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España. Educación en Euskadi: la cuestión de la diversidad

En algunas localidades de Euskadi se comienzan a crear centros educativos-getos

España/ Marzo 2016/ Autor: Iñaki Urdanibia /Fuente: http://kaosenlared.net/

Ante las protestas de algunas asociaciones de padres y otras acerca de los guetos que se están creando en los centros educativos, que acogen a alumnos, chicos y chicas claro está, procedentes de gente que proviene de otros países y culturas. La consejera de la cosa Cristina Uriarte se sale por la tangente, y da unas respuestas oblicuas, al bies o…no sé ni como decirlo; conste que cito su nombre que bien pudiera ser cualquier otro ya que lo esencial no es su persona sino la función que ocupa en el gobierno de Iñigo Urkullu que siempre, en este como en otros temas, gobierna para minorías guapas y no para la plebe.

Las cifras son inapelables: más o menos viene a ser un 75% frente a un 25%. La primera cifra da cuenta del porcentaje de alumnos inmigrantes en centros públicos, mientras que la segunda se refiera a los centros privados-concertados. Los números son aún mayores en el caso de Gasteiz, dándose la circunstancia de que los centros concertados ponen mil obstáculos para matricular a alumnos inmigrantes, así no se mezcla a muchachos procedentes de otras culturas y costumbres con los indígenas…dos cosas consiguen con ello, 1) mantener la pureza(???) del alumnado ( no me refiero obviamente a los aspectos sexuales sino identitarios ), y 2) hacer que los alumnos potencialmente más problemáticos ( por cuestiones idiomáticas y otras) no entren en sus financiados centros con lo que las cifras con respecto a resultados brillantes y el fracaso escolar desciende en sus centros educativos de manera notoria.

Pues bien, y voy a las declaraciones de la señora Uriarte, afirma que el tema es complejo y delicado ( ¡ vaya!) y luego puestos a justificar o explicar lo inexplicable ( o según se mire, fácilmente explicable) sostiene que no es cuestión solamente de la diferencia entre centros públicos y concertados ( privados) sino que también es cuestión relacionada con aspectos residenciales; es decir, hay barrios en los que el número de inmigrantes es mayor y así los centros allá ubicados son los receptores de tal tipo de alumnado. Nada que discutir, pero lo que ya parece más discutibles es que « las medidas educativas no bastan para garantizar la diversidad »…Vamos a ver…

No creo que haya necesidad de ser un lumbreras que hay cuestiones que pueden ser reguladas con medidas administrativas en este como en otros sectores. Si hay centros privados a los que se da subvenciones lo natural sería que hubiese con respecto a ellos ciertas exigencias que deberían cumplir ; en este caso es de cajón que debería exigirse la matriculación de inmigrantes sin el recurso a una y mil triquiñuelas ( hasta la demencial argumentación de que son de otra religión que la propagada por el centro )que hace que tales alumnos sean espantados a la pública que así se convierte en un receptáculo de todo lo que la elegante privada no quiere; el incumplimiento de tal obligación de matricular a todo tipo de alumnado podría suponer- a pesar de las complejidades que señala la consejera- una medida muy sencilla: ustedes se quedan sin subvención. Añadiré que por lo que uno conoce, experiencia acumulada en más de veinte años de ejercicio de la profesión de profesor en la red pública, que hay algunos centros públicos cuyos equipos directivos recurren a ciertas medidas selectivas para que en sus maravillosos centros-tan maravillosos por lo menos como sus propios directores- no s vean invadidos por malos alumnos, problemáticos, indeseables para la buena marcha de los selectos centros que así ganan en prestigio por su carácter público combinado por su calidad contrastada tanto por sus Q-que da cuenta de un profesorado bien peinado, es un decir- y un alumnado serio y disciplinado…y el que no

Con respecto a otros problemas relacionados con el tema: los centros ubicados en barrios de mayor población inmigrante no han de ser obligatoriamente los centros en que se hayan de matricular solamente los alumnos de dicho barrio, se pueden hacer otras distribuciones y se puede recurrir al uso de medios de transporte ad hoc como por otra parte hace la privada a troche y moche, entorpeciendo la circulación de zonas varias de las ciudades, para lograr la mezcla , e integración, de alumnos de diferente procedencia, etc.

