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Ministerio y CCAA no descartan eliminar contenidos de la EVAU si el cierre persiste

Noticias

Europa/España/Diariodelaeducacion

El cierre de las aulas llegó, al menos en muchos centros educativos, justo con el final dela segunda evaluación del curso. Al menos, las administraciones educativas cuentan con que ha sido así en la mayor parte del país. Sobre esta base, Ministerio y comunidades autónomas han decidido flexibilizar el examen conducente a la Universidad.

La idea es que haya más optatividad y que chicas y chicos que cursan 2º de Bachillerato puedan tener más opciones para demostrar aquello que han estudiado y aprendido en el curso antes de que se decretara en todo el país el cierre de las aulas. «Más opcionalidad en la prueba para que el alumno que ha trabajado en contenidos diferentes por CCAA o centros, prueban demostrar lo que saben, lo que han dado», en palabras de la ministra, Isabel Celaá tras la videoconferencia mantenida con las y los consejeros de Educación.

La ministra también aseguró que cuando llegue el 11 de abril, fecha prevista para la finalización del Estado de Alarma y, en principio, del confinamiento de la población y el cierre de los centros educativos (ya se sabe que esta vuelta a la normalidad será paulatina), «volveremos a revisar» la situación a la luz de cómo se haya desarrollado hasta entonces la pandemia del coronavirus.

En este sentido, Celaá ha explicado que, si las circunstancias lo permiten y hay actividad presencial, «al menos or unos días» se puedan repasar los contenidos más relevantes que queden por delante para poder hacer la EVAU. «De no ser así, ha explicado, tomaremos algunas medidas para poder seguir por la vía telemática, pero ajustando los aspectos  más relevantes de cada temario»

LA EVAU, además, verá sus fechas modificadas. Las convocatorias ordinarias se realizarán, según cada comunidad autónoma, entre el 22 de junio y el 10 de julio. Tres comunidades, ha afirmado aunque sin especificar cuáles, realizarán las pruebas extraordinarias también en el mes de julio, mientras que el resto lo hará antes del 10 de septiembre. Según fuentes del Ministerio, estas comunidades son Euskadi, Navarra y la Región de Murcia.

En la reunón mantenida esta mañana ha quedado pendiente el tema de las fechas para las Ofertas de Empleo Público que este año se centrarían en el profesorado de secundaria y que iban a suponer un empujón para la bajada del porcentaje de interinidad en todo el país. Comunidades autónomas y Ministerio se han emplazado a la semana próxima para hablar de la fcuestión.

Además la Conferencia Sectorial ha dado el visto bueno a las decisiones adoptadas ayer en relación a la formación profesional: flexibilizar la realización de las prácticas en centros de trabajo (obligatorias para titular) y flexibilizar las condiciones en las que el alumnado pueda realizar las pruebas de acceso a los grados medios y superiores, entre otras.

The post Ministerio y CCAA no descartan eliminar contenidos de la EVAU si el cierre persiste appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/25/ministerio-y-ccaa-no-descartan-eliminar-contenidos-de-la-evau-si-el-cierre-persiste/

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Consejos para las mujeres embarazadas y lactantes sobre el coronavirus

Noticias

Las embarazadas deben tener prioridad a la hora de recibir la prueba del COVID-19, y en caso de estar infectadas, tomar precauciones al amamantar a sus bebés. Los expertos recomiendan que se protejan, y aclaran que hasta el momento no hay pruebas de que el virus pueda ser transmitido a través de la leche materna o el líquido amniótico.

Aunque hasta el momento no hay pruebas de que las mujeres embarazadas corran un mayor riesgo de enfermedad grave de coronavirus que la población en general, aunque las transformaciones que viven sus cuerpos y sistemas inmunitarios son un factor de riesgo a las infecciones respiratorias, afirma la Organización Mundial de la Salud.

Por este motivo, considera que es importante que tomen precauciones para protegerse contra el COVID-19 e informen al personal médico sobre eventuales síntomas.

La Organización asegura que tampoco existe evidencia de que una mujer pueda trasmitir el virus a su feto o bebé durante el embarazo el parto, y que por ahora no se ha detectado el microorganismo en muestras de líquido amniótico o leche materna.

© UNICEF
En Ambon, Indonesia, una mujer embarazada recibe servicios médicos.

