les hace ser irreverentes con cuestiones hasta ahora sagradas como los padres, los profesores y los jefes, pero a la vez con más capacidad de empatizar, hacer amigos, ser emprendedores precoces e implicados socialmente». Tienen más capacidad de empatizar, de hacer amigos y emprender El informe resalta que los miembros de la Generación Z han conformado su personalidad «dentro de una sociedad diversa y en crisis», y que tienen gran capacidad para trabajar en red, con culturas diferentes y en puestos relacionados con la creatividad y la innovación. Entre las preocupaciones de los Jóvenes Z figuran, según el estudio, la de no disponer de un empleo acorde a su personalidad, no tener oportunidades de crecimiento profesional o no alcanzar las metas en su carrera. En este contexto, se deduce que se vincularán más a proyectos, por lo que en el futuro se generará una gran red de trabajos autónomos que, enlazados entre sí, permitirán acometer iniciativas de gran alcance. Entre las oportunidades que brindan los entornos colaborativos digitales, señala el informe, se encuentra la «gig economy», que refleja el paso de una economía donde el trabajo era estable, por cuenta ajena y para un solo empleador, a otra en la que éste tiende a ser temporal, autónomo y para varios empleadores a lo largo de la trayectoria profesional. Además, se precisa, son consumidores de iniciativas nacidas en el marco de la economía colaborativa, un fenómeno que esta generación entiende, apoya y acepta como algo natural. Síguenos en Facebook para estar informado de la última hora:
Las subvenciones a los gastos de las escuelas son los que permiten en el sistema educativo del Reino Unido, garantizar la movilidad de los estudiantes en niveles superiores de la educación y su acceso, de un modo igualitario, a oportunidades futuras. La siguiente noticia nos muestra la controversial consulta propuesta para cambiar el istema actual de subvenciones escolares.
Enrichment programmes are a key way schools close the education gap for disadvantaged students. Photograph: Martin Godwin for the Guardian.
When Nicky Morgan announced a consultation on the new school funding formula, she promised to create a system that would ensure “all children – whatever their background and wherever they live in the country – get a great education.” For headteachers in London and other inner-city areas, there’s a fear this promise will not be fulfilled.
The government’s proposals – which suggest that local authorities will no longer play a role in distributing funding – are lacking in detail. But one thing is clear: unless enough extra money is put into the system, schools in inner-London and other cities are likely to lose out. This will put everything which has supported London schools’ remarkable success stories at risk. These have been against the odds considering the multiple deprivations facing their students: in inner London, 26.4% of students are eligible for free school meals, according to Department for Education figures – far more than other regions.
The funding available to schools in inner London has been essential in allowing headteachers to support pupils from disadvantaged and turbulent homes. It costs far more to ensure that young people who might have been moved from school to school, have low prior attainment and live in poverty, achieve academic success and, of equal importance, have the confidence and self-belief to make the most of those qualifications in the future.
Schools that are catering for large numbers of students with such challenges – and there are many outside urban areas, in coastal towns, for example – need adequate resourcing to ensure this actually happens.
Yes, some of the funding London schools have received may well have supported smaller class sizes and more textbooks but, more importantly, it has allowed us to replicate some of the experiences which make independent schools so successful – and which should be an entitlement for all. Students at my school have access to a rich arts programme, music tuition, debating activites, the Duke of Edinburgh Award as well as partnerships with theatres and galleries. Schools offering an enrichment programme are often the ones that have been most successful in closing the gap between the rich and the poor.
The proposal that any local decision making about school funding should be removed is also worrying. At present, local authorities, through the Schools’ Forum, decide on the best way to allocate funds, depending on local circumstances. The forum has representatives from all stakeholders, with the majority being headteachers and school governors. They are in a unique position to target funding where it is most needed. I have been a head in two London boroughs which, although very close geographically, were very different in terms of pupil population and need: the forum was essential in ensuring funds were appropriately allocated.
In recent years, the government has determined which factors may be used by local authorities to allocate funds and this has given us a taste of the turbulence we might expect in the future. One such example is the use of a postcode-based indicator of deprivation instead of entitlement to free school meals. While this may be a reliable predictor in some neighbourhoods, this is not the case in some urban areas, where there may be a £3m family property next door to a home that is occupied by a number of families who are living in poverty. Free school meals isn’t a perfect indicator of poverty, but it is a far more reliable one than postcode in our context.
The removal of mobility as a determining factor for funding could also have a huge impact: young people who, through no fault of their own, have attended a number of different schools need extra help, and this costs money. This is an issue which affects many inner-London schools.
The ability to allocate funding to meet local needs is critical in terms of improving outcomes for students. There is an assumption in the consultation that all schools within one local authority are, at present, funded at the same level. This is absolutely not the case because it is recognised that those with the most need must be given the most support. Schools within one local authority can and do receive different levels of funding.
We do not yet have the detail of the proposals, but what we do know is that without significant extra funding, there will be winners and losers: London and other urban areas are set to be among the losers. There are schools outside of the inner cities that deserve more funding – but surely it can’t be right to pit schools against each other in the battle for resources? The government is committed to a model of school improvement that is based on schools supporting each other and this has been at the heart of the improvement in London schools. Once we are fighting with each other for funding this will not be possible.
Even without a national funding formula, we are facing significant financial pressures. School funding is at best standing still as employment and other costs rise significantly year on year. The only way to balance the books therefore is fewer staff, leading to larger class sizes, less support outside the classroom, a reduced curriculum offer and lack of enrichment.
Heads across the country are taking tough decisions as we attempt to set our budgets for next year. I want us all to be in a position where we have the necessary resources to maximise the potential of our students. The success of London schools has proved, if nothing else, that if we fund education at the right level, we will get results.
En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina conversa con Jefferson Pessi (JP) quien es desde hace 12 años Coordinador de la Unidad de Empleo de la Internacional de la Educación (IE). Jefferson es docente de Lengua y Literatura cuenta con una maestría de Política y Desarrollo y es un activo estudioso del movimiento magisterial a escala planetaria. La Internacional de la Educación (IE) agrupa a 436 federaciones sindicales del magisterio a nivel mundial, así como a centros de investigación pedagógica. Bienvenido Jefferson a este contacto internacional.
L.B: Cuéntanos un poco qué es la Internacional de la Educación, a quiènes agrupa, en qué regiones está y en qué países.