No es cuestión ni yo soy el más indicado para extenderme en propuestas de solución, pero sin rizar mucho el rizo, las arriba nombradas pueden ser de bien sencilla aplicación…medidas educativas que serían más cabales, y más eficaces de cara a la buena marcha, por de pronto, de la educación, que las mil y una pichadas para la obtención de la Q de Qalidad con las insustanciales medidas de rellenado de cuadernitos y otras cuadrículas , que consigue un genial objetivo: que el centro la luzca, la Q digo, como si de una playa con bandera azul se tratara: el primero, apto para una educación como es debido, la segunda , para un baño y disfrute en condiciones.

También se puede , siguiendo las indicaciones de la consejera mentada ( que no mentolada) acerca de la complejidad y delicadeza del asunto, esperar a que la sociedad toda, ya que-según sostiene- no es un problema que afecte únicamente a la educación, deje de ser discriminadora con los diferentes, racista, aporófoba ( aporofobia = fobia a los pobres)…y la aceptación de la diversidad florecerá en las escuelas como las rosas en un colorido jardín….entonces en medio de hamaika kolore, se cumplirá el vaticino bíblico, dando lugar a « una tierra buena y espaciosa, a una tierra que mana leche y miel»; seguramente lo lograrán, no tomando medidas, sino a través de la tele ( mostrando fotos del lehendakari con morenos varios) y de las prédicas de clérigos y/o comisarios de distinto pelaje., ya que tomar medidas y pedir cuentas a la educación privada es tarea ardua, amén de muy « compleja y delicada ».

Fuente de la Noticia y de la Fotografía:

http://kaosenlared.net/educacion-en-euskadi-la-cuestion-de-la-diversidad/

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La Campaña Mundial por la Educación recuerda a los gobiernos su compromiso internacional para financiar la educación

La Campaña Mundial por la Educación (CME) ha alertado este martes 29 de marzo a los gobiernos de la necesidad de hacer real y efectivo el derecho a una educación de calidad bajo el lema ‘La educación nos protege, protejamos su financiación’, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación, que se celebrará del 25 al 30 de abril en 124 países.

España/29 marzo 2016/Autor: Europa Press/ Fuente: http://www.lavanguardia.com/

La Campaña Mundial por la Educación (CME) ha alertado este martes 29 de marzo a los gobiernos de la necesidad de hacer real y efectivo el derecho a una educación de calidad bajo el lema ‘La educación nos protege, protejamos su financiación’, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación, que se celebrará del 25 al 30 de abril en 124 países.

En este sentido, la CME ha recordado que en 2015, un total de 196 Estados firmaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible y se comprometieron a garantizar que todos los niños y niñas tendrán en 2030 una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Además, la coalición internacional ha apuntado que en el mundo hay 124 millones de niños, niñas y jóvenes sin escolarizar. 52,9 millones están en África Subsahariana, 50,9 millones en Asia y Pacífico, 6,6 millones en América Latina y el Caribe, 8,7 millones en los Estados Árabes y 5 millones repartidos por el resto de países del mundo,

Así, para que todas las personas puedan ir al colegio, la CME considera necesario actuar en cuatro puntos: tener una escuela a la que poder ir y dónde poder aprender; contar con el suficiente número de docentes formados, motivados y remunerados; tener materiales o mobiliario escolar adecuado, y establecer políticas educativas con financiación para garantizar el cumplimiento del derecho a la educación.

 De esta forma, la coalición ha indicado que los Estados deben destinar entre el 4% y el 6% del PIB a educación y España en concreto debe cumplir su compromiso de destinar al menos el 8% de la AOD a educación básica. Aún así, faltarían 35.000 millones de euros para financiar la educación. Esta brecha en financiación supondría una contribución de los países donantes de 14 céntimos por estudiante al día.

Por todo ello, del 25 al 30 de abril se celebrará la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME). En España, habrá actos de movilización en más de 30 ciudades, donde se prevé la participación de alumnos y docentes para llamar la atención de representantes políticos en torno a esta causa.

