Page 402 of 1650
1 400 401 402 403 404 1.650

España: Necesitamos una educación europea común

Europa/España/23 Mayo 2019/Fuente: El diario

En la expansión del carácter común europeo no puede estar sola la Escuela; ésta debe sentirse acompañada por la Enseñanza no formal, la que percibimos a través de los medios sociales, la familia y las propias instituciones no educativas

El próximo 26 de mayo la ciudadanía europea elegirá a sus representantes en el Parlamento para los próximos cinco años. La coincidencia en España de estos comicios con las elecciones locales y autonómicas (territoriales en Euskadi) le está restando la importancia debida y añade un elemento más de incertidumbre sobre el resultado final que se produzca. Esta situación ha sido ya detectada por parte de la clase política –especialmente la que ya ha tenido contacto con las diversas instituciones europeas (Parlamento, Consejo y Comisión)- y ha empezado a alzar sus voces para que el electorado fije también aquí la atención necesaria, ante el temor de que disminuya drásticamente la participación en este proceso electoral.

Y no es para menos. Tanto a nivel interno como internacional estamos inmersos en procesos que ya no controlan nuestros gobiernos nacionales. Veamos algunos ejemplos. Prácticamente dos de cada tres cuestiones que afectan a la ciudadanía de cualquier país, de los 28 que componen la Unión, se dirimen en Bruselas y no en Berlín, Madrid o París. El despiadado proceso de globalización mundial que sufrimos se perfila en foros como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional, donde son las multinacionales las que llevan tiempo poniendo la música y marcando el ritmo de baile. La situación de precariedad de millones de trabajadores y trabajadoras deberá estar organizada cada vez más por la unión de alianzas de organizaciones sindicales que superen los marcos nacionales. La lista puede seguir alargándose y confirmaría la sensación de que sólo una comunidad internacional de países con objetivos comunes puede ser la que solucione las “presiones”citadas.

Por eso es necesario remarcar la importancia que la votación del próximo 26 de mayo al Parlamento europeo –por cierto, el único, a diferencia del Consejo y de la Comisión, elegido por el voto directo de la ciudadanía- tiene para el inmediato futuro de 500 millones de personas. Y es que, además, en opinión de los expertos, no corren buenos tiempos para la Unión Europea, acuciada interna y externamente por problemas que nos siguen empequeñeciendo a los ojos del mundo.

En el ámbito exterior  aparecen cuestiones como la crisis climática –a la que muestran oídos sordos sus principales causantes, China y EE.UU-, la vergonzosa actitud europea en el trato a la población migrante, el escaso peso futuro de la población europea (6 %) para una humanidad que superará en el año 2030 la cifra de 8.600, (según Naciones Unidas), o la intrascendencia geoestratégica que juega este continente en plena recrudecimiento de la política de bloques entre EE.UU-China-Rusia. Es decir, minucias que ahondan en la idea de que sólo la unión de intereses será capaz de proponer soluciones garantistas con el estado del bienestar conseguido en los últimos decenios.

Si nos miramos por dentro, las y los europeos tenemos que estar preocupados/as por las consecuencias del Brexit y la salida aún incierta de si será o no pactada con el Reino Unido. Y otro asunto no de menor importancia: el deseo de frenar nuevamente el crecimiento del populismo más ultraconservador que capea a sus anchas por media Europa. Este último, por sí solo debería ser el elemento definitivo que nos inclinara a votar el próximo 26 de junio. La ultraderecha está presente en los parlamentos de 17 países de la Unión y en los gobiernos de Austria, Italia, Dinamarca, Finlandia, Eslovaquia y Polonia. En España, VOX ya ha establecido una cabeza de puente en Andalucía y en el propio Parlamento español y pocos dudan de que siga siendo una fuerza en auge. Un crecimiento de esta ideología en el conjunto europeo con una presencia decisiva en el nuevo Parlamento desencadenaría un conflicto de incalculables consecuencias en temas tan sensibles como la inmigración, el reparto territorial o la construcción de una Europa más social. Hasta la fecha, tal y como demuestra el Eurobarómetro, convertir al migrante en chivo expiatorio ha salido rentable a esta opción ultra: la inmigración ya es la máxima preocupación de las/os europeas/os.