J.P: La Internacional de la Educación es la voz de los docentes y del personal de apoyo de la educación a nivel mundial. Es la federación sindical mundial que representa a treinta millones de trabajadores y trabajadoras del sector educativo. Tenemos entre nuestros afiliados los sindicatos de Venezuela y de otros 169 países del mundo. Representamos a docentes del sector público, del sector privado, de primaria, de enseñanza superior y también personal de la investigación. Representamos a más de 170 países, así que somos la voz de los docentes, del personal de la educación, trabajadores y trabajadoras en el debate mundial con el Banco Mundial, con la UNESCO, con la UNICEF; la IE representa los intereses de los trabajadores y de las trabajadores de la educación.
L.B: A partir de ese contacto con organismos internacionales, la presencia de foros como el de “Educación para todos”, entre otros, ¿Cuáles son para la internacional de la educación los mayores retos que tiene la educación hoy en día?
J.P: Para nosotros este es un momento muy difícil pero también es un momento muy bonito para la profesión. Nosotros creemos que la educación vive un momento de crisis, hay una crisis muy importante. Una crisis financiera primeramente, porque como ustedes conocen bien los datos de la UNESCO dicen que nos hacen falta 26.000.000 $ para lograr una educación para todos. Si la UNESCO dice que hace falta esa cantidad es porque realmente hace falta por lo menos el doble de esa cantidad. Entonces hay una crisis financiera para empezar que es el resultado de una crisis de voluntad política, de financiar un sistema de educación pública de calidad para todas y para todos.
Después hay también una crisis de calidad a nivel mundial. Hoy día las grandes organizaciones que hablan de la educación en el mundo dicen que hay una crisis de calidad. Hoy en día hay cada vez más niños y niñas en la escuela pero que no aprenden nada o mucho; y en una cierta medida estamos de acuerdo con que hay una crisis de calidad pero no estamos de acuerdo en el diagnóstico de por qué existe esa crisis de calidad.
Hay una crisis también en el acceso desde el 2000, en la adopción del marco de la Conferencia de Qatar, y hemos visto que Educación Para Todos significó más escuelas, se gastó mucho dinero en la construcción de muchas escuelas pero eso no significó un mejor acceso en realidad, porque lo que nosotros vemos, lo que nos dicen nuestros colegas en el mundo entero es que la escuela donde más hace falta todavía no ha llegado.
Vale enfatizar que en este momento (en la Internacional de la Educación) estamos realizando un proceso de consulta mundial con nuestros colegas y nuestras colegas en los más diversos países para conocer cuál es la realidad de la escuela. Desde el 2000 hasta hoy en qué medida se ha avanzado realmente hacia la educación para todos, y estamos aprendiendo mucho en este proceso. De ahí viene que la educación tenga una crisis de acceso.
El problema del analfabetismo sigue siendo un problema tremendo, sigue siendo una meta de la educación para todos que se ha dejado de lado, en la que menos ha habido progreso. Pero también ha habido dos temas importantes, tenemos una crisis filosófica en lo que se refiere al propósito, al objetivo de la educación. Vemos hoy día que en el debate mundial de la educación una tensión entre la educación para el empleo y la educación para el ser humano global: la formación para la ciudadanía, la formación para la tolerancia del próximo, la formación para la práctica democrática en sí.
Finalmente, hay una crisis democrática en lo que se refiere a la participación de los docentes, de las docentes, en la formulación de las políticas educativas, en la formulación de las reformas educativas que se aplican hoy día con tanto dinero, con millones de dólares para el desarrollo que finalmente no tiene los resultado que esperamos porque no hay consulta, no hay un interés legitimo de la comunidad internacional del Banco Mundial, UNESCO, Naciones Unidas de conocer cuál es la realidad del aula, y de realmente conocer cuáles son los problemas que enfrenta el docente en Venezuela, Togo, o en el Benín. Lo que encontramos es que son las mismas recetas, las mismas medidas que se aplican en todo lugar, y lo que vemos es que estas políticas no funcionan, y lo que hay es una intención de echarle la culpa de la baja calidad, de los problemas de acceso a los docentes, sindicatos, a las organizaciones que representan a los trabajadores. En eso nosotros no podemos estar de acuerdo porque no representa en realidad los hechos y nosotros somos los que estamos trabajando por la calidad, y no quienes están haciendo políticas que excluyen a quienes tienen más necesidad.
Así que realmente es un momento de crisis, un momento muy difícil para la educación, pero estamos tratando, como dije antes, de consultar a nuestros colegas en todo el mundo, y tengo el privilegio de ser una de los realizadores de este proyecto, hemos tenido entrevistas con casi tres mil docentes, es un número bastante importante; hemos realizado consulta en diferentes países, en diferentes regiones.
Nosotros estamos muy preocupados porque en el debate de la educación la calidad se va a medir por cuantas palabras puede decir el niño por minuto, eso nos hace escuchar el Banco Mundial. Cuantas palabras puede leer el niño por minuto, en efecto no se trata de saber si el niño comprende todas estas palabras, si no que las lea rápidamente.
Vengo del Líbano donde tuvimos contacto con profesores de 15 países árabes, una experiencia bien interesante. Esa es la cuestión, hay un gran déficit democrático en lo que se refiere a la elaboración de las políticas educativas. Nos están dejando afuera y el resultado se ve en la baja calidad, en la cuestión del acceso, en el analfabetismo que sigue siendo un tema bastante importante, no en Venezuela donde el analfabetismo baja, pero en otros lugares del mundo no tenemos la misma suerte.
L.B: Hay quienes señalamos en diferentes artículos y publicaciones, que la docencia es una profesión que está en riesgo de desaparecer en el presente. El Banco Interamericano de Desarrollo ha venido hablando desde hace un tiempo de invertir la pirámide del aprendizaje, es decir, dado el desarrollo de las tecnologías que el alumno aprenda en la casa y que la escuela se convierta sólo en un espacio para evaluar, en el fondo de esta propuesta está un ataque a la propia profesión docente. Esto es algo más de vieja data, cuando comenzamos a hablar de facilitador por encima del maestro, es decir, cualquiera puede dar clase. Si cualquiera puede dar clase no es necesaria la profesión docente. ¿Cuál es el diagnóstico que ustedes tienen del estatus actual de la profesión docente en el mundo?
J.P: Es una conversación bastante interesante y que se ve venir. Cuando apareció la televisión se decía que los docentes iban a desaparecer, iban a ser remplazados por televisoras, no funcionó. Cuando apareció el internet dijeron que los docentes iban a desaparecer porque los docentes iban a ser remplazados por computadoras, no funcionó. La verdad es que ese debate, a pesar de que las grandes empresas y organizaciones que quieren el fin de la profesión docente, que quieren el fin de los sindicatos de trabajadores lo están empujando, lo están tratando de vender, nosotros sabemos que no es la solución.