La CME es una coalición internacional presente en más de 100 países, formada por ONG, sindicatos del entorno educativo, centros escolares y movimientos sociales que se moviliza para reclamar el cumplimiento íntegro de los compromisos internacionales firmados por los Estados y la comunidad internacional para garantizar el acceso a una educación de calidad para todas las personas del mundo.

Fuente de la Noticia:

http://www.lavanguardia.com/vida/20160329/40731411132/la-campana-mundial-por-la-educacion-recuerda-a-los-gobiernos-su-compromiso-internacional-para-financiar-la-educacion.html

Fuente de la Imagen:

http://rdengan20.blogspot.com/2012/10/blog-post.html

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Unión Europea: Marco estratégico: Educación y Formación 2020

Fuente: Comisión Europea / Marzo 2016

Cada país de la UE es responsable de sus propios sistemas de educación y formación. El cometido de la política de la UE es apoyar la labor nacional y ayudar a afrontar los problemas comunes, como el envejecimiento de la sociedad, el déficit de trabajadores cualificados, los avances tecnológicos y la competencia mundial. Educación y Formación 2020 es el marco de cooperación en educación y formación.

Educación y Formación 2020 es un foro de intercambio de buenas prácticas, aprendizaje mutuo y recopilación y divulgación de información y datos sobre las políticas que funcionan, además de asesoramiento y apoyo a la reforma de las políticas.

Para garantizar la aplicación correcta de Educación y Formación 2020, se han creado grupos de trabajo compuestos por especialistas nombrados por los países miembros y otros interesados que colaboran en la elaboración de herramientas comunes y orientaciones políticas para la UE.

Erasmus+ ofrece financiación para apoyar políticas y proyectos innovadores deactividades de fomento de la educación en todos los niveles y para todas las edades.

En 2009, Educación y Formación 2020 estableció cuatro objetivos comunes de la UE para abordar los problemas de los sistemas de educación y formación hasta 2020:

  • Hacer que el aprendizaje permanente y la movilidad sean una realidad.
  • Mejorar la calidad y eficacia de la educación y la formación.
  • Fomentar la igualdad, la cohesión social y la ciudadanía activa.
  • Potenciar la creatividad y la innovación, incluido elemprendimiento, en todos los niveles de la educación y la formación.

Se han fijado los siguientes índices de referencia de la UE en educación que deberán lograrse para 2020:

  • Como mínimo el 95% de los niños desde los 4 años hasta la edad escolar obligatoria debe participar en la educación preescolar.
  • El porcentaje de jóvenes de 15 años con aptitudes insuficientes en lectura, matemáticas y ciencias debe ser inferior al 15%.
  • El porcentaje de abandono de los estudios o la formación entre 18 y 24 años debe estar por debajo del 10%.
  • Como mínimo un 40% de la población de entre 30 y 34 años debe haber terminado alguna forma de educación superior.
  • Como mínimo un 15% de la población adulta debe participar en actividades de formación continua.
  • Como mínimo el 20% de los titulados superiores y el 6% de los jóvenes entre 18 y 34 años con un título de formación profesional inicial deben haber cursado algún periodo de estudios o formación en el extranjero.
  • Como mínimo el 82% de los titulados (personas entre 20 y 34 años que han terminado al menos el segundo ciclo de enseñanza secundaria) debe tener un empleo en un plazo de no más de tres años después de terminar los estudios.
Labor realizada

En 2014, la Comisión y los países de la UE iniciaron un ejercicio de inventario para evaluar los avances desde el informe conjunto de 2012 y preparar las próximas prioridades de la cooperación europea en educación.

Se han recibido las siguientes contribuciones:

  • Informes nacionales de Educación y Formación 2020
  • Evaluación independiente de Educación y Formación 2020 por la empresa Ecorys
  • Foro anual de educación, formación y juventud (9 y 10 de octubre de 2014)
  • Contribuciones de las partes interesadas

A partir de las conclusiones del ejercicio de inventario, la Comisión Europea ha propuesto seis nuevas prioridades para el periodo 2016-2020. El Informe conjunto de la Comisión y los Estados miembros se adoptó en el Consejo de Educación de noviembre de 2015.