También la Educación debería ser una razón para generar más Europa.  Y el reto es, cuando menos, complicado. Diversos estudios comparativos sobre los sistemas educativos en Europa nos hablan de la complejidad de homogeneizar políticas educativas (desde las muy centralizadas de Francia al modelo español, por ejemplo), redes (desde las mayoritarias de la Enseñanza Pública en los países nórdicos hasta el caso holandés, eminentemente concertado), o itinerarios diferenciados en Secundaria (muy tempranos, como el caso alemán, comprensivos hasta los 16 años, en España), por citar algunas diferencias notables. Otras cuestiones, no menores, como el tratamiento de los salarios del profesorado, las jornadas lectivas o la edad de inicio de la escolaridad obligatoria  siguen presentando profundas diferencias, según el país que observemos.

Pero, una Unión que pretende cohesionar 28 sociedades distintas debería pensar en la Educación como un agente activo que encontrase motivos comunes que la avalaran. La idea no es nueva. Ya el Consejo Europeo de 2009 estableció cuatro objetivos estratégicos en esta línea: hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad; mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación; promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa; e incrementar la creatividad y la innovación en todos los niveles educativos.

una Unión que pretende cohesionar 28 sociedades distintas debería pensar en la Educación como un agente activo que encontrase motivos comunes que la avalaran

Diez años después no se ha avanzado demasiado en una política educativa común, terreno incomprensiblemente privativo de los respectivos gobiernos nacionales. Así, se hace difícil defender la importancia que cuestiones como las que he señalado  al principio suponen para la ciudadanía europea. La falta de concreción en el ámbito educativo priva de una mayor cohesión popular, que no se identifica especialmente con los riesgos ya señalados. Por eso aprovecho la oportunidad para lanzar una idea de trabajo –no nueva, aunque apenas desarrollada, hasta ahora-. Un proyecto que involucre a los distintos estados y sirva para generar una mayor conciencia transnacional: la Educación para la Ciudadanía Europea.

Como argumentaron M. Puig Gutiérrez, S. Domene Martos y J. A. Morales Lozano (Educación para la ciudadanía: referentes europeos. Ediciones Universidad Salamanca, 2010) “educar para la ciudadanía es una necesidad actual (y no tanto un oportunismo político), que cobra sentido desde la concepción del aprendizaje como proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que nos permite hacer frente a la realidad de cada momento y contexto; y desde una política común de reconocimiento de la ciudadanía europea y la educación como estrategia esencial de la misma”.

Brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y participar en la construcción de una Europa cada vez más cercana, unida y enriquecida por su diversidad cultural; forjar una identidad europea, basada en valores, historia y cultura comunes y reconocidos, o mejorar la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos en el respeto y la apreciación de la diversidad cultural, deben ser objetivos generales de tal materia que debería atravesar los distintos currículos nacionales educativos.

Crear una cultura común transnacional supondrá indagar más en los colectivos invisibilizados, marginalizados (la mujer, las clases populares), que hable de episodios de paz sobre los de guerra (tres veces más citados los bélicos en los libros de texto de Ciencias Sociales de 4º de ESO, según un estudio de 2017), que fomente la pluralidad étnica como valor y oportunidad de diversidad educativa.

En esta tarea de expansión del carácter común europeo no puede estar sola la Escuela; ésta debe sentirse acompañada por la Enseñanza no formal, la que percibimos a través de los medios sociales, la familia y las propias instituciones no educativas.

De la mejora de esta realidad común se beneficiaría, sin duda la Europa social, esa a la que le preocupa el fin de mes, la que necesita complementar seguros nacionales de paro, la que espera acuerdos de salarios mínimos, redistribución fiscal y una negociación colectiva transnacional, tal y como apunta Josep Borrell (Por un relanzamiento europeo, El País, 9/05).

Este año se cumplen 60 desde que la firma de los Tratados de Roma hiciese surgir la idea de un proyecto europeo común. Es un buen momento para que una apuesta decidida de apoyo y fomento de la educación y la cultura permita mejorar el sentimiento de pertenencia a una comunidad europea, de momento más virtual que real, más económica que social. Algún intento por parte de las instituciones ya se ha dado en este sentido. Resta que se aplique con intención y confianza en los países miembros.

