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“No se rechaza al extranjero, sino al pobre”. Adela Cortina, filósofa

Por: Aprendemos juntos. 

 

“¿Realmente molestan los extranjeros, o lo que molestan son los pobres, sean extranjeros o de la propia casa?” A partir de esta reflexión, la filósofa Adela Cortina, catedrática emérita de Ética y Filosofía Política en la Universidad de Valencia, acuñó una nueva palabra: “aporofobia”, para definir el rechazo al pobre, como discriminación universal. En este vídeo plantea la ironía por la que turistas y extranjeros con dinero son bienvenidos, pero personas sin recursos, no. La ética tiene una respuesta para esto. Adela Cortina es directora de la Fundación Étnor (Ética de los negocios y las Organizaciones empresariales) y durante años ha liderado el análisis contemporáneo de filosofía política y ética aplicada, reivindicando la importancia de la educación en valores y la filosofía en la escuela. Fue la primera mujer que ingresó en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, institución que en 2019 reconoció su trayectoria filosófica con la publicación del libro ‘Ética y filosofía política: Homenaje a Adela Cortina’, que reúne la reflexión de medio centenar de autores sobre su pensamiento y enseñanzas. Cortina es también autora de libros como ‘El quehacer ético’, ‘Para qué sirve realmente la ética’, por el que recibió el Premio Nacional de Ensayo 2014 y ‘Aporofobia, el rechazo al pobre’.

Fuente de la entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=Kc92s05D8L8

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Cómo crear entornos de aprendizaje colaborativo gracias a la tecnología

Por: Educación 3.0.

La tecnología estimula el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, además de generar entornos estimulantes en el aula. Raúl Sanahuja, Communications Manager de Epson Ibérica, analiza esta cuestión y da una serie de consejos para crear un espacio inspirador en clase.

Actualmente, el 76% de los docentes ya utiliza la tecnología para adaptarse a distintos tipos de aprendizaje. Por su parte, los estudiantes, desde una edad temprana, acceden a través de Internet y las redes sociales a distintos contenidos creativos que, en muchas ocasiones, pueden determinar sus pasiones y preferencias.

Pero, más allá de ser nativos digitales, es importante guiar a los jóvenes para que sean capaces no sólo de controlar la tecnología, sino también de desarrollar las competencias tecnológicas adecuadas para su futura carrera profesional: se prevé que, en el año 2020, el 90% de los puestos de trabajo las requerirán. La adquisición de estas competencias es un verdadero valor educativo, máxime cuando según el estudio EUR-lex, indica que sólo el 30% del alumnado de la Unión Europea puede considerarse competente en el ámbito digital.

Aprendizaje colaborativo

En este sentido, el siguiente paso es el aprendizaje colaborativo. No sólo porque los estudiantes se hacen responsables de la enseñanza de los demás compañeros, así como del suyo propio, sino también porque les permite desarrollarlo de forma intuitiva a través de la tecnología. Se trata de una serie de prácticas de trabajo en grupo que estimulan otros tipos de aprendizaje y que, finalmente, influyen en los resultados del alumnado.

Por todo ello, hay que insistir en la necesidad de dar acceso a tecnologías de aprendizaje colaborativo, que ayuden también a generar entornos estimulantes e inspiradores en el aula. Si partimos del análisis de Radius Research, el 58% de los estudiantes en clases de tamaño medio no son capaces de leer contenido proyectado o compartido en pantallas planas de 70 pulgadas. Cabe recordar que se trata del tamaño más habitual en este tipo de pantallas. Así, ¿por qué no ampliar el tamaño a 100 pulgadas con soluciones de proyección interactiva de ultracorta distancia? Las pantallas de gran tamaño que permiten la reproducción de imágenes a todo color son dinámicas e interactivas.

Cómo generar entornos de aprendizaje inspiradores

Los siguientes consejos resultan útiles para establecer espacios de aprendizaje innovadores en el aula:

  1. Resolución práctica de problemas: permite a tus estudiantes interactuar con el contenido y tomar notas digitales.

2. Tecnología táctil: explorar el mundo con las manos es una forma de interacción natural para el alumnado. La tecnología táctil es, por tanto, algo intrínsecamente natural.

3. Experiencias multisensoriales: implicar a los estudiantes desde diversas fuentes para que ganen en confianza.

4. Aprendizaje mixto: combinar educación presencial y entornos online para permitir trabajar de forma individual también en proyectos grupales.

5Fomento de la creatividad: proporcionar libertad para la imaginación y capacidad de abordaje desde distintos puntos de vista.

6. Presentaciones animadas: hacer uso de herramientas innovadoras que fomentan el descubrimiento, el análisis y el debate.

7. Desarrollo digital: formar en competencias esenciales a través de múltiples dispositivos.

8. Colores cautivadores: mejorar la lectura, aprendizaje y comprensión a través de la luz y los colores intensos.

9. Aprendizaje continuo: libertad para cambiar de dispositivo y lugar con el fin de alcanzar objetivos en grupo en un trabajo por proyectos.

10. Atención en el proyecto: aumenta la motivación de los estudiantes y su sentido del éxito con retos emocionantes que requieran reflexión e investigación.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/como-crear-entornos-aprendizaje-colaborativo-gracias-tecnologia/108435.html

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Mi profesor de Matemáticas también es ‘youtuber’

Por: Bárbara Sánchez.

El vídeo gana terreno como herramienta educativa. Los docentes comienzan incluso a abrir sus propios canales de YouTube como fórmula para innovar en el aula

Durante el último año, Antonio Pérez se ha pasado 20 horas cada semana delante de la cámara. No es ni presentador de televisión ni actor. Es profesor. Y también youtuber. Da clase de Física y Química a sus alumnos del instituto Sierra Luna, en Los Barrios (Cádiz). Y, al mismo tiempo, a los más de 4.000 suscriptores de Antonio Profe, el canal que tiene abierto en la mayor plataforma de vídeos de Internet. Como él, cada vez más docentes se atreven a abrir las puertas de sus aulas a YouTube, que quiere despojarse de la etiqueta de elemento de distracción para los alumnos y convertirse en una herramienta educativa en manos de los docentes.

“Haz la cuenta: ¿cuántos institutos puede haber en una ciudad? ¿Y móviles? El aula hoy es el salón, una cama, un bar o un parque. Puede ser cualquier sitio porque el aula es un móvil”, sintetiza Antonio García Villarán. Doctor en Bellas Artes, ha impartido clases de dibujo y pintura al uso en su propia academia, en la universidad e incluso en la cárcel. Hoy tiene 10.000 alumnos en la plataforma de cursos online Udemy y más de medio millón de seguidores en su canal de YouTube, dedicado a la divulgación del arte. Y eso que hace solo cuatro años, cuando empezó, no tenía ni idea de cómo encender una cámara. “Me da muchísima más libertad de cátedra”, asegura. “Explico lo que quiero y como quiero y si la gente ve que es bueno, se apunta”.

Dedicado casi por completo a lo online y a lo audiovisual, su caso está en un extremo del fenómeno de YouTube como herramienta educativa. En el otro lado, más terrenal, se ubican esos profesores que desde hace un tiempo han empezado a incorporar los vídeos de esta gigante plataforma —casi 2.000 millones de usuarios en todo el mundo— como un material más en el aula.

Mark Polko, docente y responsable de tecnologías en el colegio privado San Francisco de Paula, en Sevilla, lo utiliza en todas sus clases. Recopila material de aquí y de allá con el que crea un “camino de aprendizaje” para sus alumnos. La herramienta, dice, le permite diversificar y llegar de formas diferentes a cada uno de los 24 estudiantes que tiene de media en clase. Algo que, con la clásica lección magistral, asegura que es imposible. “El rol del profesor ha cambiado por completo”, señala. “No se trata solamente de explicar la materia, sino de guiar a los alumnos. Ser su apoyo y, si se desvían, ayudarles a encontrar el camino”.

El 75% de la generación Z utiliza YouTube, su tercera red social preferida por detrás de Instagram y WhatsApp, según el penúltimo estudio anual de redes sociales de IAB. Y los contenidos educativos ganan enteros. Tanto por parte de aquellos profesores que se graban para nutrir con sus explicaciones sus canales como por el lado de los edutubers, los youtubers especializados en educación y divulgación, que no paran de crecer. Los contenidos relacionados con el aprendizaje generan 1.000 millones de visitas al día y el año pasado los canales de divulgación crecieron en España un 50%, según datos de la plataforma, propiedad de Google. El propio YouTube ha visto el filón. En octubre anunció una inversión de 20 millones de dólares para fomentar este tipo de contenidos y la semana pasada organizó en Madrid el primer encuentro entre youtubers y profesores en España para tratar de encauzar todo este movimiento.