Es la misma discusión que se tiene con la educación privada. El Banco Mundial desarrolla todas sus políticas diciendo que la educación pública no sirve, no tiene la calidad que se requiere, es muy cara, así que apuestan por lo privado. Ponemos el caso de Haití donde el 80% de la educación es privada, ¿Es que hay calidad?, ¿Es que hay acceso para la gente que más lo necesita?
En verdad ese es un debate que se puede tener pero para las élites, si usted ve como yo que tengo la posibilidad a ver a mis colegas trabajando en Uganda, en el interior, en lugares donde no hay electricidad, ¿Cómo es que vas a tener ahí una escuela que dependa de una computadora?, eso no existe. Además está el contacto humano, la presencia física, la cuestión de los idiomas por ejemplo en un país como la India dónde se hablan tantos idiomas, es muy difícil el acceso, es muy reduccionista, es ilusorio pensar que la profesión docente va a acabar porque ahora puedes poner espacios de aprendizaje.
Hay que entender una cosa muy importante, hoy día en el debate mundial se evita utilizar el término escuela, es un detalle muy interesante, el Fondo Mundial por la Educación que es financiado por los países ricos y que es esa estructura que ha financiado proyectos educativos en el mundo entero, hoy día 59 países se benefician de este fondo, no habla de escuela, habla de espacios de aprendizaje; y nosotros estuvimos en ese debate, no se quiere hablar de escuela por esa misma lógica o idea de que la escuela desaparezca; y que el termino docente está determinado a desaparecer. Sí existe esta intención. Pero la realidad en el terreno es que no va a funcionar, no sólo porque la escuela electrónica no llega a donde debe llegar, porque hay una demanda de contacto humano. Nosotros hablamos con colegas y lo más interesante es que especialmente en África los aliados de los docentes son los padres, las madres de familia, son ellas y ellos quienes ayudan a que la escuela no desaparezca.
Yo te puedo decir de una serie de escuelas que he visitado donde los docentes que van sin salario, sin recibir por más de ocho meses salario, y son los padres y madres quienes les ayudan; les traen bolsas de arroz, bolsas de pollo, porque existe este reconocimiento de que nada remplaza el contacto de un hombre o una mujer que hable el idioma local, estamos hablando de idiomas de tribus pequeñas que si no se preservan están destinadas a desaparecer, y la tecnología no lo remplaza (al docente).
Las organizaciones lo saben, así que pueden estar las organizaciones que quieren ganar mucho dinero con software, con modelos de evaluación, con cámaras de video, etc., claro que hay un gran negocio, pero la gente en la base sabe que la escuela tiene su plaza, que los docentes tienen un rol fundamental. Es evidente que la escuela privada aunque sea en algunos lugares es una solución, ahora vemos en África las escuelas privadas de bajo costo, ese es un debate, la gente ve que la única y verdadera solución para un desarrollo, para la justicia social es la escuela pública, porque es ahí donde nos encontraremos todos sin ninguna diferencia.
Es la escuela pública gratuita la que habla tu idioma y que idealmente trata tu realidad, la que trata de aportarle a tu comunidad los elementos que necesitas para desarrollarte al máximo como ser humano y no solamente como una persona para el mundo del trabajo.
L.B: Ustedes agrupan a 436 organizaciones sindicales y de investigación en todo el mundo. Una de las críticas que se suele hacer a las organizaciones gremiales es su actitud defensiva, centrada sólo en lo económico y a veces que no tienen suficientes propuestas de orden pedagógico. De hecho la profesión docente vinculado a esto, hasta hace algunos años era de larga duración, el conocimiento que se adquiría en el programa de formación duraba desde 25 hasta 40 años. Hoy las revoluciones del conocimiento son más rápidas, se habla de ciclos de 4 a 6 años, eso implica una reconfiguración de la profesión docente. Ustedes como Internacional de la educación han superado la etapa defensiva y han avanzado en propuestas para transformar los sistemas educativos.
J.P: Claro, este es un tema fundamental. Ese debate ya venía ganando espacio en los movimientos sindicales desde hace mucho tiempo, pero con la crisis de 2008 se aceleró. Yo creo que hoy en día hay consenso en que el movimiento sindical tiene que reposicionarse. Nosotros lo que vemos es: primero que existe esta imagen de que los sindicatos sólo hablan del salario, pero es lo que sale en los periódicos, porque los medios sólo le dan atención al sindicato de Venezuela cuando hace huelga, pero el sindicato llega al ministerio con una propuesta clara, desarrollada, en consulta con su base para cambiar el sistema de evaluación, y la prensa no está.
Existe una percepción que sí es correcta porque lamentablemente en muchos países es así, los sindicatos que todavía no se han desarrollado no han dado el paso de hablar de temas educativos, se sigue hablando gran parte del tiempo sobre el tema salarial, no han dado ese paso todavía, eso es cierto, pero es una percepción
La prensa no da espacio al debate político educativo, la prensa no se da cuenta que cuando se hablan de promociones, o de salarios, también se está hablando de calidad de educación. Un colega en África dice: si tú pagas cacahuates, tendrás monos. Si no se paga bien, no se tendrán profesionales verdaderamente comprometidos con la educación. Hemos hablado personalmente con una cantidad de gente, tenemos una encuesta, y tenemos de más de 2.800 respuestas de 115 países, y la gente dice que el 40% de ellos desarrolla una actividad para complementar sus ingresos, porque el ingreso como docentes no es suficiente. Ese es un problema de base, si el 40% tiene que hacer otra actividad que no sea dedicarse al aula a preparar un curso de calidad, ese es un problema.
Hay otra cuestión también, que es la cantidad de trabajo sin pago la estadística que nosotros manejamos hoy es que por lo menos más del 40% de los docentes trabaja más de 10 horas a la semana sin pago. El mínimo, menos del 17% nos informa que su contrato salarial le permite una cantidad de horas para preparar aula, para corregir exámenes, etc., que lo considera suficiente. La mayoría de la gente dice: yo trabajo gratis, y eso no se reconoce.
Hay ahí una tensión en lo que se refiere a la realidad y lo que se refiere a la imagen que la gente tiene (sobre el docente) en función de lo que dice la prensa. Eso sí, es cierto que el movimiento sindical tiene que reformarse, hay una evidencia muy grande en ese sentido, hay muchas organizaciones en diferentes países que están liderando el debate por la educación.
En este mismo momento la Internacional de la educación está liderando una campaña mundial, es un año de acción que inició el 5 de octubre de 2013 y que termina el 5 de octubre de 2014, y se llama “Unidos por una educación de calidad, una educación mejor para un mundo mejor”, y esta es una actividad que se hace en diferentes países donde estamos poniendo delante la calidad, el rol que tienen los docentes, los sindicatos en el tema de la calidad. Si hay un esfuerzo, esta campaña demuestra claramente que hay una serie de actividades consecuentes que estamos llevando a cabo en los diferentes países del mundo luchando por la educación, para cambiar justamente esa lógica de que el sindicato solo sirve para hablar de salario, el sindicato habla de calidad también. Esa es una de nuestras primeras preocupaciones porque es nuestro ambiente de trabajo en la escuela, si nuestro ambiente de trabajo es de calidad los niños y las niñas tendrán una educación de mejor calidad.