El avance hacia los índices de referencia de la UE se evalúa anualmente en el Monitor de la educación y la formación.

La Comisión Europea y el Consejo de la Unión Europea han acordado unas prioridades comunes en materia de educación y formación para 2020. La atención se centrará ahora en la aplicación efectiva de estas prioridades, en particular a través de los grupos de trabajo de Educación y Formación 2020.

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CEPAL Adiós al viento de cola: se abre un nuevo ciclo de ajuste estructural

En este documento se analiza la problemática del desarrollo basado en industrias de commodities. Al respecto se postula que los enfoques tradicionales no son suficientes para entender las especificidades de estos procesos y sugiere que un marco conceptual adecuad o debería tomar en cuenta la evolución simultánea de tres esferas distintas de la sociedad: la organización industrial del sector productivo; la estructura y comportamiento del aparato regulatorio y la organización social de las comunidades en las que se lleva a cabo la explotación de los recursos

Los interesados pueden acceder a la publicación e el siguiente enlace:

Adios al viento de cola: se abre un nuevo ciclo de ajuste estructural

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España. Ambición a raudales.

España/28 marzo 2016/Autor: José Manuel Cansino*/ Fuente: http://www.larazon.es/

El actor Antonio Banderas mostraba su asombro hace unos años ante el dato de que el 74 por ciento de los universitarios andaluces tenía como vocación ser funcionario. El actor español de fama internacional reconocía que el dato se lo había revelado un consejero del Gobierno autónomo –cuyo nombre se ocupó de mantener en el anonimato– al tiempo que decía que en Estados Unidos, el mismo porcentaje era el de los estudiantes que tenían decidido emprender su propio negocio.

Sin duda falta ambición en las aulas universitarias andaluzas. Probablemente falta ambición en el conjunto de nuestra sociedad. Se trata de un problema sociológico y, por tanto, de causas varias, complejas y ninguna de ellas de inmediata solución. Pero no por difícil debe formar parte de los anatemas que ya ensanchan el abultado saco de lo políticamente incorrecto; aquello de lo que no se puede hablar si uno no quiere que le cuelguen el sambenito de radical.

La primera razón para esta falta de ambición en las aulas –hablo principalmente de las que se ubican en las Facultades de Negocio (Empresariales), Economía, Finanzas o Marketing– es la reprobación pública del beneficio empresarial. Vive instalada en España una general sospecha hacia toda actividad empresarial privada que genere beneficios y que no ponga casi inmediatamente en la cabeza de quien tiene noticia de ello conceptos como el de explotador, contratos basura, precariedad laboral, etc. En definitiva y frente a otras sociedades desarrolladas, no hay un primer resorte que haga pensar que quien pone en marcha una empresa y vive de su beneficio lo pueda hacer con el absoluto respeto a los derechos de los trabajadores y a partir de unas relaciones justas y honestas con sus empleados, clientes y proveedores. Así las cosas, es muy poco incentivador querer convertirse en un empresario, que es tanto como adquirir un estatus reprobable de especulador. Tanto es así que hoy día se ha tenido que cambiar el término «empresario» por el de «emprendedor» para así suavizar el rechazo social a quien decide tomar este camino después de abandonar las aulas.

La segunda razón podría estar en el débil nexo que aún perdura entre la universidad y la empresa pese a los muy valorables esfuerzos que se han hecho desde las administraciones públicas. Esta razón debe analizarse desde la paradoja que supone el éxito internacional de las principales escuelas de negocio españolas (con campus abiertos en Estados Unidos y Asia) y los discretos resultados de las universidades en rankings internacionales como los de Shanghai. Probablemente, la clave esté en el sistema de reclutamiento o contratación de profesores o, más aún, en cómo está diseñada la carrera del profesor universitario. Permítanme que me centre en quienes, como yo, trabajan para una Facultad de Economía. Mientras que en las escuelas de negocio los profesores tienen que acreditar una estrecha vinculación y conocimiento con la actividad empresarial, en una Facultad de Empresariales se puede culminar una carrera profesional sentando plaza de catedrático sin haber pisado profesionalmente una empresa. Aunque no es imposible, es difícil pensar que se puede incentivar a crear empresas si quien ha de hacerlo tiene como objetivo profesional convertirse en funcionario.