 

Cuidados médicos en el parto y la lactancia

Todas las mujeres embarazadas, incluso cuando se sospeche o se haya confirmado que tienen COVID-19, tienen derecho a recibir atención de alta calidad antes, durante y después del parto. Esto incluye atención de salud prenatal, neonatal, postnatal, intraparto y mental.

Una experiencia de parto segura y positiva implica:

• Ser tratada con respeto y dignidad

• Estar acompañada por una persona de su elección durante el parto

• Comunicación clara del personal del servicio de maternidad

• Estrategias adecuadas de alivio del dolor

• Movilidad en el trabajo de parto, de ser posible, y elección de la postura del parto

Según la Organización, si se sospecha o se ha podido confirmar que la embarazada tiene el coronavirus, los trabajadores de la salud deben tomar todas las precauciones adecuadas para reducir su riesgo de infección y el de terceros, incluida la higiene de manos y el uso de indumentaria de protección como guantes, bata y mascarilla médica.

Incluso una mujer infectada, puede seguir amamantando a su bebe y cuidándolo, pero debe tomar las siguientes precauciones:

• Tener una buena higiene respiratoria mientras amamanta a su bebé, usando mascarilla, si hay mascarillas disponibles

• Lavarse las manos antes y después de tocar el bebé

• Limpiar y desinfectar de manera rutinaria las superficies que haya tocado

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UNICEF/Ayene
Bebé en una incubadora neonatal.

¿Cómo protegerse del coronavirus?

Las embarazadas deben tomar las mismas precauciones que el resto de la población para evitar COVID-19 a través de las siguientes recomendaciones:

• Lavándose las manos con frecuencia con un desinfectante de manos a base de alcohol o con agua y jabón

• Manteniendo una distancia física con las demás personas, y evitando lugares concurridos

• Evitando tocarse los ojos, la nariz y la boca

• Teniendo una buena higiene respiratoria. Supone cubrirse la boca y la nariz con el codo flexionado o con un pañuelo al toser o estornudar. El pañuelo usado debe ser desechado inmediatamente

La Organización recuerda que, si se presentan síntomas como fiebre, tos o dificultad para respirar, se debe buscar asistencia médica, pero antes de acudir al centro hay que avisar por teléfono y seguir las instrucciones de su autoridad médica local.

Las mujeres embarazadas y las que hayan dado a luz recientemente, incluidas las afectadas por la COVID-19, deben acudir a sus citas médicas de rutina, y no suspenderlas por la pandemia.

La OMS ha pedido a los países que den prioridad a las embarazadas que presenten síntomas para realizarles las pruebas correspondientes del virus.

También ha indicado que seguirá revisando y actualizando la información y las orientaciones que ofrece a medida que disponga de más datos. 

Fuente: https://news.un.org/es/story/2020/03/1471722

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Un plan de estudios internacional apto para la Generación Greta

University World News

University World/Karin Båge

La primavera de 2019 vio a estudiantes de secundaria en Suecia, Europa y en todo el mundo ir a la huelga desde la escuela como protesta contra la inacción política ante la crisis climática global. A medida que los jóvenes de la Generación Greta ingresan a la educación superior hoy en día, las universidades deben responder a la demanda de una educación que esté directamente involucrada y sea relevante para los desafíos de sostenibilidad que nuestras sociedades enfrentan colectivamente.

Sus preguntas requieren que revisemos el concepto y el significado de la internacionalización de la educación superior, pidiendo, en la práctica, un vínculo más explícito con la Agenda 2030, es decir, con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4.7. Esto significa una educación equitativa e inclusiva, como se establece en el ODS 4, y que desarrolla una comprensión más amplia de la diversidad cultural y enmarca la sostenibilidad a través del compromiso global.

Más específicamente, el objetivo ODS 4.7 establece que debemos «asegurarnos de que todos los alumnos adquieran el conocimiento y las habilidades necesarias para promover el desarrollo sostenible, incluyendo, entre otros, a través de la educación para el desarrollo sostenible y estilos de vida sostenibles, derechos humanos, igualdad de género, promoción de una cultura de paz y no violencia, ciudadanía global y apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible ”.

Las sinergias potenciales entre el ODS 4 y la internacionalización de la educación superior parecerían estar alineadas con la definición de Hans de Wit et al 2015: “… un proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, funciones y entrega de educación postsecundaria, para mejorar la calidad de la educación y la investigación para todos los estudiantes y el personal, y para hacer una contribución significativa a la sociedad «.