“Es una fórmula muy buena para enriquecer a nuestros alumnos, para que vean diferentes fuentes. Los profesores no tenemos la verdad absoluta”, señala Laura Cuesta, profesora de estrategia digital y social media de la Universidad Camilo José Cela (UCJC). La experta señala que es en las asignaturas STEM —ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas, por sus siglas en inglés— donde más se ha popularizado el uso de YouTube. “Son las más difíciles de explicar y las que más pueden frustrar a profesores y alumnos. Al grabar este tipo de contenidos conseguimos que todos los estudiantes, aventajados y rezagados, tengan las mismas oportunidades: pueden ponérselo tantas veces como quieran, parar donde no entienden… ”.

Para enseñarles a recopilar información en Internet, para practicar la expresión oral grabándose en vídeo, para ofrecerles material de repaso… Hay casi tantas aplicaciones como profesores. Pero mientras que docentes como Mark Polko utilizan material producido por otros, algunos han dado un paso más allá y se atreven a ponerse delante de la cámara. Graban sus propias explicaciones para que sus alumnos las puedan ver en casa. Es aquí donde YouTube se perfila como una herramienta muy útil para aplicar la llamada clase invertida o flipped classroom, una metodología innovadora que consiste en que los estudiantes se preparan la teoría en casa mientras que el tiempo en el aula se dedica a la práctica y a un trabajo más personalizado.

Eso es precisamente lo que hace Miguel Pérez Luque, profesor de Matemáticas del instituto Sierra de Mijas, en Mijas (Málaga). Se arrancó con un vídeo sobrecómo realizar una tabla de frecuencias, se lo enseñó a sus alumnos y como les gustó, comenzó a publicar en su canal, JaqueEnMates, con 11.000 suscriptores. Pero ni lo utiliza siempre ni vale para todo, dice. “Es un complemento al profesor, nunca un sustituto. Algo que es mecánico lo pueden aprender en el vídeo, pero en clase tú les ayudas en el desarrollo del razonamiento, les preguntas: ‘Eso que sale en el vídeo, ¿por qué crees que es así?’. Y ahí el profesor es insustituible”. En su vídeo más visto enseña a dividir por dos cifras y acumula 357.000 visualizaciones.

Para Antonio Pérez, del instituto Sierra Luna, su vídeo más popular es una explicación sobre cómo pasar gramos a moles, moléculas y átomos (49.000 visitas). Las 20 horas semanales que ha invertido en YouTube este año las ha dedicado a grabar todo el temario de Física y Química desde 2º de ESO hasta 2º de Bachillerato. Lo usa en sus clases y sabe incluso de otros profesores que también lo utilizan. Antes había abierto otro canal, Ciencia Solidaria, en el que hay almacenados más de 500 experimentos de ciencias realizados por sus alumnos. Los pocos ingresos que han conseguido generar los donan a Acnur, para enseñar a los chavales que la codiciada visita o el dichoso me gusta pueden tener una utilidad mucho mejor que inflar el propio ego.

“El principal logro es motivarles. Pero hasta niveles que yo no podía ni imaginarme. Tengo alumnas de 2º de ESO grabando experimentos con un nivel de 2º de Bachillerato”, asegura Pérez. A sus estudiantes les motiva elegir experimentos, grabarse poniéndolos en práctica con compañeros e incluso con sus padres y abuelos, verse en Internet, repasar las clases en el móvil… Y en los resultados se nota, dice. Uno de sus grupos, en 3º de ESO, tiene de media un 75% de suspensos, pero en su asignatura los aprobados han llegado al 90%. “Es una herramienta con la que están tan familiarizados que si entras y ofreces tus clases en su mundo, en su paradigma, ya has llegado. Generas una motivación intrínseca en ellos”, apoya Polko.

Esta ventana casi infinita al mundo tiene sus riesgos. El excesivo tiempo de pantallas que ya de por sí acumulan los niños y adolescentes, la privacidad si son ellos mismos los que graban sus vídeos, la dispersión de la atención que generan las herramientas digitales… y, sobre todo, el hecho de que todos, familias y profesores, pierden el control sobre los contenidos que consumen los alumnos.

Se trata, dicen los defensores de esta herramienta, de educar en el uso. “Tenemos que enseñarles a diferenciar las fuentes fiables de las que no lo son”, apunta Laura Cuesta, de la UCJC. “Nos toca a nosotros, profesores y familias, tener esa visión de seguimiento y supervisión, de sentarnos con ellos y enseñarles”. También, apuntan algunos docentes, hace falta sistematizar todo esto en unos contenidos obligatorios de ética digital que ayuden a los alumnos a moverse en este mundo hiperconectado en el que la etiqueta que se les pone de nativos digitales apuntala la creencia de que ya lo saben todo. “No es cierto. Están acostumbrados a lo intuitivo y al todo hecho, a que no les hace falta pensar”, apunta Polko.

UN ESFUERZO PERSONAL

Grabar un solo vídeo educativo puede llevar a un profesor unas tres horas. Primero hay que elaborar el guion para después filmar, repetir las veces que haga falta y editar. Tiempo que sacan de su tiempo libre. “He pensado en cambiar el nombre del canal, de Antonio Profe a Adiós, vida social”, bromea Antonio Pérez, profesor de ciencias en el instituto Sierra Luna, en Los Barrios (Cádiz).

Pérez, que acaba de ganar un premio de la asociación Mejora tu escuela pública por el uso que hace de YouTube en el aula, cuenta que ha empezado también a formar a profesores. “Les encanta lo que les cuento… hasta que llego al final y les digo las horas y el trabajo que lleva. Hace falta más apoyo, o de la administración o de YouTube”.

El papel de las familias resulta fundamental. En el instituto Sierra Luna, Antonio Pérez recuerda cómo una madre apareció por el centro preguntando si era cierto que “un señor con barba” daba clases allí y subía vídeos a YouTube. Su hijo se pasaba horas delante de la pantalla con esa excusa y ella no se fiaba del todo. A unos cuantos kilómetros de allí, en el colegio público San Juan de la Cadena, en Pamplona, el profesor Andrés Rico hace su propia valoración: “YouTube da miedo. Desde la perspectiva de los padres, como ocurre con todas la tecnologías, primero hay un rechazo, luego una asignación y por último una aceptación”.

Rico, que da clase de alemán e inglés y es responsable de nuevas tecnologías en su centro, quiso hacer una reflexión sobre el papel YouTube en el aula, pero se encontró con que apenas había bibliografía. Por eso decidió hacer una inmersión a fondo y convertirse en youtuber con su canal Todo Educación. “Si usas esta herramienta como docente, te tienes que documentar bien. No somos profesores que solo damos materia, también tenemos que educar en las nuevas tecnologías. Parece que no va con nosotros, pero es nuestro alumnado el que está consumiendo este tipo de contenidos”, recuerda.

Para ello, Rico se empapó de referentes educativos, como el profesor youtuberDavid Calle, nominado en 2017 al premio Global Teacher Prize. Pero también de referentes del universo YouTube, como El Rubius. Con bastantes más horas de vuelo, ¿hay algo que los docentes puedan aprender de los youtubers? “Nosotros hemos encontrado fórmulas para que la gente vea por propia voluntad contenido que en principio podría parecer muy técnico. Los vídeos pueden servir para introducir temas y la clave está en que damos un contexto de lo que explicamos. Pero la figura del profesor es algo inquebrantable, no hay tecnología que pueda sustituirlo”, señala José Luis Crespo, responsable de Quantum Fracture, el primer canal de divulgación científica que ha conseguido superar en España el millón de suscriptores.

Y si la ciencia reina, las letras y la literatura llevan un tiempo sumando lectores a través de YouTube gracias a la divulgación que realizan los booktubers. “Muchas veces se ha visto a la comunidad de YouTube como la alternativa al típico profesor malo que no sabe explicar. Pero en general no es así”, asegura Andrea Izquierdo, del canal Andreo Rowling, con 163.000 suscriptores. “Es un complemento muy interesante porque para el alumno el profesor es referente, pero también quiere seguir aprendiendo cuando llega a casa”.