Nótese que sostengo lo que escribo sin desconocer el peso que actualmente tiene la denominada «transferencia del conocimiento» en el desarrollo de la carrera profesional de los profesores; esto es, las actividades que consisten en transferir los resultados de los trabajos de investigación en conocimiento que puede ser aplicado por empresas, administraciones públicas y otras instituciones privadas.

Sin embargo, me sorprende que lo que ya resolvieron con éxito las Ciencias de la Salud en el sistema universitario español, no se replique en otros campos científicos con un marcado carácter aplicado como representan las Facultades de Empresariales y similares. En las Ciencias de la Salud –pensemos para simplificar en la Medicina– la actividad docente se ha compatibilizado con éxito con el trabajo de investigación y las tareas clínicas de atención a los pacientes; algo que ha permitido una fructífera relación entre los manuales, las publicaciones científicas y el ejercicio práctico.

Naturalmente hay especialidades de las Ciencias de la Salud y de la Economía con un perfil aplicado muy difícil pero mientras que en las primeras no son las que han pesado en el diseño del sistema educativo, en las segundas sí.

Hay que fomentar la iniciativa económica desde la experiencia. La ambición no es la codicia. A una y a otra la separa el esfuerzo y el respeto. En Andalucía y en España falta la primera. A raudales.

* Profesor Titular de Economía de la Universidad de Sevilla. Director de la Cátedra de Economía de la Energía y Medio Ambiente. Investigador asociado Universidad Autónoma de Chile
Fuente de la Noticia:
Leer más:  Ambición a raudales  http://www.larazon.es/local/andalucia/ambicion-a-raudales-EJ12281555?sky=Sky-Marzo-2016#Ttt15Ttwxkm6ulNE

Información de la Foto: Manuel Olmedo

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Una democracia sin demasiados demócratas

La definición más elemental de la democracia es el gobierno de la mayoría. Se expresa en chascarrillos como mejor contar cabezas que cortarlas o ballots than bullets. Por supuesto, viene con un rosario de condiciones sobre libertades previas, procesos de elección, etc., pero la idea básica es que, quien gana, gobierna y decide. Es compatible con ideas tan nuestras como dar la vuelta a la tortilla o que ya vendrán los míos, pero sin sangre. Un paso adelante es complementarla con el respeto a las minorías, sea en versión minimalista (no liquidarlas políticamente) o maximalista (gobernar para –no solo sobre– todos), si bien esta suele ser denostada como incumplimiento, traición al electorado y cosas parecidas.

Otra distinción esencial se da entre la democracia como fin y como requisito o como medio e instrumento. La visión instrumental juzga a la democracia por sus resultados, con criterios variopintos: la igualdad, el poder de la nación, la observancia de la fe… Para el instrumentalista la democracia sólo es verdadera si cerca a esos fines; si no, la degrada a formal, una ficción, una cáscara vacía, etc. Entre nosotros, tal visión imperó por tiempo entre la izquierda radical y asoma discretamente con Podemos, y persiste, con menos ideología pero con mayores efectos prácticos, en el PP, desde las invocaciones conspirativas cuando pierden las elecciones (recuérdese la atribución a ETA del 11-M) hasta la manipulación grosera el poder (v.g., la no renovación, en su día, del Tribunal Constitucional o el reciente blindaje de Rita Barberá). La visión demócrata a secas no considera la democracia como un fin en sí, ni mucho menos cree que asegure el bienestar o que sus decisiones sean óptimas, sino simplemente que es la manera mejor y más segura, o la menos mala, de acercarse a ello y de rectificar cuando nos alejamos.