En muchos aspectos, la «contribución significativa» de la educación superior internacional actual depende de su capacidad para contribuir a la implementación del ODS 4. De hecho, cuando se hace bien, la ‘internacionalización en el hogar’ y la ‘internacionalización del currículo’ ayudan a desarrollar más campus inclusivos integrando perspectivas internacionales, interculturales y globales en el currículo y los servicios de apoyo.

La diversidad de grupos multilingües y multiculturales trae múltiples visiones del mundo. Además, ahora existe, a través de la educación superior internacional, un cuerpo de conocimiento y reflexión sobre cómo tales competencias podrían ser reconocidas y evaluadas. Enmarcado de esta manera, es evidente que el ODS 4 tiene mucho que ganar con la educación superior internacional.

La necesidad de currículos balanceados

Cuando se trata de infundir el desarrollo sostenible en el plan de estudios, la educación superior a menudo se ha centrado en la educación instrumental , que tiene como objetivo desarrollar conocimientos y competencias específicas, por ejemplo, para la crisis climática y las energías renovables, en lugar de en la educación emancipadora que tiene como objetivo desarrollar un Conjunto de habilidades para ciudadanos autónomos, responsables y reflexivos.

Sin embargo, la naturaleza emancipadora del ODS 4, y más específicamente el ODS 4.7, tiene como objetivo desarrollar competencias para el desarrollo sostenible que puedan conectarse de manera útil con la educación superior internacional, acercándose a lo que Emmanuel Jean Francois ha denominado ‘ciudadanía glocal’. educación comprometida globalmente pero integrada localmente.

Dicho plan de estudios requiere un cambio en las modalidades de la educación superior hacia pedagogías transformadoras orientadas a la acción, enfoques pluralistas basados ​​en la práctica que cultiven una apertura a diversas normas y valores, pero que sean equilibrados y apropiados para cada disciplina y contexto de aprendizaje.

Esto plantea la pregunta: ¿están preparados los profesores universitarios para esto? Si no, ¿cómo serán entrenados y por quién?

La necesidad de un desarrollo profesional continuo.

Para lograr el ODS 4.7 se requiere la integración de la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible en las políticas educativas nacionales, los planes de estudio, la educación del profesorado y la evaluación de los estudiantes.

Si bien el cambio curricular es esencial, no será efectivo ni sostenible si no está respaldado por un sólido desarrollo profesional continuo para el personal académico y administrativo.

Será crucial para el personal académico reflexionar sobre el adagio «pensar globalmente, enseñar local» e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje donde lo global debe ser localmente significativo para todos los actores involucrados a fin de ser significativo y perspicaz.

Los programas de desarrollo profesional continuo deben diseñarse en función de las competencias, actitudes y valores que las universidades esperan desarrollar en sus estudiantes, permitiendo que los propios instructores salgan de sus zonas de confort de manera segura mientras cuestionan sus propias formas de pensar, ser y hacer.

Hoy, las instituciones deberían reflexionar sobre lo siguiente:

 

  • • ¿Qué significa para un graduado ser un ‘ciudadano de sostenibilidad’ en una disciplina dada? ¿Cuáles son las competencias para capacitarse y por qué?
  • • ¿Cómo los entornos locales, nacionales y / o universitarios configuran la forma en que los maestros brindan educación inclusiva y equitativa para todos?
  • • ¿Cómo podrían los desarrolladores educativos diseñar mejor programas efectivos de desarrollo profesional continuo y qué metodologías de enseñanza son las más adecuadas cuando?

Está claro que la ciudadanía global requiere que tanto los docentes como los estudiantes sean éticos, responsables y abiertos para convertirse en promotores activos de sociedades más pacíficas, tolerantes, inclusivas, seguras y sostenibles. Esta no es una pregunta fácil: significa remodelar nuestra idea del papel que debe desempeñar la educación superior en un mundo en constante cambio.

La ciudadanía global necesariamente nos desafía sobre cómo podemos apoyar, capacitar y desarrollar al personal docente, de manera efectiva y seria, para que, a su vez, nuestros estudiantes hagan una contribución significativa a la sociedad.