L.B: Pero efectivamente los salarios inciden mucho en la calidad, hay estudios que señala que el salario docente en escala mundial según el país, y según la región oscila en el presente entre 80 y 5000$. ¿Cómo lograr mayor igualdad en el tema salarial a escala mundial?. Tal vez sería bueno plantearse una escala de sueldos dignos comparables internacionalmente para la profesión docente como se establece un 7% de P.I.B. ¿Que piensan ustedes al respecto? ¿Que estudios tienen sobre esto?
J.P: Si, ese es un tema fundamental, yo conozco a colegas que ganan 45$, colegas en Somalia que están ganando 55$. Si tu eres de Camboya y vives en matrimonio y tu pareja no trabaja, automáticamente estàs por debajo del nivel de pobreza oficial del país; no es posible que un país como Camboya que es uno de los que más gasta en armas en defensa en el mundo, y que es uno de los que menos gasta en la educación, si tu eres docente ahí estas condenado a vivir en pobreza.
Ese es un tema muy importante, la cuestión de la disparidad salarial. Si tomas un país como Brasil, donde el presidente Lula tomó medidas para terminar con esa disparidad adoptando un salario igual para todos los y las docentes que trabajan en el país; sucede que los gobiernos no lo adoptan: el gobierno de Sao Paulo lo toma como no constitucional, que el gobierno federal no puede decirle cuánto pagarle a un docente. Serian una serie de medidas de provincia, de estados de otros países porque si no, no podríamos adoptar estas medidas.
Hemos identificado esta necesidad de adoptar un salario mínimo que de condiciones dignas a un docente. Estamos muy lejos, y no solamente en África, Asia o en muchos países de Europa como resultado de la crisis, se están usando ahí los salarios docentes para pagar las facturas de los bancos, incluso nuestros colegas han tenido su salario recortado un 25% de un día al otro, es decir, los docentes estamos pagando la crisis de los bancos.
Nosotros (la Internacional de la Educación) estamos tratando ahora mismo de desarrollar un plan de acción para los próximos 4 años. La IE como un sindicato funciona con un congreso donde se decide qué tiene prioridad política, y estamos desarrollando una estrategia para los próximos años que consiste en desarrollar un diagnostico de las condiciones de trabajo a nivel mundial para conocer la realidad en lo que se refiere a los salarios, a la carga horaria, a los derechos como vacaciones, licencia de maternidad, licencia de paternidad. Tener un informe preciso de cómo se encuentra la profesión y los profesionales docentes hoy día, y en función de esto nuestro congreso que se celebrará en julio de 2015 en Canadá con la participación de más de 2000 delegados de más de 170 países, y se toma una decisión política de desarrollar estándares mínimos que hoy día no existen. En la actualidad la política de la IE es que se tiene que remunerar bien, pero el qué es remunerar bien aun no lo tenemos.
Para sacar adelante este tema (salarial) necesitamos tener un diagnostico, necesitamos tener el coraje para obtener respuestas a cuál debe ser el salario mínimo de un docente, cómo calcular cuál debe ser el salario de un docente en Somalia, en Alemania. Son temas muy complejos, pero nosotros estamos consientes de que tenemos que enfrentarlo, y estamos desarrollando el tema para que podamos empezar a desarrollar consultas con nuestros colegas para llegar a estándares mínimos en todos los aspectos de la profesión sea incluso la cantidad de alumnos por aula, sea la formación inicial, los procesos para generar acceso a la profesión. Esos son nuestros objetivos para los próximos 4 años.
L.B: Cuál es la tendencia de sindicalización actual, se sindicalizan más las mujeres, los hombres. ¿Cuál es la tasa?
J.P: En muchos países la mayoría de la composición de la profesión son mujeres, lo que se refleja lógicamente en la composición sindical. Los datos que manejamos alternos a nuestras organizaciones más de un 50% a 60% de las personas que representamos son mujeres, claro que eso va a cambiar de un país a otro. En muchos países va a estar de igual a igual, en otros vas a tener una sindicalización mas fuerte masculina como en África. Pero en la IE vamos por el 58% o 60% de nuestros afiliados son mujeres.
L.B: Los organismos internacionales, especialmente el Banco Interamericano de desarrollo y el Banco Mundial cuando hablan de calidad se refieren a tres dimensiones fundamentales en el tema de los aprendizajes, y de los aprendizajes medibles en tres áreas que tienen que ver mucho con el mercado: las matemáticas, la lengua y la ciencia pero asociado al tema industrial; otra área es el tema curricular que ha hecho descentrar la pedagogía en el tema educativo, hoy más que hablar de pedagogía, hablamos de especialistas en currículos que formulan elementos de transición; y un tercer elemento que son los libros, las grandes empresas editoriales están felices porque los libros de textos son las grandes iniciativas de transformación. Se pierde en consecuencia con estas tres expectativas de medición de la calidad, el centro pedagógico, es decir, lo que caracteriza realmente a la calidad es la totalidad del fenómeno educativo. Cómo lo ven ustedes desde la Internacional de la Educación.
J.P: Nosotros estamos muy preocupados con el enfoque que se le ha dado a la cuestión de medir resultados. Hemos visto con mucha preocupación como el Banco Mundial esta idea de que tener un termómetro que pueda medir la fiebre con una máxima precisión va a poder curar la gripe, eso no existe. Nosotros sabemos que una crisis de calidad porque es parte esencial de nuestro trabajo medir los resultados de nuestros alumnos y no tenemos ningún problema con eso. Nosotros queremos medir la calidad, lo que no queremos y a lo que nos oponemos es a que se diga que medir es a aumentar la calidad, porque ese es el discurso que hay hoy.
Si tú tomas un proyecto del Banco Mundial, y parte de mi trabajo es leer cada proyecto educativo que es aprobado página por página, contactar con mis colegas del país, ir a ver qué está pasando directamente a las escuelas. El Banco Mundial gasta paginas diciendo que hay un problema de calidad, un problema de formación, los docentes no están preparados, etc., entonces tu esperas que el dinero que se invierta, un ejemplo reciente 100.000.000$ a Nigeria, sea para mejorar la calidad, para mejorar la formación docente, pero no. Yo no he visto en los últimos 4 años ningún proyecto del Banco Mundial que asigne más de 10% para la formación docente. El presupuesto para monitorear es de 15 o 20%, se gasta más en evaluar el proyecto que para formar docentes. Y ahora la nueva moda del Banco Mundial es dar subvenciones a las escuelas, dar 700,800 o 900 $ a una escuela para que esta pueda comprar materiales o lo que se les ocurra, para aumentar la calidad. Entonces tienes un presupuesto de 100.000.000 $ y el 60% o 78% son para dar pequeños sobres de dinero al director o a la directora de la escuela para que él o ella aumente la calidad.