Si democracia es algo más que un medio desechable o un recuento virtual de cadáveres, hay que matizar la idea del gobierno de la mayoría. Primero, en el sentido de que, cuanto más crucial sea una decisión, más amplia o cualificada habrá de ser la mayoría que la tome. Ante decisiones dicotómicas (blanco o negro) esto implica debates prolongados y mayorías amplias; ante decisiones graduables (todos los grises), implica consensos o compromisos. Segundo, en el de que, cuanto más se desea un cambio, más prudente debe ser. Es un inmenso error considerar un exiguo cambio de mayorías como una ocasión para la ruptura, lo que algunos llaman ahora una segunda transición. Latransición lo fue de una dictadura ilegítima a una democracia legítima, no entre dos gobiernos igualmente legítimos en origen. La mínima mayoría o la máxima minoría bastan para gobernar sin problemas de legitimidad cuando las opciones se no se apartan demasiado (cuando son iguales, como suelen decir los iluminados en los sistemas bipartidistas), es decir, cuando cada quien tiene la suya pero ve la otra o las otras como razonables o, al menos, soportables. Por contra, en condiciones depolarización, cuando más se desea un cambio radical, más necesario resulta no tensar la cuerda sino buscar compromisos.

En los años recientes, la política española ha dado cumplida evidencia de que una cosa es una ordenación legal y otra muy distinta una cultura democrática. La experiencia de las fallidas democracias del mundo árabe, la inestabilidad de las africanas o su fácil giro autoritario en Europa del Este se ha expresado a menudo en el concepto de una democracia sin demócratas. No diré que aquí no hay demócratas, pues los hay y muchos, pero sí que no lo(s) suficiente(s). Los demócratas no nacen, sino que se hacen, y todo indica que lleva tiempo, incluso  generaciones.

La mejor muestra de nuestro déficit son los nacionalismos, hoy encabezados por el secesionismo catalán. No hay que sorprenderse, pues cuanto más justo y esencial se crea el frutoperseguido, más incómoda se antoja la cáscara. Aparte del disparate de que, tras cinco siglos de libre circulación, trabajo y residencia, fueran a decidir sobre Cataluña o su territorio, en exclusiva, quienes hoy tienen los pies en él, cada día asistimos a una vuelta de tuerca más: una exigua mayoría parlamentaria autonómica, basada en un voto minoritario aunque amplio, se lanza a iniciar ladesconexión envuelta en elucubraciones sobre un derecho a decidir que sólo ellos suscriben.

Le sigue en el palmarés de los despropósitos el PP, con su teoría de la fuerza más votada. Como la derecha estaba agrupada en un único partido, el PP, y la izquierda dividida en dos o más, llevamos tiempo oyendo que, por minoritaria que sea, debe gobernar la lista más votada. En un parlamento con cuatro grandes fuerzas políticas, como el actual, lo es con apenas un tercio de los votos y, en uno más fraccionado lo podría ser con menos, por lo que la pretensión es ridícula sin más. Para gobernar no solo cuentan los que están a favor sino los que están en contra, que en el caso del PP son muchos más y no lo están menos.

El bronce es para los colofones a precio de oro que, con poco peso por sí mismos, convierten el valor marginal que les otorga poseer lo que falta para obtener una mayoría en un precio desmesurado por su apoyo. Lo han hecho siempre los nacionalistas periféricos, particularmente catalanes y vascos (lo ha imitado el localismo canario y lo están aprendiendo ahora sus émulos en Galicia o la Comunidad Valenciana) cada vez que los grandes partidos nacionales no han contado con mayoría absoluta, y lo intentan repetir ahora.

El PP, convencido de que su tercio de diputados le otorga derecho de pernada, propone ungran pacto, que ahora se va abriendo a una gran coalición. Les gusta compararlo con las experiencias británica de posguerra y alemana de los sesenta o actual, pero obviando que estas agrupaban en torno al noventa por ciento del voto y del parlamento, sin dejar fuera a ninguna fuerza política relevante en los extremos (aquí excluiría a Podemos, por lo que sería más bien un frente), nunca encabezadas por el premier saliente más impopular.

En el otro extremo del arco, Podemos quiere un gobierno sin PP ni C’s pero para ello habría que aceptar las demandas de sus propios nacionalistas y las de los ajenos porque así lo propugna la confluencia En Comú Podem, a su vez porque así lo quiere su mitad En Comú, y eso para no dejárselo a CiU y ERC. Una especie de pirámide accionarial, una rumasa política en la que un pequeño grupo condiciona a otro más amplio, este a otro y así hasta un eventual gobierno de España que debería aceptarlo como precio marginal de su investidura. Y así, «si asume pagar», segura Homs, tendrían también la abstención de CiU… y España por los aires.