Karin Båge es desarrolladora educativa en el Instituto Karolinska, Suecia; Natalie Jellinek es desarrolladora educativa en la Universidad Sueca de Ciencias Agrícolas (SLU); Joanne Pagèze es vicepresidenta de internacionalización, Universidad de Burdeos, Francia; Jennifer Valcke es desarrolladora educativa en el Instituto Karolinska en Suecia y Thushari Welikala es profesora titular de educación superior, Instituto de Educación Médica y Biomédica, St George’s, Universidad de Londres, Reino Unido. Este artículo se basa en una sesión sobre ‘Formación del profesorado: Semillas para competencias transformadoras’, que se celebró en la segunda Conferencia Internacional sobre Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educación Superior y Acción Científica, organizada por la Red Global Universitaria para la Innovación (GUNi) el 5- 6 de marzo en Barcelona, ​​España.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2020030909364519

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Formación Integral Y Aprendizaje A Lo Largo De La Vida

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Observatorio de Innovación Educativa

En esta entrevista, la rectora de la Universitat Jaume I, Eva Alcón, habla de los retos actuales en la educación superior, el aprendizaje a lo largo de la vida y la formación integral que busca esta institución académica española.

Transcripción de la entrevista

LOS RETOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Eva Alcón: Yo creo que son varios retos. Las universidades nos dedicamos especialmente a generar conocimiento, a transmitir ese conocimiento, y también, de alguna manera, a transformar las regiones en las que estamos ubicadas las universidades. Entonces, yo creo que tendríamos que diferenciar los diferentes ámbitos de actuación que tenemos las universidades: en el ámbito de la investigación creo que el reto mayor que tenemos es ya no generar conocimiento, porque generamos el conocimiento en las universidades y además lo hacemos bien, sino el reto mayor es cómo ese conocimiento que generamos llega a la sociedad y se convierte en innovación, creo que ese es un gran reto en investigación que tenemos.

En el ámbito docente, creo que formamos a la gente, formamos a la gente en estudios oficiales, de grado, de posgrado, y también en estudios propios. Yo creo que aquí el gran reto que tenemos es, por una parte, incorporar las nuevas tecnologías a la docencia, pero no como una cosa que sea añadido a la docencia, sino como instrumento para mejorar e innovar en la práctica docente. Y después, el otro reto que tenemos en la docencia es el aprendizaje a lo largo de la vida. Aprendizaje a lo largo de la vida, estoy hablando no solamente del aprendizaje que se realiza en las universidades para mayores de 55 años, que están muy consolidados en las universidades por ejemplo españolas, sino de ese aprendizaje que vamos a tener que ir construyendo conforme vayamos pasando por nuestra trayectoria profesional.

Hace unos años estudiábamos una titulación y con esos conocimientos pasábamos toda nuestra vida, eso ya no va a ser así, tenemos que ir hacia una formación mucho más integral de la persona, mucho más transversal y después ser mucho más flexibles para adaptar esos conocimientos a las realidades que vamos a tener que enfrentar y al mismo tiempo volver de nuevo a las universidades para seguir formándonos dentro de esa flexibilidad.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Eva Alcón: La universidad de mayores, yo creo que es un ejemplo de lo que debería ser la formación a partir de una cierta edad, cuando uno ya no busca un título, cuando uno ya no busca ni siquiera adaptarse dentro de esa flexibilidad, sino que, de alguna manera, implica un envejecimiento activo que está dentro de esta sociedad a la que nos vamos. Como tú bien has dicho que cada vez vamos a vivir más años, es un factor clave, esa es por una parte una formación que tenemos.

Otra formación que tenemos es aquella que va destinada a adaptarse a las nuevas necesidades que requiere el mercado laboral y para eso nosotros estamos haciendo un gran esfuerzo para conectar la universidad con el sector productivo y el sector productivo con la universidad, y a mí me gusta decir que esa relación tiene que ser bidireccional, es decir, las empresas tienen que saber lo que las universidades le podemos ofrecer pero, al mismo tiempo, la universidad debe saber lo que la empresa necesita. Además, tenemos la gran suerte de contar con un parque científico y tecnológico en nuestra universidad, que es SPAITEC, que es un ecosistema para la innovación, y ese parque, SPAITEC, cada vez va a ganar más fuerza, cada mes van a tener más que aportar, esas empresas que están en contacto con la universidad y van a tener que aportar también más las empresas a la universidad y la universidad a las empresas.