Yo me di el trabajo de ir a Nigeria a ver lo que se podía comprar con el dinero que daba el Banco Mundial para las subvenciones de las niñas, que era una subvención especial para que las niñas fueran a la escuela. Con el 67% del presupuesto se compran dos litros de leche al año. ¿Cómo con dos litros de leche al año la familia va a tomar la decisión de mandar a la niña a la escuela y no a trabajar? Entonces hay una brecha enorme entre lo que es la realidad, el diagnostico de lo que se hace y las soluciones que se proponen.
Nosotros estamos muy preocupados porque en el debate de la educación la calidad se va a medir por cuantas palabras puede decir el niño por minuto, eso nos hace escuchar el Banco Mundial. Cuantas palabras puede leer el niño por minuto, en efecto no se trata de saber si el niño comprende todas estas palabras, si no que las lea rápidamente.
Eso sí para narrar los partidos en el mundial eso está muy bien, pero no se habrá comprendido, y eso es algo muy grave. No se está tomando en cuenta la cuestión de la formación completa del ser humano, hay una crisis filosófica de para qué es lo que sirve la educación. Pero hay una reacción, en América Latina hay hoy en día un movimiento pedagógico latinoamericano que está tratando este asunto y es una iniciativa muy innovadora de plantear una respuesta pedagógica a esta pedagogía neoliberal que supone que el ser humano aprende para trabajar, y hay una respuesta muy seria muy articulada de los sindicatos docentes que empiezan en América Latina y que nosotros esperamos replicar en otras partes del mundo, porque no podemos mantener esta educación reduccionista que se trata de leer, de formar matemáticas que ya está y formar a ese hombre para el trabajo. Nosotros queremos ciudadanos críticos que puedan contribuir al desarrollo de su país de forma duradera y que puedan ser actores fundamentales en la promoción de la democracia.
L.B: Cuando se habla de la calidad de la educación quizá hay un consenso del 99,9% para dejar algo por fuera, ahí no importa si se es de derecha, de izquierda, si se es docente; todo el mundo parece estar de acuerdo con el tema de la calidad, sin embargo cuando se implementa hay una preocupación sobre todo en el sector magisterial de que no sirva para comenzar contrarreformas, de hecho el tema de la calidad ha caracterizado buena parte de en España, México, Chile, incluso en Puerto Rico ahora hay una pelea bastante interesante por el tema de las contrarreformas y del discurso que subyace detrás de esas contrarreformas es el de la calidad. Sin embargo hay que ponerle frente a la calidad, a una calidad con otro norte, no la que pretende liquidar la calidad como derecho público. Cuál es el punto de vista de ustedes.
J.P: Nuestro punto de vista (Internacional de la Educación) es que la calidad está basada en tres pilares: se requiere un docente de calidad, bien formado, con el apoyo pedagógico, con los materiales que se requieran; con un ambiente de calidad; y con herramientas de calidad. Esos son nuestros tres pilares.
Ahora también hay una preocupación que surge como resultado de las consultas que hacemos, hay un desfase entre la formación que reciben los docentes y la realidad del aula, la realidad del mercado, la realidad del mundo de hoy.
Hay una urgencia muy importante en lo que se refiere a la revisión del currículo, y mucho de lo que se pone en práctica con las reformas o contrarreformas educativas deja de lado el aspecto curricular. Lo que me dicen mis colegas en los tantos países que he visitado, es que cada cambio de gobierno, cada ministro de educación cambia el currículo y dos de cada tres veces no nos preguntan. El currículo se nos impone, muchas veces hay dos o tres currículos a la vez, pasa en un país como Angola donde hay docentes que dan clase en dos escuelas de diferentes provincias y tiene dos currículos diferentes, porque el gobernador de esa provincia no está con el gobierno y no adopta ese currículo; del otro lado sí es del partido del gobierno entonces se rige por el mismo currículo.
El currículo ha sufrido mucho, porque es un tema crucial y no se le ha dado la atención que se requiere. La reforma educativa, la cantidad de miles de millones de dólares que ha gastado el Banco Mundial en revisar la educación, no han ido a una revisión seria del currículo, participativa, consultiva que sea el resultado de un debate nacional que diga que educación queremos. No ha habido un debate de esta naturaleza. Ahí es donde entran las empresas que tienen ya un currículo prefabricado y libros prefabricados que los ponen ahí. Entonces el debate de la educación que es una tremenda oportunidad que se ha desperdiciado, no hay un verdadero debate nacional, no hay una verdadera consulta, o reciben un currículo nuevo y no son formados, o el material que incluye este currículo nuevo no lo reciben; entonces es una oportunidad perdida, y nosotros estamos tratando eso. El Banco Mundial, el Fondo Global por la Educación que beneficia a Honduras en la región, están perdiendo la oportunidad (de hacer una consulta) porque están gastando la mitad del dinero en medir resultados.
Se ha creado esta idea de que medir resultados es mejorar la calidad de educación, y el debate de fondo sobre el currículo, sobre la formación que se debe dar, sobre la inducción que deben recibir los docentes y las docentes, eso se está perdiendo. Lo que se trata es de formas de medir, cómo podemos medir, en qué medida podemos ligar los resultados de los alumnos al salario de los docentes, pero cómo se da la enseñanza, en qué contexto se da la enseñanza, de esto no se habla, y es una cuestión que vemos con mucha preocupación y que con nuestros compañeros y compañeras de otros países estamos tratando de cambiar, estamos tratando de buscar evidencia para que muestre que está lógica (de medir la calidad) que existe en la educación hoy no funciona, hay que cambiarla de una u otra forma.
L.B: Para ir cerrando, nos gustaría que les dijeras un mensaje a todos los docentes, maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas y en sus planteles están debatiendo la transformación del sistema educativo venezolano aprovechando todo el tema de la calidad educativa.
J.P: Primero decir que pese a todos los ataques nuestra profesión sigue y seguirá, y tendremos más importancia cuando hablemos más fuertes más unidos, los problemas que enfrentan los colegas en Venezuela son más o menos los mismo que enfrentan los colegas en Egipto, las recetas de las reformas educativas que nos están aplicando son más o menos las mismas.