Tras un año delante de la cámara, Antonio Pérez ha completado el temario de Física y Química de Bachillerato y ahora tiene la mirada puesta en el de la universidad. Mark Polko está pensando en empezar a grabar contenido propio, en lugar de utilizar solo el de otros profesores. Miguel Pérez Luque, que hasta ahora explicaba Matemáticas sobre la imagen de una pizarra y con su voz en off, ha hecho caso a sus alumnos y ya sale en sus vídeos. Y Andrés Rico ha publicado sus reflexiones sobre YouTube como herramienta educativa en un libro, Un youtuber en educación. “Es una realidad que está ahí”, afirma. “Hay que investigar y experimentar. Estamos muy huérfanos de bibliografía sobre la competencia digital. Siempre se habla de los peligros y de lo que me puede perjudicar en mi práctica educativa, pero no de las virtudes y de en qué me puede favorecer”.

Fuente de la reseña: https://elpais.com/economia/2019/06/25/actualidad/1561472388_359020.html?fbclid=IwAR3d3aSop9YW8P8VA6WqX282HPGqfoE3ipCcllXvXgJGeCI5jnaQk_jid0o#?ref=rss&format=simple&link=guid

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Un oasis contra la transfobia

Por: Pablo L. Orosa.

Una veintena de escuelas de Ciudad del Cabo apoyan la educación inclusiva en un país en el que más del 50% de estudiantes son discriminados por su identidad de género. Visitamos una de ellas, modélica, de la mano de una de sus alumnas

Antes incluso de tener que enfrentarse a la necesidad diaria de identificarse a través del género, Alex ya era consciente de que no sería lo que por su cuerpo decían que tenía ser. “Con apenas 4 años ya empezó a expresar que quería ser una niña”, cuentan sus padres. Aunque nunca vacilaron a la hora de apoyar a su hija, el primer psicólogo al que acudieron les recriminó su postura. “Nos insistió en que la estábamos malcriando y nos advirtió de que no podíamos permitir que nos manejara”, continúa Marie, tan alta y de tez tan clara coma sus dos pequeñas. Todavía hoy es ese uno de los peores días de su vida. La receta propuesta contra la sexualidad de Alex pasaba por reforzar su conducta masculina: había que cortarle el pelo, vestirla con pantalones de chico y llevarla a un centro escolar cuya solución inclusiva pasaba por hacer que se cambiase en un cuarto de baño solo para ella.

Subrayar la diferencia en lugar de normalizarla.

Durante su particular guerra de los pantalones, Alex encontró la fórmula de vencer la censura. Se ponía las camisetas y chaquetas que le mandaban, pero en talla grande, como si fuesen vestidos. Hasta que aquel silencio administrativo acabó por desbordarse a sí mismo: no tenía sentido seguir forzándola a ser lo que no quería ser.

Solo que ya no se trataba exclusivamente de ella, sino que al encontrarse en edad escolar había que lidiar con compañeros, padres, profesores y burocracia administrativa. En una urbe marcada por la desigualdad social como Ciudad del Cabo (Sudáfrica), donde los cielos de hojalata de Khayelitsha comparten lienzo con las cometas de colores de Bloubergstrand, no resultó sencillo encontrar una escuela primaria para una niña como Alex. Hasta que dieron con un centro en el que aprender a convivir es tan importante como saber sumar o leer.

Un ajedrez gigante y pausas para salir a correr

Es la hora del recreo para los más pequeños y el patio está abarrotado. Los hay que quieren seguir con los cuentos, otros que prefieren corretear a su antojo y otros que piden que los lleven con los animales de la granja.

Martin apenas es capaz de articular una palabra. Pero sonríe. Y Sasha, la joven recién licenciada que se encarga de supervisar sus avances, ríe todavía más. Ellia, la profesora titular de la clase, ríe con ellos. “Es gratificante ver lo que va logrando”, señala Sasha. “Al principio era incapaz de comunicarse. Hace unos meses, Ellia y yo nos miramos y no nos lo podíamos creer: Martin estaba hablando”. El pequeño, que sufre dificultades de desarrollo, no recibió la atención especializada que requiere hasta que llegó aquí: hasta los dos años lo tenían en un sofá sin que nadie hablase con él.

El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan.
El ajedrez gigante ubicado en el patio con el que los niños juegan. PABLO L. OROSA

En la escuela primaria de North Pinelands, la roja, como la conocen todos en el barrio, una zona de clase media cercana al hospital Vincent Pallotti donde los jubilados pasan la tarde jugando al tenis, Martin no es alguien especial. “Buscamos crear una educación real para que los chicos se preparen para la vida tal y como es, diversa”, subraya Ann Morton, directora del centro.

Su colegio propone un enfoque educativo alternativo, en formas y en fondo. Aquí los alumnos, algunos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tienen esterillas para estirarse y permisos controlados para salir al patio cuando están agobiados. Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores: que busquen respuestas a las preguntas que ellos mismos se van formulando. Hoy, los de último curso no dejan de darle vueltas a los planetas solares.

Aquí los maestros no permanecen sentados tras un escritorio, sino que disponen de un atril desde el que dirigirse a la clase. Porque en realidad el objetivo es que los alumnos sean sus propios profesores

El éxito de North Pinelands radica en su capacidad de ser real: no se trata solo de que los niños participen de la vida en la comunidad con excursiones a empresas y museos, sino que sea esta la que participe del día a día del colegio. “La escuela está abierta a cualquiera que quiera ayudar”, insiste Morton. Hay un bedel que toca la guitarra, varios asistentes que ayudan a quien quiere chapurrear español y personas con diversidad funcional encargadas de tareas de mantenimiento. Con un total de 450 estudiantes de primero a séptimo curso, la escuela cuenta con un equipo de apoyo con terapeutas ocupacionales y un logopeda, además de profesores especializados en música, arte y lengua xhosa y otra docena más de asistentes. A ellos hay que sumar otros profesionales, cuyo coste es sufragado por los padres, que se encargan de asistir a los alumnos con necesidades específicas durante las clases. Es lo que Sasha hace con Martin. En total, hay hasta 90 personas con labores docentes trabajando en una escuela en la que 46 alumnos requieren una asistencia adicional.

“Hay un enfoque médico de la diversidad, todavía presente en muchos centros educativos, en el que estos alumnos son separados. Para los profesores esta forma de trabajar es más sencilla porque crea grupos homogéneos, pero no es enriquecedor. Lo que nosotros pretendemos es que los niños crezcan aprendiendo unos sobre otros. Lo que va a detener la III Guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad”, insiste Morton. Es por esto que la escuela de North Pinelands no es una escuela ordinaria ni tampoco una escuela para personas con necesidades especiales. Es simplemente una escuela inclusiva.

Educación transgénero, el penúltimo reto

Antes de las vacaciones de 2016, Alex anunció a sus compañeros que a la vuelta del verano ya sería oficialmente un niña. Y no hubo ningún trauma. Sus compañeros lo asumieron con naturalidad y ni uno solo de ellos se volvió a referir a ella como él. “Todo el proceso resulta más complicado para los adultos que para los propios niños, ellos lo aceptan con facilidad”, explica Ronald Addinall, psicólogo especializado de la Universidad de Ciudad del Cabo.

La escuela, que ya había conseguido con éxito la integración de personas con discapacidades físicas e intelectuales y de niños procedentes de entornos religiosos y socio-económicos diversos, llevaba meses trabajando en el que se ha convertido en el último penúltimo reto de la educación inclusiva: la de los menores transgénero. “Lo que hicimos fue pensar al revés: no en como integrarlos, sino en como podíamos adaptarnos los demás a ellos”, subraya Ann Morton. Se instauraron el uniforme unisex y los baños y los equipos deportivos mixtos. Pero sobre todo, la escuela realizó un importante esfuerzo de concienciación y formación dirigido a toda la comunidad educativa: se realizaron charlas con todo el personal, docente y no docente, y después fue comunicado a las familias. “Hubo dos que decidieron quitar a los niños de nuestra escuela. Con el resto no ha habido nunca —y ya han tenido más casos de transiciones de menores transgénero— ningún problema”, recalca la directora.