Yo creo que esos son algunos de los retos que tenemos. Otros retos que también tenemos es la innovación educativa y, como he dicho, las tecnologías de la información y la comunicación, en esa transformación digital a la que nos vamos a tener que someter las universidades como otras instituciones y empresas.

EL IMPACTO Y RESPONSABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD

Eva Alcón: Que las universidades tenemos un impacto grandísimo en el territorio, somos motores de transformación socioeconómica, y la Universitat Jaume I es un magnífico ejemplo de eso. Por ejemplo, en el tema cultural, en el tema cultural vamos de la mano de las instituciones, vamos de la mano del ayuntamiento, de la Generalitat. ¿Para qué?, pues, para hacer de Castellón un catalizador de cultura, donde de alguna manera sumamos fuerzas, buscamos sinergias para que la gente tenga acceso a la cultura, entendemos la cultura como un valor añadido.

Entendemos también que la universidad, o nos gustaría que la universidad, fuera el espejo al que se mira la sociedad, por eso es tan importante para nosotros la celebración de días como el Día contra la Violencia de Género, como el Día de las Personas con Discapacidad, el Día de la Diversidad Lingüística. ¿Por qué?, porque de esa manera ponemos en valor lo que somos como universidad, una universidad plural, una universidad inclusiva, una universidad donde no importa la raza, de dónde provengas, vas a tener espacio. Una universidad donde apostamos por la igualdad de oportunidades, tenemos cada vez más becas, tenemos un programa de becas propio sencillamente para evitar que nadie quede excluido de la universidad por motivos económicos.

Hemos hecho un gran esfuerzo por aumentar la partida destinada a becas, hemos hecho también un gran esfuerzo para que la información de las becas esté toda, de alguna manera, agregada, cuando un estudiante nuestro llegue a la universidad pueda tener acceso a toda la información que existe y pueda planificar su propio proceso de aprendizaje. No nos olvidemos que, para nosotros, el estudiantado es la razón de ser de las universidades y, por lo tanto, que ese estudiantado tenga oportunidades de acceso, que tenga garantías de poder continuar y evitar el fracaso una vez entre en la universidad se convierte en una de nuestras prioridades, junto con la empleabilidad, para favorecer las condiciones para esa empleabilidad.

EL RETO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL

Eva Alcón: Yo creo que, en la universidad, formamos a las personas para facilitar la inserción profesional, la inserción laboral, y de ahí los contenidos curriculares de los títulos, pero a mí también me gusta decir que el paso por la universidad no solamente nos encargamos de formar profesionales, sobre todo formamos a personas.

Toda esa formación integral cada vez es mayor, necesitamos personas capaces de trabajar en grupo, necesitamos personas capaces de saber comunicar y en más de una lengua, necesitamos personas capaces de liderar proyectos, de buscar el consenso, necesitamos personas capaces de manejarse con las nuevas tecnologías, y además aportar una visión humanística del uso de las nuevas tecnologías. Todo eso implica ir más allá de los simples contenidos curriculares de los planes de estudios, pero ese es nuestro reto, nuestro reto es cómo educar a una ciudadanía crítica que tendrá que vivir en un mundo cada vez más global, cada vez más cambiante, cada vez más flexible, bueno, y en eso estamos.

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España: Selectividad a finales de junio y sin pruebas externas: la educación ya nota el coronavirus

Noticias

Redacción: El Confidencial

En la reunión de la Ministra con los consejeros de Educación de las Comunidades Autónomas se han dado los primeros pasos para atajar educativamente la pandemia actual.

Acaba de darse el primer paso para tomar medidas que hagan frente a la nueva situación educativa propiciada por el coronavirus. Se suspenden este curso las pruebas externas de nivel en Primaria y Secundaria realizadas al final de cada ciclo, que afectan a tercero y sexto de Primaria y cuarto de ESO. Estas pruebas solían realizarse entre finales de abril y principios de mayo. Una medida que no afecta al resto de pruebas que puedan realizarse por parte de los docentes de cada centro para evaluar el progreso del rendimiento de los alumnos y que se realizarán por ahora de forma telemática.

Es la conclusión a la que ha llegado la Conferencia Sectorial de Educación que ha tenido lugar esta misma mañana, dirigida por la Ministra de Educación y Formación Profesional Isabel Celáa y con la participación por videoconferencia de los Consejeros de Educación de todas las comunidades autónomas. Tres semanas después del cierre de todos los colegios españoles, se ha optado por prescindir de las pruebas externas de evaluación establecidas por la LOMCE, cuyo rol iba a ser redefinido por la LOMLOE.