Lo que si diría a los docentes venezolanos es que además de participar activamente en el debate nacional, que no subestimen el valor que tienen las docentes y los docentes venezolanos en la experiencia que se vive en el debate internacional. Estamos cansados de ver cómo gente que vive en New York, en Washington, en edificios lejos de las escuelas son los que están decidiendo las políticas educativas a nivel mundial, estamos cansados de eso. Gente que no ha puesto el pie en una escuela en 20 años, que la última vez que fue a una actividad en África se tomó dos o tres fotos y se fue, porque la escuela olía mal esta es la gente que está decidiendo el futuro de la educación a nivel mundial.
Para acabar con eso, para cambiar esta lógica es que estamos realizando esta consulta mundial, las colegas y los colegas de Venezuela tienen la oportunidad de darnos su voz, es una encuesta que existe en línea a la que pueden acceder en nuestro sitio de la IE que es EI-IE.org. La encuesta está en español y en otras 17 lenguas, ahí las docentes, los docentes y los funcionarios de escuela pueden darnos su opinión. Es una encuesta que quiere justamente eso dar la voz a las y los docentes, los resultados serán entregados personalmente al señor Ban Ki-moon el 5 de octubre próximo, el día mundial del docente, porque lo que queremos decirle es: ese es el mensaje de los docentes.
Porque las Naciones Unidas va a adoptar los objetivos de desarrollo del milenio que incluyen a la educación, pero se han olvidado de preguntarnos a nosotros (los/las docentes) cómo es la situación en las escuelas. Entonces a las y los docentes de Venezuela reconocerles el esfuerzo que han hecho desde hace muchos años para cambiar la educación en su país y en América Latina, invitarlos a que compartan sus experiencias, su voz a través de nuestras encuestas, mientras más docentes participen más significativos seremos, y eso es lo que buscamos.
En tanto este movimiento de docentes buscamos reducir esa brecha en el debate internacional y lo que ocurre en el aula. Tenemos que cambiar la lógica, no queremos más New York, Washington, Paris donde está la UNESCO diseñando el futuro de la educación, el futuro de la educación está ahí en Venezuela, está en Benín, en Malí, en el Togo en Sudáfrica, en Sao Pablo, somos nosotros quienes hablando más fuerte, más articuladamente quienes podemos cambiar esa lógica, dando la evidencia. Porque si no damos la evidencia de lo que funciona y de lo que no funciona, el Banco Mundial va a seguir aplicando su receta de privatización, de bajos salarios y eventualmente su sueño dorado: el fin de la profesión docente. Tenemos que unirnos, la hora es ahora. Ya no se puede esperar.
Para ver y oir esta entrevista:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Liliana Medina de Luzón
Jose Roberto Guevara
Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education
(ASPBAE), Australia
Resumen
Tras una revisión de dos informes clave elaborados para el Secretario de las Naciones Unidas, durante el proceso de formulación de la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015, ha quedado de manifiesto una actitud de silencio, pues en ninguno de los informes se menciona la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Aun cuando esta situación puede resultar preocupante, en especial para quienes han contribuido a
fomentar la EDS dentro del marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), en este artículo se señala que en ambos informes por lo menos se identifica el principio fundamental de la EDS: que cualquier agenda para el desarrollo sostenible tiene que reconocer que las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad están interrelacionadas. Sin embargo, en el artículo también se indica que para elaborar una agenda de desarrollo sostenible con un alcance verdaderamente mundial es preciso que no nos limitemos a reconocer ese vínculo. Hay que adoptar medidas para transformar el contexto específico que perpetúa el desarrollo insostenible. Desde la perspectiva de los educadores de adultos, cualquier agenda de desarrollo sostenible tendrá que referirse explícitamente al aprendizaje de calidad para todos a lo largo de toda la vida como un derecho. Ese objetivo solo puede alcanzarse aplicando un enfoque basado en asociaciones que tenga un alcance verdaderamente mundial. Se trata de una agenda de aprendizaje y acción ante la que no podemos permitirnos guardar silencio.
En septiembre de 1962, Rachel Carson publicó su monumental obra titulada “Primavera silenciosa”. En ese libro se detallaba cómo los pesticidas ascendían por la cadena alimentaria envenenando a poblaciones de peces y aves hasta finalmente transformarse también en una amenaza para la vida humana. Esta fue una de las publicaciones Fundamentales que contribuyó a sentar uno de los principios clave de la ecología moderna: que todos los componentes de nuestro medio ambiente están íntimamente relacionados. La experiencia de la autora, al haber tenido que enfrentarse con políticos y empresas para defender sus conclusiones, fue una demostración adicional de cómo este postulado ecológico se extiende, asimismo, a las dimensiones social, económica y política de la sociedad. Lamentablemente, cinco décadas después aún nos encontramos reaprendiendo esa misma lección, pero esta vez
con repercusiones más graves de alcance mundial.
Recientemente se han publicado dos informes dirigidos al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban-Ki Moon, durante el período previo a la Asamblea General de la ONU, que parece “guardar silencio” cuando se trata de propugnar lo que yo describo como una filosofía y una práctica educativas con resonancias mundiales. Este silencio resulta preocupante, ya que será la Asamblea General de la ONU la que ratificará la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015.
Una rápida exploración de ambos informes en busca de la frase “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) arroja el mismo resultado: “no se han encontrado coincidencias”.
Los dos informes a los que me refiero son:
1. (1) El Informe del Grupo de Alto Nivel (GAN) de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post2015, titulado “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible” (mayo de 2013); y
2. (2) El informe del Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Sustainable Development Solutions Network – SDSN), titulado “Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible: Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas” (6 de junio de 2013).
En ambos documentos se reconoce la necesidad de contar con una agenda de desarrollo unificada para después de 2015 si pretendemos alcanzar el desarrollo sostenible. Ambos informes son producto de amplias consultas realizadas en todo el mundo con el fin de elaborar una visión y una hoja de ruta unificadas, en lugar de la práctica habitual de abordar por separado problemas mundiales como la pobreza y el cambio climático, por nombrar solo dos de los más fundamentales.
“La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.”
La separación ha entorpecido el progreso
En el informe del GAN se señala que si bien existe un reciente reconocimiento de la mutua relación entre dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo sostenible, rara vez han sido abordadas efectivamente con un enfoque integrado y global. Un claro ejemplo a este respecto se observa en los objetivos y metas aislados que forman parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe del GAN se indica que “el medio ambiente y el desarrollo nunca fueron debidamente integrados”. Como una reacción frente a esta situación, en dicho informe se añade que uno de los cambios transformativos esenciales está orientado a “colocar el desarrollo sostenible en el centro” de la “agenda universal” para después de 2015. La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.