La mitología griega nos recuerda que la belleza de Europa obligó al dios Zeus a raptarla y llevársela lejos de sus dominios. No aclara si fue feliz con su nueva situación, más allá de los tres hijos que engendró, aunque el uso de la fuerza y el engaño no llevan a concebir demasiada esperanza. Ahora, en 2019, puede ser que Europa se encuentre ante un secuestro más sutil, pero no menos efectivo por parte de los Zeus actuales si no mostramos el próxima 26 de mayo fortaleza y confianza en nuestras propias fuerzas.

Un reciente documento editado por CCOO (“Tú decide. Propuestas al Parlamento europeo”) señala con certeza las características que debe tener ese nuevo espacio que deseamos construir: la Europa social, democrática, solidaria e igualitaria, feminista, del trabajo decente, de las personas y no sólo de los mercados, que camine hacia una transición justa. Una Europa así no se construye sola, sino con la colaboración de cuantas personas la deseen. Lo que significa tomarnos en serio estas elecciones. También exigir a todos los políticos que piensen -¡una vez más!- en clave de Educación.  Todas, todos, saldremos beneficiadas/os.

Fuente: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Necesitamos-educacion-europea-comun_6_901219880.html
Comparte este contenido:

España: La realidad sobre la guía escolar contra el acoso homófobo

Europa/España/23 Mayo 2019/Fuente: El país

La candidata del partido de ultraderecha describe la prevención del acoso escolar por LGBTIfobia como «adoctrinamiento»

En la Comunidad de Madrid se produjeron en 2018 más de un ataque diario contra personas del colectivo LGTBIQ. En total, el Observatorio Madrileño contra la Homofobia registró 345 agresiones en 2018, un 7,5% más que el año anterior. “La discriminación sexista y la LGTBfobia en el ámbito escolar es muy alta en la Comunidad de Madrid: un 32% dice haber sido discriminado abiertamente en un aula mientras que seis de cada diez alumnos manifiesta haber sido testigo de un insulto homófobo”, apuntan desde COGAM. Por esta razón, desde 1994 en los centros escolares de la Comunidad se dan charlas puntuales de concienciación, concretamente talleres sobre educación en valores para evitar casos de acoso.

Estas charlas son las que Rocío Monasterio, candidata del partido de ultraderecha Vox, describió como “adoctrinamiento”. Lo hizo en el debate entre candidatos a la Comunidad que EL PAÍS y Cadena SER organizó en el COAM (Colegio de Arquitectos de Madrid). Mientras hablaba, mostró un texto para ilustrar su afirmación. Era el Guion para las charlas de prevención del acoso escolar homofóbico del colectivo LGTB+ de Madrid, elaborado por COGAM.

«Para ser una candidata que quiere aspirar a gobernar la Comunidad de Madrid, convendría que la representante de Vox se leyera un poquito más y mejor los documentos que enseña», dicen desde la consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, que desmiente a la candidata del partido de ultraderecha: «Le recomendamos que se siente un poco a leer y haga los deberes mejor antes de hablar».

Desde la Comunidad de Madrid explican que no tienen “ningún manual dirigido a los alumnos para educarles en el acoso escolar contra la homofobia”. Sí que hay protocolos y medidas para evitar este grave problema, cuyas directrices se marcan desde la Inspección Educativa, que también informa sobre el asunto. Desde 2002 la región cuenta con el Servicio de Atención Integral para el colectivo. Además, hace tres años la Asamblea de Madrid aprobó la Ley integral contra la LGTBIfobia, que obliga a “educar en la diversidad sexual en los colegios públicos y concertados”. Una norma que la oposición, Podemos y PSOE, ha denunciado que sigue “vacía de contenido” y que no se aplica.

«La señora Monasterio no está bien informada, ya que ese manual no se utiliza desde el 2015», dice Sara Guilló, técnica de educación y atención a jóvenes LGTB+ de COGAM (la versión actual se puede consultar aquí). “Estos talleres se enmarcan dentro de la educación en valores y diversidad. También del fomento de la convivencia pacífica. No son talleres de educación sexual”, explica Guilló. Monasterio insinuó que sí lo eran y añadió: “La izquierda enseña a los niños a cambiar de sexo en clase. Que nos dejen en paz”.