Después del hogar, “el colegio es el lugar donde los niños pasan más tiempo y donde socializan, por eso es importante que se sientan seguros y valorados. Resulta fundamental que el entorno escolar sea el adecuado y no se convierta en un lugar de miedo que dispare los problemas”, comenta Addinall, quien ha asesorado a más de 400 chicos en su transición de género y ahora colabora con una veintena de escuelas que avaladas por el Departamento de Educación del Western Cape Education Department apuestan por estos programas de educación inclusiva.

Según un estudio realizado en 2016 por Out LGBT, el 56% de las personas transgénero en Sudáfrica sufrieron algún tipo de discriminación durante su escolarización. Aunque el país es uno de los más avanzados del mundo en el la protección de los derechos de la comunidad LGTBI y fue el primero del continente en legalizar el matrimonio entre personas del mismo sexo, insultos, agresiones, violaciones y persecuciones forman todavía parte del día a día de quien tiene una orientación sexual diferente a la bendecida por la Iglesia. Lo más preocupante, subraya el informe, es que el 76% de las personas transgénero no denuncia los ataques sufridos.

Lo que va a detener la III guerra Mundial no son los sobresalientes en matemáticas sino las habilidades para crear comunidad

“Gran parte de estos problemas se podrían solucionar creando mecanismos que juzgasen las responsabilidades de universidades y entornos laborales que incumplen la legislación que protege al colectivo trans”, apunta Sandile Ndelu, una de las integrantes del grupo Transgenderforum, que promueve la transformación de la universidad sudafricana. Aunque se alinearon inicialmente con el movimiento #RhodesMustFall (RMF), que exige la descolonización de los programas educativos, el movimiento Transgenderforum ha acabado por desmarcarse al entender que esta lucha estudiantil no incorpora más que de forma retórica sus reivindicaciones y deja a un lado la incorporación de la perspectiva de las identidades de género a los currículos lectivos o en el propio trato al alumnado.

Se centran en cuestiones simbólicas, como la instalación de baños mixtos, que “no hacen más que aumentar las diferencias sociales y de raza que existen entre los estudiantes transgénero”, subraya Ndelu. Mientras universidades vinculadas a la élite económica, como Witwatersrand o Stellenbosch, han podido realizar estas reformas, otros centros de mayoría afrodescediente como Fore Hare, UniZulu o WSU carecen de recursos para llevarlas a cabo.

Un proceso reversible hasta la adolescencia

Demostrada la eficacia de los modelos inclusivos, el reto ahora es hacerlos accesibles a todos. “Escuelas como Pinelands pueden ser un modelo, pero todos los centros pueden hacer pequeños cambios para lograr ser inclusivos con los menores transgénero”, apunta Addinall. Lo primordial es trabajar desde la base, tanto con los colegios como con las familias. “No cualquier niño por ponerse los tacones de su madre o vestirse de hombre quiere decir que esté en desacuerdo con su cuerpo. Todos pasan por una fase de experimentación de su identidad sexual”. Cuando este rechazo es consistente, prosigue el psicólogo, es cuando conviene apoyar la transición social: y cuanto antes mejor. “A medida que se acercan a la pubertad aparecen los cambios físicos que son los que suelen desencadenar los problemas y depresiones”.

Aunque a Alex todavía le quedan unos cuantos años para que comiencen los cambios hormonales, su madre no puede dejar de preocuparse. Llegarán los novios, la universidad, el trabajo…la vida lejos del programa de talento de su escuela y de unos compañeros que han crecido entendiéndola. En el resto del mundo todavía hay demasiada gente que no ha empezado a hacerlo. “Lo que va a venir”, asegura Marie, “es lo más duro”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/07/10/planeta_futuro/1562754585_137545.html

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Libro: Acceso al Conocimiento. Una Guía para Todos

Por: Frederick Noronha , Jeremy Malcolm.

Para quienes se enfrentan por primera vez a este tema, la curva de aprendizaje puede ser considerable, lo que se explica en parte por ser el A2K un concepto híbrido. Aunque pueda parecer a veces que el debate gira en torno a los derechos de autor, abarca también otros temas bien diferenciados como la neutralidad de la red, los estándares abiertos y la libertad de expresión.

El elemento aglutinador de estos temas es que todos tienen que ver con el nivel de acceso de los consumidores a los medios de comunicación, materiales culturales y educativos puestos a su disposición.

El propósito de este libro es guiar al lector de forma ordenada a través de todo el universo que constituye el concepto A2K (Access to knowledge movement).

Fuente del documento: https://openlibra.com/es/book/acceso-al-conocimiento-una-guia-para-todos

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Cortometraje: El cazo de Lorenzo

Por: Silvia Quirós Alvear.

 

No solamente existen películas, con una duración más o menos extensa, que están vinculadas al autismo, de una u otra forma; sino que también podemos encontrar cortometrajes, divertidos y entretenidos, que nos dan diferentes perspectivas de lo que significa DIVERSIDAD FUNCIONAL, de una forma más general, para distintas personas. Cada uno de ellos intentan dejar, en forma de huella, una simple moraleja que, inevitablemente, nos hace reflexionar acerca de lo que se nos ha narrado, aunque sea en forma de cuento infantil, como suele ser habitual, al menos en los ejemplos que voy a hablaren esta serie de artículos que iniciamos hoy.

 

El Cazo de Lorenzo

 

Empecemos por el conocido cuento titulado “El cazo de Lorenzo”. Aunque actualmente también lo podemos ver en formato vídeo, gracias a las nuevas tecnologías. Su autora, Isabelle Carrier, intenta transmitirnos, con ternura, afecto y de una forma cercana, la historia de un niño, llamado Lorenzo, que tiene que arrastrar un cazo rojo, siempre junto a él. A veces, el cazo le pone ciertas dificultades y retos en la vida que, gracias a la ayuda de algunas amables personas, aprende a superar poco a poco. Teniendo, de esta forma, que encontrar en donde antes solo veía aspectos negativos, los aspectos positivos de la vida.



Quizá, la principal moraleja que se esconde entre sus letras, es que las personas con discapacidad, que en este caso simula el cazo rojo, no tienen por qué querer deshacerse de ella, es decir no tienen por qué verla como un estorbo o una molestia. Es cierto que, a veces, impide realizar una vida normal pero es mucho mejor, sobre todo para ellos mismos y sus familias, que intenten llevarlo de forma creativa en vez de crear una continua lucha, aunque no siempre resulte tan sencillo, así como Lorenzo acaba llevando su cazo rojo metido en un bolso, lo cuál le permite superar los obstáculos que antes encontraba de una forma menos complicada. Si dedicamos el tiempo suficiente a ver la discapacidad como todo lo contrario, es decir, como algo intrínseco de la propia persona, nos será mucho más sencillo ayudar a quienes conviven con ella en su adaptación e inclusión en el mundo actual. Y además, probablemente, tendrán una mayor autoestima que les permita, así mismo, llevar una vida plena y feliz.

¿Por qué la discapacidad va normalmente asociada a algo negativo? ¿Por qué creemos, de forma estereotipada, que aquellas personas discapacitadas no pueden, o sí pero de forma más dificultosa, hacer lo mismo que los demás? Como bien explica el cuento, a menudo las personas externas solo ven el cazo rojo que lleva Lorenzo, y es información suficiente como para que puedan crearse ideas erróneas. Creo que, quienes no conocen este mundo de cerca, se pierden algo extraordinario y digno de explorar porque descubrirían aquí cosas inimaginables.

Debido, precisamente, a lo que veníamos comentado, el vídeo nos deja una frase conmovedora al final: “Muchas veces te he ignorado por miedo, por no saber cómo tratarte, por no equivocarme, pensando que Dios se había equivocado… Creía que vivías triste, sin esperanza, y lleno de sueños inalcanzables. Pero tú me enseñaste que: Ríes, lloras, bailas, tienes sueños, juegas… posees capacidad de superación… Me has enseñado a ver que eres como yo”.

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=5pUmAOTQqCg

 

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«El uso de las distinciones» por Jacques Rancière

Por: Jacques Rancière.

Ponencia de Jacques Rancière en Colegio Internacional de Filosofía. Jornada organizada en torno de la “partición de lo sensible” el 5 de junio de 2004, una la iniciativa de Jean-Clet Martin, publicado en la revista Failles, nº2, primavera 2006.