El Informe del SDSN añade una cuarta dimensión. En él se reconoce “ la visión Río+20 de desarrollo sostenible como un concepto holístico que aborda cuatro dimensiones de la sociedad:
1. Desarrollo económico (incluido el fin de la pobreza extrema).
2. Inclusión social.
3. Sostenibilidad ambiental.
4. Buena gobernabilidad, incluidas la paz y la seguridad”.
En el informe se hace presente la necesidad de alejarse de un enfoque que proponga “más de lo mismo”, y se sugiere adoptar un “un marco de desarrollo sostenible que sea operativo y que movilice a todos los actores clave (gobiernos nacionales y regionales, la sociedad civil, las empresas, la ciencia y el mundo académico) en todos los países”.
El silencio es de oro
Se trata de un “silencio” preocupante porque, mientras procuramos elaborar una nueva serie de objetivos de desarrollo sostenible al aproximarse la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DNUDS, 2005-2014) también se acerca a su fin. El DNUDS, aprobado por la Asamblea General de la ONU mediante la resolución 27/254, fue uno de los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo, Sudáfrica. En la resolución de la ONU se reconocía explícitamente que el DNUDS estaba vinculado a la necesidad de educación, sensibilización pública y capacitación, en virtud del capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra celebrada en Rio de Janeiro en 1992, y al segundo de los ODM, que aspira a lograr la educación primaria universal en 2015. La Asamblea General reconoce explícitamente dichos vínculos en todos estos diversos documentos clave.
Pese a los actuales llamamientos para que se adopte un enfoque más integrado, que se base en las asociaciones mundiales, este “silencio” no es algo nuevo. En la revisión de mitad del decenio elaborada por Arjen Wals para UNESCO —el principal organismo responsable del DNUDS—, titulada “Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (2009), se concluye que: “en este punto medio del Decenio, aún es demasiado pronto para hablar de una respuesta única y concertada de las Naciones Unidas por lo que respecta a la EDS, y aún queda mucho por hacer” (UNESCO, 2009: 39).
En efecto, como educadores de adultos comprometidos con el desarrollo sostenible, aún nos queda mucho por hacer. Pero podría afirmarse que, al mismo tiempo, se han obtenido muchos logros que es preciso reconocer.
Red para toda la vida
En su comprometida labor, los educadores comunitarios y de adultos se han ocupado habitualmente de asuntos como la alfabetización de adultos, la pobreza, la salud y el medio ambiente, aplicando a la educación enfoques innovadores, culturalmente sensibles y holísticos. Los educadores que trabajan a nivel local suelen reconocer que estos problemas sociales, económicos y medioambienta-dos a fenómenos mundiales, por lo que deben ser percibiles están interrelacionados y los abordan en conjunto, te-dos simultáneamente en su dimensión local y mundial.
niendo en cuenta la necesidad de crear y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil basadas en la comunidad. Las medidas tempranas en el campo de la educación destinadas a hacer más explícitas estas relaciones a través de actividades innovadoras, como “Red para toda la vida” (Web for Life), han sido documentadas en muchos manuales de educación comunitaria y de adultos.
La “Red para toda la vida” es una popular modalidad de educación medioambiental en la que se visualizan físicamente, mediante cuerdas, las interrelaciones de los distintos elementos del medio ambiente, y se enseña que la forma de mantener estos vínculos reticulares es fundamental para conservar el delicado equilibrio del medio ambiente. No obstante, la actividad también ha sido empleada para ilustrar otras interrelaciones de elementos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad.
Últimamente se ha percibido con mayor claridad la dificultad que supone generar una conciencia y una percepción de las interrelaciones de estos fenómenos locales con otros que tienen una dimensión más bien nacional y mundial. El cambio climático y sus repercusiones en distintas regiones del mundo han contribuido a apreciar esta conexión como algo tangible. Aun así, existe una tendencia demasiado frecuente a concentrarse únicamente en el dióxido de carbono como factor responsable, en lugar de asociar el cambio climático a la explotación esencialmente abusiva de recursos limitados y la consiguiente producción de desechos, uno de cuyos resultados es la generación de dióxido de carbono.
Volver a las raíces
Por tanto, en nuestra calidad de educadores comunitarios y de adultos deberíamos señalar la necesidad de revisar los fundamentos de la labor realizada hasta ahora. Es cierto que los problemas parecen haberse agravado, pero sin las bases sentadas por nuestra labor culturalmente sensible y de utilidad en el plano local, habría sido mucho más difícil
hacer visibles relaciones que de otro modo hubieran pasado inadvertidas.
Con todo, como se señala en el propio Informe del GAN, lo que más ha costado ha sido aplicar esta concepción holística e integrada a nuestras acciones.
El nivel mundial
A nivel mundial, iniciativas como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), próximos a ser aprobados, y los ODM, nos proporcionan una finalidad común, al tiempo que se reconoce la necesidad de entregar respuestas adaptadas al contexto local. Estas iniciativas de alcance mundial contribuyen a propiciar el diálogo en torno a nuestras propias prácticas educativas. Pero lo que resulta más importante es que nos hacen apreciar con mayor claridad cómo la mayoría de los fenómenos locales están vincula “El peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía.”
El enfoque que permite comprender paralelamente los fenómenos locales y mundiales, y a la vez abordar de manera holística e integrada las dimensiones social, económica, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad, constituye el sello distintivo de la educación para el desarrollo sostenible.
Pese a que tanto en el informe del GAN como en el del SDSN se reconoce la necesidad de permitir un acceso equitativo a una educación de calidad como un derecho, se sigue haciendo hincapié en la educación de niños, niñas y
jóvenes, a menudo a expensas de valiosos recursos necesarios incluso para la alfabetización básica en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. Las múltiples crisis mundiales de tipo económico, social y medioambiental han sido habitualmente señaladas como la causa de que sea necesario readiestrar a jóvenes y adultos para que se adapten a la nueva “economía verde”, pero el peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía. Incluso la así llamada “economía verde” puede, con demasiada frecuencia, corresponder a una interpretación limitada de lo que es el medio ambiente, como lo podemos apreciar en las campañas que promueven el ahorro de agua y energía, o la reducción de la contaminación.
Un objetivo prometedor
Así y todo, el objetivo del informe del GAN de “proporcionar educación y aprendizaje permanente” resulta hasta cierto punto prometedor. A quienes trabajamos con adultos y comunidades locales nos ofrece un punto de partida para comprometernos con nuestros gobiernos a ampliar la agenda educativa para después de 2015. No solo reconoce el valor de la sostenibilidad medioambiental y del crecimiento económico, sino también de la inclusión social. Sitúa la educación de calidad dentro de la perspectiva de los derechos humanos. De igual manera, si bien el informe del SDSN recomienda lo que parece ser un objetivo de alcance limitado —“Garantizar un aprendizaje efectivo para todos los niños, niñas y jóvenes para su vida y sustento”— lo cierto es que lo amplía para incluir la necesidad de que “todos los jóvenes y adultos tengan acceso a una formación continua”.