En el documento de 2012, el que ha enseñado Monasterio, no se habla de prácticas sexuales; lo único que se menciona es que el sexo con quien sea debe basarse en el “consentimiento en libertad” y la “seguridad”. Además, la representante del partido ultra apuntó que estas charlas y documentos estaban orientados a “niños de ocho años” cuando en realidad son para trabajar en Secundaria (de 12 a 16 años). «Para trabajar en Primaria utilizamos otros materiales, que versan sobre la Diversidad Familiar y la Igualdad de Género», resume Guilló.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/ccaa/imagenes/2019/05/20/madrid/1558362631_103555_1558362705_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2019/05/20/madrid/1558362631_103555.html

Comparte este contenido:

La universidad constata que ella también segrega por clase social y género

Por: Victor Saura

Sólo el 10% de universitarios proviene de una familia con un bajo capital educativo. Prácticamente el 60% pueden estudiar porque los padres lo pagan todo o casi. Y las mujeres son el 62% del alumnado, pero en determinadas carreras no llegan ni al 20%. Estas son algunos de los datos del estudio Vía Universitaria, que hoy ha presentado la Red Vives.

“La universidad en España ha avanzado mucho en los últimos 50 años en términos de masificación, y no es tan elitista como otros países de nuestro entorno como Alemania o Francia, pero aún está lejos de la equidad”. Esta es, según Antonio Ariño, catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia, una de las principales conclusiones del segundo estudio Vía Universitaria, realizado por la Red Vives (que reúne las 22 universidades, públicas y privadas, del ámbito lingüístico catalán) , sobre una muestra de más de 41.000 encuestas realizadas a estudiantes de grado y máster de estas universidades. Las otras dos grandes conclusiones son que la diversidad del alumnado va en aumento y que, a pesar de la revolución digital, la innovación es prácticamente testimonial, ya que sólo el 5% de los estudiantes afirman que sus profesores utilizan metodologías innovadoras.

¿Y por qué está lejos de la equidad? El estudio concluye que la proporción de niveles formativos de la sociedad no se traslada a la universidad. Mientras que en la sociedad el 40% de la población tendría un capital educativo bajo, en la universidad este porcentaje a penas supera el 10%. A la hora de definir las clases sociales (y dividirlas en alta, media y baja), el estudio tiene en cuenta sobre todo el nivel formativo de los padres y su tipo de empleo, más que la renta familiar, que no se pregunta a los encuestados. Esta inequidad se acentúa en las ingenierías y carreras científicas, donde el porcentaje de alumnos con progenitores de nivel formativo bajo es inferior que en las ramas de ciencias sociales y humanidades.

“No es que en la universidad no haya igualdad, porque en este caso estaríamos diciendo que no corrige las desigualdades sociales, sino que ni siquiera hay equidad; queda mucho camino para llegar a la equidad y no digamos ya a la igualdad”, explica Ariño, uno de los codirectores del estudio, junto con Miquel Martínez (Educación UB), Ramon Llopis (Sociología UV), y Ernest Pons (Estadística UB), y con la dirección técnica de Anna Prades, jefe de proyectos de AQU Catalunya (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña).

Costes y beneficios: el efecto Mateo

El estudio también constata que el coste de la universidad (concepto que incluye la matrícula, pero también la manutención: alquiler, comida, transporte, etc) se financia gracias al dinero de los padres y madres. En el caso de los estudiantes de grado, el 58% del volumen de la financiación sale de las familias, el 18% de becas y el 20% de ingresos procedentes del trabajo (sea durante el curso o las vacaciones). El resto, testimonial, son préstamos, la pareja y otros. En el caso de los estudiantes de máster, los porcentajes varían, pero todavía la familia es la fuente principal de financiación. En cuanto al lugar donde viven los estudiantes, el 62% lo hace en casa de sus padres, un porcentaje que sitúa a España (si la muestra de la Red Vives se puede extrapolar al conjunto del Estado) al lado de países como Italia (69%), Georgia (65%), Albania y Croacia (51% ambos), muy lejos de la media europea (36%) y aún más de países como Finlandia (4%), Dinamarca (8%) o Noruega ( 9%).