Debo entregarme aquí a un ejercicio complejo. Tengo que responder, como autor de mi discurso y poseedor de su significación a las interpretaciones que otros han propuesto y a las críticas que ellos le han dirigido. Pero también debo tomar yo mismo la posición del otro, tratar de instalarme en la distancia desde donde sería posible fijar una perspectiva sobre mi trabajo y proponer una posible coherencia.

Para responder a esta doble obligación, trataré de apuntar, en los objetos de mi trabajo y los procedimientos que les aplico, ciertas constantes a las cuales responden otras constantes en las cuestiones críticas que ha podido suscitar. Comenzaré con un punto modal que es mi uso de las distinciones conceptuales: por ejemplo política y policía o bien régimen estético y régimen representativo del arte. Dos rasgos las caracterizan: primeramente, estas distinciones se proponen en lugar de otras distinciones, y contra ellas. Operan menos una clasificación diferente que una desclasificación. Esto quiere decir, y este es el segundo rasgo unido al primero que intentan volver a poner en cuestión la distribución recibida de las relaciones entre lo distinto y lo indistinto, lo puro y lo mezclado, lo ordinario y lo excepcional, lo mismo y lo otro.

Tomemos la distinción que ha hecho correr más tinta: la que opone política y policía. Se la ha tomado a menudo por una nueva versión de oposiciones conocidas: espontaneidad y organización o acto instituyente contra orden instituido. Se trataría, en pocas palabras, de oponer una esfera de actos puros de la igualdad al orden del mundo. Se responde entonces que estos actos puros están condenados sea a permanecer en su espléndido aislamiento, sea a perderse en lo instituido, aunque inscriban la nostalgia de lo instituyente.

Yo he contribuido sin duda a acreditar esta interpretación. Pero sin embargo la introducción de este par conceptual se operó en un contexto bien definido que le da un sentido totalmente diferente. Este contexto es el de una crítica del tema dominante de los años ochenta: el «retorno» de la filosofía política. Criticando este retorno, es la idea misma de filosofía política la que he tomado como blanco. Es cierta idea de la política «en sí misma» y cierta manera en que este propio de la política se ha opuesto a un otro. La distinción política/policía dice que la política viene siempre después, incluso si su principio -la igualdad- es lógicamente primero, que ella no es nunca un acto originario sino una identidad paradójica de los contrarios. En efecto toda propiedad común de la que se querría deducir la comunidad política se presenta dividida, como he mostrado a propósito de la deducción aristotélica del animal lógico al animal político, y de la división misma del primero según que él posea el hexis o sólo el aisthesis del lenguaje. Entonces, si esta oposición aísla la política, es para separarla de todo principio uno de la comunidad del que ella sería la efectuación directa.

Ahora bien, separar este uno, es también separar dos figuras del dos, dos maneras de oponer la pureza de la política a una cierta impureza. La primera figura refutada es la que fue vehiculada por la tradición marxista. Ésta opone la pureza ilusoria de los significantes y de las instituciones de la política a la realidad impura de la que ella es la expresión y la máscara. Ella opone a sus apariencias la realidad de los procesos económicos y los conflictos de clase. Tras el joven Marx, ella apela de la democracia formal a la democracia real, y de la revolución política a la revolución «humana».

Oponiéndose a esta distinción, la pareja política/policía refuta también la otra gran figura del dos que no es en el fondo más que la inversión del esquema marxista. Esta segunda figura se presenta como la oposición entre la distinción _y entonces la libertad_ política y la indistinción _o la necesidad_ social, o incluso como la oposición del «vivir juntos», del «bien vivir» o del «bien común» al simple vivir. Mis Tesis sobre la política toman por blanco explícito el ideal arendtiano de la «vida política», su oposición de la política y de lo social. Mi objeción fue que es precisamente la lógica anti-política, la lógica de la policía la que aísla así una esfera propia reservada a los actos políticos _esto es, finalmente, a los seres para los que la política es su asunto o su destinación propia. Tal como yo la entiendo, la política es, al contrario, la actividad que vuelve a trazar las líneas, que introduce casos de universalidad y de las capacidades para formular lo común en lo que era el universo privado, doméstico o social.

La oposición política/policía vuelve a poner en cuestión todo principio de una repartición positiva de las esferas y de las maneras de ser. No hay dominio de lo político opuesto al de la oscuridad doméstica y social. De igual modo, no hay la apariencia de un lado y la realidad del otro. La apariencia no es la máscara de una realidad. Es una configuración efectiva de lo dado, de lo que es visible, y entonces de lo que puede ser dicho de lo dado y hecho en relación a lo dado. Se sigue igualmente que no hay de un lado la esfera de las instituciones policiales, y del otro las formas de manifestación puras de la subjetividad igualitaria auténtica. No está la comedia «democrática» y parlamentaria de un lado, y del otro, la potencia comunitaria heterogénea encarnada en un grupo o un mundo colectivo propio. Desde el momento en que la palabra igualdad se inscribe en el texto de las leyes o en los frontones de los edificios, desde el momento en que un Estado instituye procedimientos de igualdad ante una ley común o de recuento por igual de las voces, hay una efectividad de la política, incluso si esta efectividad está subordinada a un principio policial de distribución de las identidades, de los lugares y de las funciones. La distinción de la política y de la policía opera en una realidad que conserva siempre una parte de indistinción. Es una manera de pensar la mezcla. No hay un mundo político puro y un mundo de la mezcla. Hay una distribución y una redistribución.

La oposición de los régimenes estético y representativo del arte es, del mismo modo, una manera de volver a poner en duda identidades y alteridades: identidad del arte y oposiciones en el seno de las cuales se le ha hecho funcionar o que se hecho funcionar en su seno. Se trata de poner en duda la univocidad ahistórica de nociones como «el arte» o «la literatura» y, correlativamente, la manera en la que se definen los cortes temporales. Pues el discurso dominante sobre el arte _el discurso modernista_ hace un uso muy extraño de la relación entre el tiempo y la eternidad. Plantea la ahistoricidad del concepto, separando lo propio del arte de los discursos sobre el arte. Pero este arte ahistórico aparece, a la inversa, como el término de una teleología histórica: con Mallarmé, Mondrian o Schönberg, el arte se convertiría finalmente en su realidad en esta actividad autónoma que siempre ha sido en su concepto. Así la pretendida recusación del «historicismo» conduce al uso masivo de una teleología de la historia. Planteando régimenes históricos de identificación, trato precisamente de recusar esta ligazón de lo ahistórico y lo teleológico. Por un lado el arte no siempre ha existido, en singular, como realidad unívoca. Siempre ha habido artes, en el sentido de saber-hacer. Ha habido a veces divisiones como la que opone las artes liberales a las artes mecánicas. Pero el arte o la literatura, tal como nosotros los conocemos, no existen sino desde hace dos siglos apenas. Existen no como maneras de hacer radicalmente nuevas, sino como regímenes de identificación nuevos. Cuando Madame de Staël lanza, en su nuevo sentido, la palabra literatura, se cuida mucho de precisar que con ella no propone ningún cambio a las poéticas codificadas por los teóricos de las Bellas Letras. Todo lo que ella cambia, es, dice, la concepción de la relación entre las Letras y las sociedades. No hay, de hecho, ningún punto histórico de ruptura a partir del cual sería imposible escribir o pintar a la antigua manera o necesario hacerlo a la nueva, ningún punto de no-retorno donde se bascularía de un arte de la representación a un arte de la presencia o de lo irrepresentable. En su lugar hay una lenta reconfiguración que da a las mismas maneras de hacer _una metáfora, una pincelada, un uso de la luz y las sombras_ una visibilidad y una forma de inteligibilidad nuevas a partir de las cuales las nuevas maneras de hacer se imponen. Dicho de otra manera, la concepción de los régimenes del arte recusa la idea de una ruptura histórica en los constituyentes del arte. Recusa así los juegos de oposición bajo los cuales se ha querido pensar la idea de la «modernidad» artística: transitivo/intransitivo, presencia/representación, representación/irrepresentable. Estos conceptos pretenden designar entidades constitutivas o principios constituyentes distintos entre dos momentos y dos formas del arte.