Al aproximarnos a la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y los objetivos de Educación para Todos (EPT), considero que necesitamos una nueva estrategia para transformar esta concepción con vínculos y conexiones de alcance mundial en una iniciativa interconectada. El llamamiento a establecer una asociación efectivamente mundial va más allá de comprender cómo
se relacionan estos fenómenos a fin de transformar la esencia misma de nuestro método para trabajar en conjunto. Sin embargo, mientras no llegue ese momento en que las asociaciones mundiales se enmarquen en el contexto de una sociedad justa e igualitaria, es probable que esta idea de asociaciones equitativas continúe siendo un desafío difícil de cumplir. Mientras tanto, las iniciativas de EDS en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible han arraigado en algunas regiones de Asia-Pacífico, donde las interconexiones han sido generalmente reconocidas en la práctica de una educación comunitaria y de adultos que tenga utilidad práctica. La Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), en su calidad de centro de excelencia en el área de la EDS, junto con otros socios en la región, como el Centro Cultural Asia-Pacífico de la UNESCO (Asia Pacific Centre for Culture of UNESCO – ACCU), seguirán promoviendo los principios de la EDS que reconocen las interconexiones de las distintas dimensiones. Y lo que es aun más importante, la ASPBAE señalará cómo esta propia concepción necesita, tal vez, redescubrir distintasmaneras de pensar y aprender.
“Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa.”
Hay que romper el silencio
El silencio en torno a la EDS como práctica educativa resulta, en un principio, preocupante para aquellos de nosotros que hemos invertido tiempo y recursos intentando alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible a través de la educación. ¿Acaso, tal como ocurre en “Primavera silenciosa”, debemos interpretar este silencio como una negativa a reconocer y apreciar una práctica educativa tan valiosa?
Me parecería lamentable que la EDS no sea reconocida más decididamente como práctica educativa al interior de la comunidad de la ONU. Pero considero que en los dos informes se identifican explícitamente los principios que sustentan la EDS, en cuanto a las interrelaciones de las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad. En ambos se admite, asimismo, que esa concepción debe llegar a traducirse en acciones concretas.
Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa. Debemos luchar por conseguir los recursos y el reconocimiento político necesarios para elaborar programas de calidad sobre educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible, ·como un derecho para todos!
Referencias:
Carson, R. (1962): “Primavera silenciosa”. Barcelona: Editorial Crítica,
2010.
Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible
en bit.ly/I4jcaS
Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (2013): Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible. Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas. Disponible enbit.ly/IjUpiU
UNESCO (2009): Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Disponible enbit.ly/18deYtT
Naciones Unidas (2002): Resolución aprobada por la Asamblea General [sobre la base del informe de la Segunda Comisión (A/57/532/Add.1)] 57/254.
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo. Disponible en bit.ly/1aM8nV0
Fuente: Revista Alemana de Educación de Adultos y desarrollo Nº 80 año 2013
Europa/España/Marzo 2016/Fuente y Autor: TerceraInformación
«Las familias están asumiendo más gastos en educación por los recortes públicos. El dinero que aportan ha subido un 28% durante la crisis, mientras que el de las Administraciones cae un 15%«
El sindicato CGT afirma que «el gasto público para educación en España se redujo 7.000 millones entre 2009 y 2014. Las familias desembolsaron un total de 12.766 millones de euros en 2013 (último dato oficial disponible), con un aumento de 2.716 millones en los años más duros de la crisis.En el País Vasco entre 2009 y 2015, la enseñanza primaria tuvo un descenso de 229 millones en relación con en año 2009 y y 123 en la enseñanza secundaria y FP.El esfuerzo de las familias españolas les sitúa a la cabeza de los países industrializados del entorno. Su gasto representa el 0,5% del Producto Interior Bruto (PIB), un porcentaje superior a la media europea (0,4%) mientras que el gasto que destina el sector público (el Estado y las autonomías, que tienen transferidas el grueso de las competencias educativas y son las que más deben aportar) es “claramente inferior” al de la UE (3,8% frente a un 4,6%).
Este recorte del gasto en los presupuestos de educación apenas afectó a los conciertos con la enseñanza privada y concertada, en su mayoría colegios religiosos, que no tuvieron merma de las subvenciones. En España la enseñanza concertada es de 30% y en Euskadi del 50% y disfruta del mejor convenio de todo el estado.
Estos recortes en la enseñanza primaria y secundaria han provocado una pérdida de la calidad de la enseñanza pública, debido al incremento de niños y niñas por aula y la reducción del profesorado de apoyo.
Las diferencias de acceso y calidad de educación se han ido incrementando cada vez más, ya que quienes pueden pagar, pueden seleccionar colegios, incrementándose la brecha educativa entre las familias obreras y las familias de las clases medias y altas.
La partida destinada a becas para 2016 en el Estado, asciende a 1.416 millones de euros, 3 millones más que en 2015 y menos de 332 millones que el curso 2011-2012, cuando alcanzó los 1.748 millones.
En cuanto a la enseñanza universitaria, se han perdido en el año 2012/2014 más de 44.000 estudiantes por el aumento de las tasas académicas impuestas por el Ministro Wert.
La diferencia entre el descenso de estudiantes entre los centros públicos y los privados es notable. De los 22.056 matriculados menos del curso 2013-2014 (según el avance estadístico hecho público por Educación), 21.043 correspondían a la universidad pública y 1.013, a la privada. El año anterior, las cifras para la pública fueron incluso más acusados (22.390) frente al incremento de 336 alumnos en instituciones privadas.
La aprobación del ‘3+2’ es un paso atrás en la educación universitaria española. Los estudiantes se verán forzados a cursar los másters para poder tener acceso al mundo del trabajo, y esto encarecerá aún más la universidad pública para las familias trabajadoras.
La brecha de la desigualdad de oportunidades sigue incrementándose. Los estudiantes más pobres tienen una probabilidad tres veces mayor de quedar rezagados que el resto. Además hay alumnas/os que en casa no tienen una habitación para estudiar, que pasan mucho frío porque no tienen calefacción y además un 25 % de las familias tienen dificultades para alimentarse y un 50% para llegar a fin de mes.»
Fuente de la noticia:http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article100933
Fuente de la imagen: http://www.tercerainformacion.es/IMG/jpg/recortes-no-2.jpg
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