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De esta manera, se impone a nivel nacional el mismo criterio que ya habían adoptado algunas regiones como Cantabria o Madrid. Dichas pruebas carecen desde el año 2016 de efectos académicos, y se trata de herramientas de evaluación que no pueden utilizarse para “clasificaciones de centros”.

El modelo de examen se ajustará a la excepcionalidad que supone el estado de alarma para no perjudicar al alumnado

En la reunión también se ha discutido un nuevo calendario para Selectividad, después de que la pasada semana se acordase el retraso de las pruebas de acceso a la universidad. Las fechas fijadas se encuentran entre el 22 de junio y 10 de julio, con una convocatoria extraordinaria antes del 10 de septiembre. Además, el Ministerio se compromete a un modelo de examen que se ajuste «a la excepcionalidad que supone el estado de alarma para no perjudicar al alumnado».

El curso no terminará en marzo

La posibilidad que, de momento, ha descartado el ministerio es la de cerrar el curso en marzo, tres meses antes de lo previsto, como se había barajado en distintas comunidades y que habría tenido serias consecuencias para miles de profesores interinos. Tampoco nuevas fechas de finalización del curso, un tema que no se encontraba en el orden del día, y que de tratarse, se haría en un momento posterior.

El consejero de Educación Enrique Ossorio reculó y añadió que Madrid solo valora volver a reanudar las clases tras el 11 de abril

“La comunidad educativa tendrá que tomar la decisión sabiendo que habrá que tomar medidas paulatinas de salida de la población ”, dijo ayer la portavoz del gobierno María Jesús Montero sobre un hipotético cierre del curso escolar: “Siendo conscientes de que el confinamiento es necesario para vencer al virus, pero también sabiendo que posteriormente al confinamiento se tendrán que tomar medidas paulatinas, estaremos en mejores condiciones de decidir”.

Este martes estalló otro pequeño desencuentro entre administraciones, después de que el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Enrique Ossorio, sugiriese la posibilidad de terminar el curso en marzo, durante una entrevista en ‘Onda Cero’. En apenas unas horas, el consejero dio marcha atrás y recordó que “en este momento la Comunidad de Madrid solo contempla el escenario de reanudar las clases presenciales a partir del 11 de abril cuando cese el estado de alarma y sea posible”. “En ningún caso se baraja la posibilidad de cerrar el curso en marzo”, añadía.

Además, ayer el Ministerio de Educación y las distintas comunidades llegaron ayer a un acuerdo en la Comisión de Formación Profesional para flexibilizar las prácticas en el centro de trabajo (FCT), que se limitarán a las horas mínimas (220 horas) y la ampliación el calendario escolar con el objetivo de que los alumnos de FP puedan superar el presente curso y titular. El plazo para el acceso a los títulos de grado medio y superior puede llegar incluso a la primera quincena de julio.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/espana/2020-03-25/educacion-coronavirus-celaa-examenes-ebau_2516915/

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Reshma Saujani: “La programación es tan importante como las Matemáticas o la Historia”

Entrevistas

Por: Laura Román.

 

Reshma Saujani es la fundadora Girls Who Code, una organización que ayuda a las mujeres a adentrarse en el mundo de la programación tratando de reducir la brecha de género que sigue latente en este ámbito. Pero además, Saujani es activista y fue la primera mujer india-americana que se postuló para el Congreso de los Estados Unidos.

En la colección publicada por Edebé (‘En código amigas’, ‘Equipo de amigas. Carrera hacia la meta’ y ‘Música, luces y a programar’) las protagonistas son cuatro niñas que empiezan a programar. Uno de sus objetivos es que las estudiantes se vean reflejadas en niñas como ellas, a las que les interesan los mismos hobbies pero que ven en la programación un proyecto de futuro con el que resolver problemas de la vida real.

Pregunta: En esta colección, un grupo de amigas están apuntadas a un club de programación en el colegio. ¿Cuáles son los valores y conceptos relacionados con esta materia que aparecen en estas historias?

Respuesta: Estos relatos se centran en enseñar a las niñas lo mucho que pueden hacer aprendiendo código. Cuando les enseñas a codificar, les enseñas a resolver problemas y también valentía. Y van a ser capaces de adquirir esas habilidades y usarlas en todas las áreas de su vida.