Pero la distinción es puramente imaginaria. No efectúa ninguna distinción real. «El sol comenzaba a alzarse», la frase que abre Las olas de Virginia Wolf no es más intransitiva que «la aurora de rosáceos dedos» homérica. Y la primera frase de La especie humana de Robert Antelme «Fui a mear; todavía era de noche» no tiene más que ver con lo irrepresentable que el verso de Ifigenia que es su modelo lejano: «Sí, soy Agamenón, soy tu rey que te despierta».

Las nociones de transitivo y de intransitivo no designan ninguna diferencia real, repiten solamente la presuposición de que a partir de cierto momento el arte ya no es lo que era y que, no siendo ya lo que era, se convierte finalmente en lo que es en sí mismo, en una clara oposición a lo que no es: una inmovilidad opuesta a una circulación, una realidad autónoma opuesta a lo que no es más que un medio para otra cosa.

Queda por saber lo que vuelve esta presuposición de la identidad del arte y de la diferencia del arte nuevo tan insistente. Mi respuesta es la siguiente: esta insistencia resulta precisamente del quebrantamiento de los sistemas de distinciones por los cuales las cosas del arte eran clasificadas y juzgadas. Pues es precisamente esto lo que «representación» significaba: no un tipo de procedimiento artístico, un constituyente propio o una textura ontológica específica de las cosas del arte, sino un conjunto de leyes de composición de los elementos, comprendidos en un régimen de identificación de lo que hacen las artes y lo que las distingue de las otras maneras de hacer. Esta es la paradoja de la autonomización del arte: significa el desvanecimiento de toda frontera estatutaria entre el adentro y el afuera. Para que la no-representación o lo irrepresentable pueda plantearse como esencia del arte, hace falta que el arte, a la inversa, sea sometido a un régimen dominante donde todo es representable, y representable de cualquier manera. Es precisamente ahí donde no hay diferencia normativa entre buenos y malos temas, géneros nobles y viles, expresiones propias e impropias, es ahí donde la «diferencia» del arte viene a decirse como imposibilidad o prohibición de la representación y donde nace la preocupación de inventar un modo de lenguaje propio a la literatura. Se podría hablar de una ilusión transcendental en sentido kantiano: una ilusión de algún modo necesaria, inducida por el funcionamiento mismo de nuestras categorías ordenadoras.

Pero el hecho de que una ilusión sea necesaria no vuelve más válida su pretensión de hacernos conocer algo. Por un lado, los criterios de lo «propio» del arte y de lo propio de la modernidad artística tienen un valor cognitivo nulo. Repiten solamente la presuposición de este propio. Pero también este propio del arte no le es en nada propio. Las parejas presencia/representación o transitivo/intransitivo sólo hacen funcionar dos veces la simple diferencia de lo mismo y de lo otro, invirtiendo los valores de lo positivo y de lo negativo. Pero, detrás de este juego formal, es fácil reconocer las figuras dominantes de la tradición religiosa occidental: la «presencia», es el espíritu convertido en carne que anula la distancia entre la letra y la ley; lo irrepresentable, es el nombre impronuciable del Dios infigurable que habla en la nebulosa. Del mismo modo que la ahistoricidad del arte tiene por complemento la teleología, la afirmación de lo propio del arte conduce a identificar este simple propio a la figura de la alteridad religiosa. Distinguir regímenes entonces, no es decir que a partir de tal o tal momento no se puede hacer arte de la misma manera, que en 1788 se estaba en el régimen representativo y en 1815 en el régimen estético. La distinción no define épocas sino funcionamientos; no oposiciones de principios constituyentes sino oposiciones de lógicas, de leyes de composición, de modos de percepción y de inteligibilidad; no principios de exclusión sino principios de coexistencia. Se puede definir históricamente la emergencia del régimen estético del arte como ley de funcionamiento global, pero sus elementos tienen temporalidades diferentes y la ley global autoriza todos los «anacronismos» de funcionamiento: la abstracción pictórica es en principio una manera de ver el Corro nocturno de Rembrandt o un Descenso de la Cruz de Rubens; e inversamente las directivas de los grandes productores hollywoodienses a sus directores son fieles a los principios según los cuales Voltaire y Diderot podían corregir a Corneille o a Greuze. Lo que caracteriza el régimen estético del arte, es la multi-temporalidad, la ilimitación de lo representable y el carácter metafórico de sus elementos. No hay un momento en el que las gamas de color cazan a las mujeres desnudas y a los caballos de batalla (Maurice Denis). Hay más bien un principio de sustituibilidad ilimitada entre un brochazo, una mancha de azul, una blusa, un efecto de luz, un reflejo, la representación de un cuerpo de mujer, un testimonio de la vida burguesa en Holanda o las distracciones populares parisinas, el homenaje de un pintor a otro pintor, etc.; entre un amor, una metáfora, una dosis de ultravioleta (Epstein), un ralentí, una aceleración, una caída de frases o un corte entre dos planos.

Esto no quiere decir que estemos en el reino de «no importa qué». O más bien, el «no importa qué» es una relación determinada entre un quod, una importancia y una negación. Esta relación determinada de los contrarios define lo que yo he llamado un sensible de excepción, un sensible diferente de sí mismo habitado por un pensamiento diferente de sí mismo. De las fórmulas de los artistas a los enunciados de los filósofos es una constante del régimen estético esta coincidencia de lo hecho y lo no hecho, de lo sabido y de lo no sabido, de lo querido y de lo no querido.

¿Qué distingue este pensamiento de otros pensamientos de la excepción artística? Tomemos como punto de comparación una fórmula de Alain Badiou: «La verdad de la que el arte es el procedimiento es siempre verdad de lo sensible en tanto que sensible».

La diferencia es que no hay para mí sensible en tanto que sensible. Lo que nos enseña Kant, es que hay sensibles. Un sensible siempre es una cierta configuración entre sentido y sentido, un cierto sentido de lo sensible. Y, en particular, lo sensible del arte y lo sensible de lo bello no se conjuntan que según un modo disensual, ya que el arte no puede hacer otra cosa más que saber y querer mientras que lo bello no puede ser pensado sino como lo que no resulta de un saber y de un querer. Hay entonces dos maneras de pensar esta separación. Se puede tratar de reducirla con el fin de plantear una esencia unívoca del arte que sea «verdad de lo sensible en tanto que sensible». Esta reducción de la alteridad de lo sensible a sí mismo no se puede entonces hacer sino en provecho de un mismo que toma la figura del otro. La verdad de lo sensible es entonces la de ser «acontecimiento de la idea». Traducido en términos kantianos, toda estética es estética de lo sublime, una estética auto-desvaneciente, esto es, en definitiva, una ética. La segunda manera consiste en habitar la separación. Es lo propio de lo que Kant llama «idea estética» y de lo que yo por mi parte he llamado frase-imagen. Las ideas estéticas son invenciones que transforman lo querido en no querido, lo sabido en no sabido, lo hecho en no hecho. Son invenciones que dan al arte su sensible, sea eso que podemos llamar su ontología. Dicho de otra manera, la ontología del arte bajo el régimen estético, es eso que tejen las invenciones de las artes instituyendo su disenso, poniendo un mundo sensible en otro: el mundo sensible donde la imaginación obedece al concepto en el mundo sensible donde entendimiento e imaginación se relacionan la una con la otra sin concepto. Esta ontología tiene entonces una estructura notable: las invenciones artísticas construyen la efectividad de la diferencia ontológica que ellas mismas presuponen. Construir la efectividad de eso que se presupone, se llama verificación. Las artes verifican en su práctica la ontología que las vuelve posibles. Pero esta ontología no tiene otra consistencia que la que es construida por las verificaciones.

En la distinción de los regímenes de las artes, como en la de la política y de la policía, mi enfoque es el mismo: el de un pensamiento crítico, en el sentido kantiano: pensamiento de eso que vuelve posibles las diferencias que instituyen tal o tal dominio sensible, lo que quiere decir también tal o tal dominio inteligible, como el arte o la política. Un pensamiento crítico, es también un pensamiento que permite pensar estos dominios como instituidos por operaciones críticas, por disensos. Esto quiere decir que estos dominios tienen una existencia litigiosa. No descansan sobre ninguna diferencia fundada en la naturaleza de las cosas o la disposición del Ser.

Su existencia diferencial está sometida a formas de verificación que son siempre alteraciones, procesos de pérdida de un cierto mismo: procesos de desidentificación, de desapropiación o de indiferenciación.