La movilidad internacional sería otra fuente de inequidad. A pesar de que la totalidad de los alumnos encuestados pertenecen a estudios enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que no ocurría con el primer Vía Universitaria, sólo un 8% declara haber hecho movilidad internacional (básicamente, el programa Erasmus), si bien un 37% afirma que piensa hacerlo. Pero el estudio también constata que, dentro de este 8%, la clase social alta está sobrerrepresentada, porque, nuevamente, su financiación se basa principalmente en los progenitores. “Si a la universidad ya sólo llega una cierta élite, en el caso de la movilidad ya es una selección de la selección -dice Ariño-, y así es como determinadas personas van acumulando beneficios y las oportunidades llegan sobre todo a los que ya tienen mejores condiciones, consolidando así el efecto Mateo”, expresión inspirada en una frase del Evangelio de Mateo y muy usada por los sociólogos para definir aquellos procesos que hacen que los ricos sean más ricos y los pobres, más pobres.

El acceso a la universidad también permite hablar de efecto Mateo. En relación al primer estudio, ha aumentado el porcentaje de alumnos que accede a la universidad a través de las PAU (del 67,4% en 2015 el 82,4% en 2018), y han caído los que lo hacen desde un ciclo formativo de grado superior o mediante el acceso a los mayores de 25 años, lo que lleva a los investigadores a afirmar que “se va en la dirección contraria al objetivo”, ya que el sistema no es lo suficientemente flexible para atraer la interés de estudiantes de más edad o clase social baja.

La ‘síndrome de la impostora’

En los estudios de salud las mujeres representan alrededor del 70% del alumnado. E los de educación e intervención social rozan el 80%. En el conjunto de la población universitaria las mujeres representan el 62% del total. En cambio, en las ingenierías, la mayor parte de los alumnos son hombres y, en algunos casos, como el de las TIC, sólo el 16,8% son mujeres. De ahí que el estudio Vía Universitaria concluya que “las carreras reproducen las tareas del ámbito doméstico marcadas por el género”. “Las mujeres se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado, mientras que los hombres lo hacen hacia aquellos estudios que tienen que ver con el espacio exterior de poder y de toma de decisiones”, dice el estudio, según el que “los ámbitos de conocimiento más masculinizados tienen más oportunidades laborales, reconocimiento y prestigio social”.

Esto, sostienen los directores del Vía Universitaria, refuerza lo que se conoce como el síndrome de la impostora. “La mujer que se matricula en una titulación masculinizada se infravalora porque entiende que está en un lugar que no le corresponde, la materia le gusta pero sabe que socialmente está valorado como un ámbito masculino, por lo que se siente como una intrusa o una impostora”, aclara Ariño.

En la distribución horaria de una semana lectiva normal, las mujeres asisten más horas a clase, dedican más tiempo al estudio y también más tiempo a las tareas del hogar y el cuidado de otros. Por el contrario, los hombres ganan en tiempo dedicado a trabajo remunerado y, en especial, en tiempo dedicado a aficiones y vida social.

Mejora de expectativas, inmovilismo metodológico

Otra de las pocas comparaciones que establece el estudio en relación al primero que se hizo (muchos de los parámetros se consideran no comparables) se refiere a las expectativas de los estudiantes universitarios. Así, en relación al primer Vía Universitaria (2014-2016), los estudiantes de ahora son más optimistas con respecto al futuro y a lo que les aporta la universidad en este futuro. Un 54% cree que los estudios les serán útiles para encontrar un trabajo bien remunerado (en 2016 eran el 40%), y 7 de cada 10 opinan que los estudios les serán útiles para contribuir a la mejora de la sociedad y encontrar un trabajo relacionado con estos estudios. Un 60% dice sentirse integrado en la vida universitaria, pero sólo el 20% ha participado en algún órgano de gestión.

En cuanto a la pedagogía, el estudio constata que, al menos hasta ahora, los cambios del Plan Bolonia no han tenido el efecto esperado en cuanto a innovaciones pedagógicas (Ludificación, Flipped classroom, MOOC, etc). Estas continúan ocupando un porcentaje residual, de sólo el 5%, en relación a las metodologías tradicionales (clase magistral y evaluación final con examen escrito), que representan el 60%, y las metodologías activas (laboratorios, talleres, trabajos en grupo, prácticas , etc.), que suponen el 35% restante. El estudio también señala que, en el caso de las metodologías tradicionales el porcentaje de estudiantes que declaran que su objetivo principal es aprobar con el mínimo esfuerzo posible es bastante superior a los que lo hacen ante una asignatura impartida a través de una metodología innovadora.