P: ¿Qué pueden aprender las estudiantes leyendo estos relatos?

R: Sobre codificación, pero también sobre hermandad entre mujeres y sobre representación. En ‘Girls Who Code’, siempre decimos que no puedes hacer lo que no puedes ver. Así que es muy importante que las chicas tengan libros en los que vean a otras chicas utilizando código para resolver problemas. Y las chicas de estas historias trabajan juntas, eso es hermandad. Nuestros programas están construyendo una hermandad internacional de mujeres y niñas que se levantan y se apoyan mutuamente. Eso es lo que las mantiene en la disciplina y estos relatos muestran eso.

Reshma Saujani
Girls Who Code Founder and CEO Reshma Saujani is photographed with participants at the IAC building in New York, NY on July 25, 2018. Photo: Carey Wagner

P: Las cuatro amigas deciden aprender programación porque les ofrece respuestas a sus propios problemas en la vida real. ¿Se podría considerar Aprendizaje Servicio?

R: Absolutamente. Las chicas aprenden a codificar y van a cambiar el mundo. Lo vemos todos los días. Estas chicas están aprendiendo a resolver problemas y usan sus habilidades de codificación para averiguar cómo resolver lo que les afecta a ellas y al mundo que les rodea.

P: ¿Cómo se puede utilizar esta obra en el aula para fomentar el acercamiento de las materias STEAM a las estudiantes?

R: Los personajes, que se parecen a ellas y que están interesados en el ámbito STEAM, pueden enseñar a las chicas que esta industria es para ellas. Necesitamos más representación de jóvenes interesadas en la tecnología, en los libros o en las películas y este es un gran primer paso.

«Nuestros programas están construyendo una hermandad internacional de mujeres y niñas que se levantan y se apoyan mutuamente»

P: ¿Qué se debe cambiar en las escuelas para que las alumnas tengan interés por aprender a programar? ¿Y entre el profesorado?

R: Hay que cambiar la cultura en torno a la programación. Tenemos que combatir los estereotipos sobre quién puede ser programador. Y eso tiene que suceder en nuestras escuelas, en los libros, en los medios de comunicación… También hay que formar al profesorado para evitar los prejuicios en torno a la informática de forma que animen a todos los estudiantes a conocerla y no sólo a los chicos que se encuentran en el aula.

P: ¿La programación debería convertirse en una materia curricular?

R: Tiene que estar en el plan de estudios para todos los estudiantes. Es tan esencial como las Matemáticas y la Historia. Ayuda a preparar a los estudiantes para nuestro mundo tecnológico y les enseña a resolver problemas.

En Girls Who Code abogamos para que los centros escolares incluyan la informática en sus escuelas y para que se registren los datos de los estudiantes que están realizando estos cursos. Sin embargo, las asignaturas extraescolares de programación también pueden ser útiles para las chicas si las clases de informática en horario lectivo solo están llenas de chicos. Por eso ofrecemos ‘Clubes de Chicas que codifican’, para que las estudiantes se animen a  aprender a programar y puedan construir una hermandad.

P:  ¿El futuro de la programación será de las mujeres?

R: En Girls Who Code buscamos acabar con la brecha de género y asegurarnos de que todo el mundo tenga acceso a esta industria. Es importante que la tecnología sea construida por un equipo diverso y que piense en cómo impactará en las comunidades de todo el mundo. Así que necesitamos más mujeres para así lograr una representación igualitaria cuando miramos a los trabajadores o a los líderes tecnológicos.

P: ¿Qué te llevó al mundo de la programación?

Empecé con Girls Who Code sin saber cómo codificar. Me postulé para un cargo público hace casi una década y visité muchas escuelas durante la campaña. En cada escuela, noté algo. Frente a cada fila de ordenadores, había una fila de chicos, pero no había ninguna chica.

Sabemos que la tecnología tiene algunos de los trabajos mejor pagados y de más rápido crecimiento y yo sabía, incluso entonces, que si las chicas no aprendían programación en el colegio, tenían pocas o ninguna posibilidad de entrar en la industria. Así que empecé con Girls Who Code. Compré la URL, le pedí prestado una oficina a un amigo y recluté 20 estudiantes para el primer programa de verano que hicimos.