Lo que diferencia lo que yo he tratado de hacer de lo que han hecho cierto número de otros que tienen una experiencia histórica cercana y problemas o formulaciones vecinas, es una distancia en el pensamiento de lo heterogéneo, una manera de pensarlo sin asignarlo a una potencia ontológica otra. He tratado de pensar la heterogénesis bajo la forma de un pensamiento y de una actividad que producen choques de mundos, pero choques de mundos en el mismo mundo: redistribuciones, recomposiciones o reconfiguraciones de los elementos. Está claro, en efecto, que la preocupación del disenso me es común a muchas otras personas.

Pero yo la he comprendido de otra manera a ellas. Casi todos los autores, vivos o muertos, que construyen hoy la actualidad del disenso comparten en efecto una misma idea del consenso y dan el mismo nombre a su figura política. La llaman democracia.

Pensadores tan diferentes como Arendt y Lyotard, Badiou, Agamben o Milner tienen en común cierta idea del consenso como democracia, esto es como la igualdad aritmética de Platón, el régimen de la mezcla indistinta o indiferente. La democracia es para ellos el régimen del recuento indiferente, parecido a la circulación de las mercancías o al «goteo uniforme de tinta» que caracteriza el periódico según Mallarmé. Ella es el poder del mal múltiple que circula intercambiándose en suma nula y reproduciéndose de manera idéntica. Estos pensadores oponen la potencia de la diferencia: el buen múltiple, el que contiene un principio de alteridad, una potencia suplementaria. Ésta puede ser una superpotencia: potencia arendtiana del comienzo o vitalidad de las múltitudes

(Negri), o bien una suplementariedad no intercambiable (el acontecimiento de verdad de Badiou o el uno-de-más de Milner). Fundan entonces la política sobre esta superpotencia o este suplemento o bien le oponen otro principio de la comunidad (el gobierno pastoral de Milner). Oponen a la democracia un principio de heterogeneidad. La heterogeneidad puede ser una figura del ser del ente _infinito o multitudes, fundando una verdadera política o una superación de la política en el comunismo. Puede, al contrario, identificarse a otra cosa que el ser, haciendo encallarse a la potencia comunitaria. Yo, por mi parte, he tomado esta lógica a contrapié. He tomado el partido singular de dar a la potencia de lo heterogéneo o del uno-de-más el nombre de démos y de plantear en consecuencia la democracia como opuesto del consenso. Es una manera de decir que no hay heterogéneo real, no hay principio ontológico de la diferencia política o de la diferencia en relación a la política, no hay arkhè o anti-arkhè. Hay, en su lugar, un principio de igualdad que no es lo «propio» de la política y que no tiene mundo propio más que el que trazan sus actos de verificación. Los sujetos políticos no están definidos por el ejercicio de una potencia otra o de una superpotencia sino por la manera en que las formas de subjetivación reconfiguran la topografía de lo común. Esto es que la heterogeneidad política es de composición y no de constitución.

Esta concepción de lo heterogéneo descansa sobre otra idea de lo homogéneo, otra idea del consenso. Desde mi punto de vista, lo que define al consenso, no es la mezcla indiferente de los equivalentes. Es la idea de lo propio y la distribución de los lugares de lo propio y de lo impropio que esta idea implica. Es la idea misma de la diferencia entre lo propio y lo impropio, que sirve para separar lo político de lo social, el arte de la cultura, la cultura del comercio, etc. Lo que entonces rompe el consenso ejerciendo el poder del uno-de-más, es la sustituibilidad. Es, en arte, la posibilidad para una metáfora o para un juego de luz y de sombra de ser sólo una metáfora o un efecto de luz o de ser la potencia de un amor o un testimonio sobre un tiempo y un mundo. Es la posibilidad de ser una obra pura y una mercancía. En política, es el démos como abolición de toda arkhè, de toda correspondencia entre los lugares de gobernante y de gobernado y una «disposición» a ocupar estos lugares. El uno-de-más es la potencia de lo indistinto que deshace las particiones recusando la fijeza de los lugares de lo mismo y de lo otro.

No hay entonces sujeto que tenga como propia la potencia de ruptura o de desconexión, no hay sujeto que ejerza una potencia ontológica de la excepción. La excepción es siempre ordinaria. Querer, a la inversa, realizar la excepción de lo «propio», es comprometerse en un proceso donde este propio acaba por desaparecer en la indiferenciación ética. Evocaré brevemente aquí dos ejemplos de esta dialéctica de lo propio. Es, por un lado, la auto-anulación de la diferencia política a la Arendt en Agamben; por otro lado, la auto-anulación del pensamiento modernista de lo propio del arte en Lyotard. Se sabe cómo Agamben retoma la crítica arendtiana de los Derechos del Hombre y del ciudadano, esto es la idea de un engaño inherente a la división misma del sujeto político entre hombre y ciudadano. Retoma la estructura del dilema que Arendt aplica a estos Derechos: o bien los derechos del ciudadano son los derechos del hombre. Pero el hombre como tal, el hombre desnudo, simplemente hombre, no tiene ningún derecho como muestra el ejemplo de los refugiados. Luego los Derechos son puro engaño. O bien, a la inversa, los derechos del hombre son de hecho los derechos del ciudadano, los que le corresponden por su pertenencia a un Estado. La diferencia es entonces una simple tautología. La razón de este dilema, es, para Arendt, la confusión entre la política y la vida no política, la confusión de las dos vidas (bios y zoè). Desde mi punto de vista, hay política precisamente donde se pone en cuestión esta partición. Y el intervalo entre hombre y ciudadano es el operador de esta repartición. Si, al contrario, se quiere separar realmente las dos vidas, distinguir realmente lo político y lo social, el resultado no puede ser sino asimilar lo «político puro» a la esfera de la acción estatal. Esto puede hacerse, a la manera dulce: el «retorno» de lo político y las peroratas sobre el «vivir juntos» y el bien común finalmente destinadas a la exaltación del plan Juppé. Esto puede hacerse al modo pesimista de la teoría del estado de excepción donde el habeas corpus y los Derechos del Hombre encuentran su verdad en el genocidio nazi, el cual se revela homogéneo a nuestra ordinaria democracia.

Estado de excepción y vida nuda son entonces los nombres de una modernidad donde todas las diferencias se suprimen y donde no se deja ningún intervalo para la práctica política.

Es la misma dialéctica la que está en obra cuando Lyotard opone las producciones del arte, puestas bajo el signo de lo sublime, a las formas de la circulación cultural y mercante. Reenvío aquí a su polémica contra el trans-vanguardismo. Mezclar sobre una misma tela motivos realistas, abstractos e hiperrealistas, es, según dice, hacer triunfar el gusto de los críticos y de los marchantes. Ahora bien, este gusto no es un gusto. Hay que postular entonces una diferencia real entre el sensorio del arte y el del «comercio» cultural y mercante. Pero sólo hay un medio para conferir a un sensible una diferencia real: es hacer de él el lugar de la manifestación de una potencia heterogénea, de una potencia suprasensible dicho de otra manera. Es exactamente lo que pasa en Lyotard. La potencia heterogénea se da en principio como el choque del aistheton. Pero este aistheton que se presenta en principio como el quale de un dato sensorial irreductible se revela de hecho un puro indeterminado: «el acontecimiento de una pasión», dice Lyotard: la pura potencia de lo insustituible o de lo no-reciprocable, la potencia de lo que no circula. No hace falta mucho tiempo entonces para que, por la mediación de la Cosa lacaniana, el choque del aistheton se acabe pagando a cuenta de la ley mosaica. Lo «propio» del arte que se trataba de preservar es pura alienación: es propio en cuanto puro testimonio de la potencia del Otro y de una deuda irredimible respecto de esta potencia. Querer realizar, contra la mezcla «democrática», comunicacional o mercante, la pura diferencia del arte conduce a abismar esta diferencia en la posición ético-religiosa de la relación al absolutamente Otro.