Pero si se abandona la óptica de gobernar como sea y se adopta la de un hipotético marciano que mirase las cosas con distancia, puede haber otros criterios. En condiciones normales procedería la alternancia: tras una legislatura dominada por la derecha, esta paga el desgaste agudizado por la crisis, como antes lo hizo la izquierda, y deja paso a un gobierno de PSOE, Podemos y las izquierdas nacionalistas, que aparcarían su faceta nacionalista para hacer efectiva su faceta de izquierda. El problema es que, en España, la izquierda ha vivido permanentemente enfangada con el nacionalismo, llegando ahora al extremo con la asunción por Podemos del derecho a decidir, seguramente tan importante para los activistas de sus confluencias como ajena a buena parte de sus propios votantes, sobre todo en el resto de España; y las izquierdas nacionalistas, no se dude, son más nacionalistas que de izquierda.

La segunda fórmula sería una coalición entre PSOE, Podemos y C’s, encabezada por el primero. Supondría un giro moderado hacia la izquierda, contrapesados los segundos por los terceros pero en consonancia con los resultados electorales, y exigiría combinar con finezza reformas económicas liberales y políticas sociales solidarias, ofreciendo una entrada con paso firme a los emergentes y una mayoría lo bastante sólida. Un problema, como es sabido, reside en las hipotecas de Podemos con el nacionalismo, tan inaceptables para C’s como deberían serlo para el PSOE; otro, en su alergia sobredimensionada a C’s por los motivos recíprocos, por su concepción frentista y por su estrategia de desgaste hacia el PSOE.

La tercera, quizá la más viable en la polarización actual, es una coalición PSOE-C’s que, para poder constituirse en gobierno, se bastaría con la abstención del PP o de Podemos, si bien debería contar con la de ambos. PSOE y C’s pueden fácilmente entenderse en torno a una plataforma de centro izquierda y quedaría al escenario del Congreso la formación de distintas mayorías para legislar ante cada tema. El PP, sin lugar a dudas, necesita un paso por la oposición para limpiar su casa, ya que no ha sabido hacerlo en el poder; a Podemos, a pesar de que aprenden mucho y rápido, no le vendrían mal unos años como internos y residentes en las instituciones.

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La educación inclusiva como proyecto político

La educación inclusiva es un proyecto político destinado a identificar y superar los obstáculos que impiden o dificultan ser admitidos en las instituciones escolares, trabajar con los recursos adecuados, participar democráticamente en las aulas y tener éxito. La educación inclusiva es mucho más que agrupar en las mismas aulas a estudiantes con diversos orígenes étnicos, clases sociales, sexualidades, capacidades, religiones, … Exige tratarlos como iguales, pero diferentes; como ciudadanía a la que mediante recursos y tareas adecuadas, apoyos y tutorías se le facilitan sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Requiere un profesorado bien capacitado cultural, sociológica, psicológica y pedagógicamente; comprometido con esta filosofía, vigilando que en el ejercicio de sus decisiones más técnicas no se ponga en peligro el objetivo de la inclusión y no discriminación.

Una política educativa inclusiva es un modo de contribuir a desmontar la arquitectura de la exclusión y de la desigualdad y, simultáneamente, de la autoculpabilidad y/o autoodio de la persona excluida.

Una educación inclusiva requiere una formación y actualización del profesorado que incida en esta línea de trabajo; exige prestar más atención a qué expectativas y actitudes del profesorado son las que dominan su praxis pedagógica; qué conocimiento profesional limita sus prácticas y favorece procesos de exclusión y/o de asimilación; qué prácticas pedagógicas limitan el potencial de transformación que tiene una educación democrática; qué filosofías y programas políticos cercenan sus aspiraciones y la obligación moral de ser optimistas.

Sin una legislación educativa que apueste por la justicia curricular inclusiva no podemos hablar realmente de políticas y sociedades democráticas, sino de eslóganes, palabras vacías, ambiguas, pero sin valor y poder real para incidir y transformar las realidades de injusticia en las que son obligados a vivir muchos colectivos sociales.

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