P: ¿Qué te sugieren estas tres palabras? STEAM, alumnas y robótica

R: Todas estas palabras me recuerdan el futuro. Estamos entrenando a nuestros estudiantes para construir la tecnología del mañana. Y estos estudiantes, especialmente las chicas, me impresionan cada día. Son hábiles en codificación, pintura, actuación o construcción. Y todo eso va a tener un impacto en la tecnología que vamos a usar dentro de 10 años.

Fuente de la entrevista: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/programacion-tan-importante-como-matematicas-historia/

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Why is the coronavirus killing nearly twice as many men as women in Spain?

Noticias

Europe / Spain / 25/03/2020 / Author: PABLO LINDE / Source: english.elpais.com

Although both sexes are equally likely to be affected by Covid-19, the fatality rate is higher among male patients, according to a new report from the Carlos III Health Institute.

With more than 40,000 cases and nearly 3,000 deaths, the profile of the people who are dying in Spain from the Covid-19 disease caused by the SARS-CoV-2 coronavirus is becoming clearer. The most common victim is male, above the age of 80 and with previous health conditions – in particular, heart related. That’s according to a report from the Carlos III Health Institute (ISCIII), which has analyzed 16,000 coronavirus cases, among which there were 566 deaths. The data reveals that while the disease only affects slightly more men than women (52%), the number of men who died from the disease in this data sample was nearly double that of the number of women: 376 versus 190.

With no clinical studies yet that elaborate on the risk factors, all the evidence so far is pointing to the influence of previous illnesses when it comes to mortality rates. This was explained on Monday by Fernando Simón, the director of the Health Ministry’s Coordination Center for Health Alerts, and one of the government’s most visible faces in Spain during the ongoing coronavirus crisis. “The illness affects certain risk groups more: those with high blood pressure, people with respiratory problems, diabetics – they all have higher mortality rates,” he explained. “[These illnesses] affect men more than women, which is why it is normal that they suffer higher death rates.”

According to the study, 74% of coronavirus patients who died or who required intensive care had some kind of previous condition

This theory is also supported by María del Mar Tomás, the spokesperson for the Spanish Society of Infectious Diseases and Clinical Microbiology (SEIMC), who adds that genetic factors that we don’t yet know about could also be playing a role. The same argument is supported by Germán Peces-Barba, the vice president of the Spanish Pneumology and Thoracic Surgery Society (SEPAR). “The fatality rates are closely associated to age and comorbidities, and in Spain older men have a lot more of these,” he explains. Some researchers are also pointing to differences in hormones and the immune system that could have a role in the body’s response to the coronavirus, but these are unproved speculations for now.

In the cases analyzed by the ISCIII, whose sample differs from the last report from the Health Ministry, 74% of coronavirus patients who died or who required intensive care had some kind of previous condition: 64% presented cardiovascular diseases, 19% had respiratory problems, and 16% some other kind of issue. In other countries, diabetes, cancer or immunosuppression issues have been shown to be a factor. The report also underlines the key factor of age: nearly 90% of those who died were over the age of 70 (19.8% between 70 and 79, and 68.9% 80 or over).

These results are in line with what other studies have shown in the most-affected countries, such as Italy, China and South Korea. Research published at the beginning of March pointed to chronic obstructive pulmonary disease as the illness that most increased the risk of needing intensive care after contracting the coronavirus, followed by hypertension and vascular diseases.

This result is compatible with there being fewer patients in intensive care with respiratory illnesses than with cardiovascular issues, given that the latter are much more frequent. Something similar is happening with diabetes, which, in the view of Alfonso López Alba, the spokesperson for the Spanish Diabetes Society, is one of the main risk factors. “The fatality rate varies, but we know that it is around 0.9% and 3%,” he explains. “For diabetes sufferers, this rises to 7.3%, which multiplies the chance of dying from Covid-19 by two, in the best of cases, and by eight, in the worst.”

Another vulnerable group, cancer patients, could be at risk due to the treatment they are following. “Radiotherapy, chemo and palliative care can cause a reduced cellular response to the virus,” explains Tomás. But she insists that until clinical studies have been carried out, it will be impossible to determine with any certainty what it is that makes some people more vulnerable to the coronavirus than others.

English version by Simon Hunter.

Source and image:  https://english.elpais.com/society/2020-03-25/why-is-the-coronavirus-killing-nearly-twice-as-many-men-as-women-in-spain.html

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