Ahí se encuentra lo que me parece caracterizar nuestro presente: la desaparición tendencial de las diferencias de la política y del arte, pero también del derecho y de la moral, en la indistinción ética. Ahora bien, este devenir-indistinto me parece poder ser rigurosamente pensado como el resultado paradójico de una absolutización de la distinción. Es el integrismo de lo propio que se invierte en fundamentalismo de lo absolutamente otro. La voluntad de realizar la distinción obliga a confiar el poder de distinguir a una superpotencia del disenso o de la ruptura. La escena filosófico-político-estética se convierte entonces en la del conflicto de las superpotencias: superpotencia de las multitudes que son el corazón del Imperio y la fuerza que lo destrozará (Negri); de la verdad infinita que transita en los colectivos políticos o las obras de arte (Badiou); del estado de excepción que dispone la vida nuda (Agamben); de la Cosa y de la Ley (Lyotard); de la libertad abisal que se experimenta en el encuentro con el horror de la Cosa (Zizek). Todas estas superpotencias en competición son el precio de una sola y misma superpotencia: esa superpotencia de lo verdadero que antaño estaba garantizada por la superpotencia de las «fuerzas productivas» que se garantizaba a su vez en la célebre fórmula de Lenin: «La teoría de Marx es todopoderosa porque es verdadera». Hubo un tiempo feliz en el que esta todo-potencia definía una bella cadena de equivalencias. La potencia de la teoría era la potencia de lo verdadero, que era potencia de la estructura, la de las masas y la de la historia. Cuando estas potencias se disyuntaron, la superpotencia tomó diversas figuras. Está en primer lugar la figura dominante que sirve de referencia o de tope a las otras: la potencia de la estructura se ha convertido en la potencia de la Cosa , la de la verdad como alteridad irreductible que agujerea la cadena del saber. La self-fulfilling prophecy de Lacan se ha cumplido grosso modo: los revolucionaron que buscaban una verdad maestra la han encontrado en esta figura de la absoluta alteridad. Este enfrentamiento ha dado lugar a diversas estrategias. Estrategias de desvío, como la que ha exigido a otro psicoanálisis y a otro inconsciente el medio de reafirmar la superpotencia inmanente de las fuerzas productivas (Negri); estrategias de desvío y de forzamiento, como la polimerización de la pegada de lo verdadero en el procedimiento de las verdades infinitas (Badiou) o el retorno del horror en la afirmación de la libertad abisal (Zizek).

Todos estos reajustes de la todo-potencia de lo verdadero tienen un punto en común. Resitúan la potencia del disenso como un principio ontológico de la diferencia real: prolijidad del Ser, paso del Infinito, pegada de la Idea , encuentro del Horror y/o de la Ley. Afirman una potencia ontológica _o eventualmente contra-ontológica_ del Otro que autoriza el salto fuera de la serie ordinaria de la experiencia consensual. Se funda aquí esta extraña figura contemporánea del dogmatismo apofántico que da los buenos nombres y las buenas fórmulas al nombre de lo Real que dispersa todos los nombres. Sucede que, mientras se operaban estos encuentros con la superpotencia y estos desvíos de la superpotencia, yo estaba ocupado en otra parte, en otra cosa. Trataba entonces de comprender la potencia de algunas palabras como proletario o emancipación. Trabajaba sobre los encuentros, fronteras y pasajes que tuvieron el efecto de separar individuos de la esfera de la experiencia sensible que les estaba asignada. Más entonces que sobre el nombre del Otro y la forma matricial del encuentro con el Otro, yo trabajaba sobre procesos de alteración, de redistribución de los lugares y de recomposición de las formas de la experiencia. Más que a la superpotencia de lo verdadero desgarrando el tejido del saber, yo me dedicaba a las presuposiciones y a las verificaciones de la igualdad de las inteligencias. No era una distancia de principio.

Simplemente, las cosas pasaron así. Para pensar lo que era mi asunto en ese momento, la reformulación de la superpotencia que se hacía en otra parte, sin que se me informara, no podía servirme de nada. Me ocupé entonces solamente en elaborar las nociones y las distinciones que me permitían dar cuenta de estos procesos de alteración y de estos procedimientos de verificación.

Con el tiempo, me pareció que esta limitación o este defecto tenía también sus virtudes. Por una parte permitía comprender cierto número de cosas que permanecían opacas en las dramaturgias de la superpotencia o que éstas debían ignorar para limitarse a los casos ejemplares sobre los cuales podían funcionar sus axiomas de ruptura. Por otra parte, sustituyendo una topología de los posibles, de sus desplazamientos y recomposiciones, a los protocolos de la eficacia de la superpotencia, mantenían abierto el espacio de las invenciones de la política y del arte en el momento crítico en el que las grandes teleologías se invertían, en el que la necesidad económica marxista se convertía en la necesidad del mercado mundial capitalista, en el que «el retorno de la política» era la bandera cubriendo la empresa consensual del borrado de la política, en el que las promesas de emancipación atribuidas a la modernidad artística se transformaban en testimonios de la alienación inmemorial, y en el que resonaba un poco por todas partes el discurso del final. En esas circunstancias, afirmar la potencia de la igualdad de las inteligencias y la exigencia de su verificación, la dispersión democrática de la lógica circular de la arhkè y la tensión de los contrarios en el seno del régimen estético del arte me pareció más provechoso que profundizar en la experiencia supuestamente radical de lo heterogéneo. He podido, en efecto, observar, como todos nosotros, la manera en que las formas supuestamente más radicales de afirmación de la diferencia artística o política se transformaban en su contrario, la radical indistinción ética: inversión de la radicalidad modernista en el culto nostálgico de la imagen o del testimonio; inversión de la pureza reivindicada de lo político en puro consentimiento a la gestión de la necesidad económica, incluso en legitimación de las formas más brutales del imperialismo guerrero.

Me he visto conducido entonces a considerar que mi rechazo a ontologizar un principio de lo heterogéneo, mi rechazo de las ontologías de la superpotencia no era una capitulación vergonzosa ante los deberes de la filosofía o el ejercicio parasitario de la histérica viviendo de la deconstrucción del discurso del amo, sino el ejercicio consecuente de otra idea de la filosofía. Esta idea de la filosofía es homogénea a lo que he podido desarrollar como idea de la política o del arte. Concibe la filosofía no como el edificio que hay que construir para dar a las diversas prácticas su dominio y sus principios, ni como una tradición histórica meditando sobre su clausura sino como una actividad accidental. No una actividad necesaria inscrita en la naturaleza de las cosas, exigida por el requerimiento del Ser, apelada por las necesidades de las otras ciencias y actividades, o conducida por un destino historial, sino una actividad aleatoria, suplementaria que, como la política o el arte, habría podido del mismo modo no ser. Una actividad sin legitimidad y sin lugar propio, porque su nombre propio es ya un homónimo problemático, en el cruce de diferentes discursos y diferentes razones. Este cruce se realiza bajo el signo del desacuerdo, como lo he definido en el opúsculo que lleva ese nombre: el conflicto sobre los homónimos, el conflicto entre el que dice blanco y el que dice blanco.

La filosofía, tal como la concibo, es el lugar de esta actividad, condenada por una homonimia problemática a trabajar sobre las homonimias: hombre, política, arte, justicia, ciencia, lenguaje, libertad, amor, trabajo. Ahora bien, hay dos maneras de tratar los homónimos. Una es proceder a su purificación, definir el buen nombre y el buen sentido que ahuyenta los malos. Es a menudo la práctica de las ciencias llamadas humanas o sociales, que se jactan de dejar a la filosofía los nombres vacíos o definitivamente equívocos. Es a menudo también la tarea que se dan los filósofos mismos. La otra manera considera que toda homonimia dispone un espacio de pensamiento y de acción, que el problema entonces no consiste en restituir los prestigios de la homonimia ni en situar los nombres en indeterminación radical, sino en desplegar los intervalos que ponen a trabajar la homonimia.

Así se define cierta práctica disensual de la filosofía como actividad desclasificante que pone en cuestión la policía de los dominios y de las fórmulas, no por el solo placer de deconstruir los discursos del amo, sino para pensar las líneas según las cuales las fronteras y los pasajes se construyen, según las cuales son pensables y modificables. Esta práctica crítica de la filosofía es indisolublemente una práctica igualitaria, o anarquista, que devuelve el argumento, el relato, el testimonio, la investigación o la metáfora a la igualdad de invenciones de la capacidad común en la lengua común. La crítica de las particiones instituidas abre entonces la vía de una interrogación renovada sobre lo que podemos pensar y lo que podemos hacer.

Fuente del artículo: https://www.bloghemia.com/2019/07/el-uso-de-las-distinciones-por-jacques.html

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