Sin embargo, este inmovilismo no puede atribuirse exclusivamente a un presunto fracaso de Bolonia, advierten los investigadores, ya que hay otros poderosos factores a tener en cuenta, como los efectos del decreto Wert de 2012 o la precariedad laboral de buena parte del profesorado universitario.

“No es sólo miedo al cambio, sino que las condiciones del sistema no favorecen el trabajo transversal y en equipo que requieren las nuevas metodologías”, advierte Miguel Martínez.

Al final del estudio se presentan una serie de propuestas para corregir las dinámicas negativas detectadas, entre las que impulsar políticas de acceso a estudiantes de origen social bajo, familias extranjeras o de más edad; flexibilización de casi todo: régimen de permanencia, ritmos de progreso, métodos de evaluación, currículo, calendario académico; impulso de becas y tasas universitarias que se ajusten mucho mejor al nivel socioeconómico de los estudiantes (con becas-salario que pudieran cubrir no sólo la matrícula sino también una parte considerable de la manutención); o la visibilización de modelos masculinos y femeninos que rompan los estereotipos de género y la introducción de la perspectiva de género y revisión de contenidos en esta clave en todas las áreas de conocimiento.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/17/la-universidad-constata-que-ella-tambien-segrega-por-clase-social-y-genero/

Comparte este contenido:

España: El abrazo de los Pueblos, las Personas y los Derechos Humanos

Por: Vientos Sur/Juan Hernández Zubizarreta/22-05-2019

5M Un espacio de denuncia y solidaridad

El pasado cinco de mayo miles de personas nos reunimos en Durango (Bizkaia), con un doble motivo: denunciar la barbarie silenciosa que se va asentando en Europa, por un lado, y expresar un encuentro entre iguales, sin importar la raza, el país de origen, la situación administrativa o si tienen o no “papeles”, por el otro. En todo momento estuvo presente la denuncia radical de las causas que provocan los desplazamientos forzados, así como la solidaridad como expresión de encuentro y reivindicación.

Es pronto para hacer un balance de lo ocurrido el pasado 5 de mayo, dada su dimensión, escala y proyección internacional. No obstante, aquí van algunas reflexiones que confiemos ayuden a fortalecer nuestras estrategias de lucha de cara al futuro.

Un primer elemento a tener en consideración es el carácter novedoso de la movilización. Hemos intentado superar las clásicas maneras de “manifestarnos” en nuestra tierra, y hemos conseguido enlazar la firmeza de la denuncia con la emoción y la construcción de simbología propia. En definitiva, un nuevo punto de encuentro entre formas históricas de hacer y espacios para mostrar nuestros sentimientos y nuestra solidaridad.

Bajo esta premisa, pusimos en marcha 8 columnas que atravesaron el pueblo de Durango acompañadas de dos voces que leían los nombres de las 35.000 personas asesinadas en el Mediterráneo en las últimas décadas. La música, el silencio, la solemnidad, el caminar con las manos entrelazadas, el abrazo inicial entre una mujer vasco-palestina y una superviviente del bombardeo franquista de Durango, etc. conformaron un conjunto de actos y símbolos, un todo, difícil de precisar en palabras, pero lleno de radicalidad y de solidaridad entre iguales.

Las diferentes columnas representaban la conjunción de causas que provocan los desplazamientos forzados, así como los quehaceres cotidianos de los movimientos sociales: feminista; ecologista-baserritarra; pensionista; cultura y euskera; sindicalista; antimilitarista; Euskal Herria tierra de acogida.

Y una última columna sobre la memoria de las personas desaparecidas en el Mediterráneo, en el desierto del Sahara, etc., encabezada por 30 compañeros y compañeras con el rostro tapado, que representaban un grito silencioso por el reconocimiento de las miles de personas desaparecidas. Explicitaban el dolor de quienes han perdido a sus seres queridos -sin registro alguno y sin posibilidad de despedirles con dignidad- y que no encuentran amparo efectivo de ningún tipo. Ni memoria, ni verdad, ni justicia, ni reparación.

De este modo, el mensaje que trasladaron es que no podemos olvidar el dolor emocional y la destrucción en vida de millones de personas cuyo único delito es intentar sobrevivir. ¿Cómo se puede evaluar tanto sufrimiento? Cuando perdemos a un ser querido, a uno solo, sentimos que el tiempo y el espacio alcanzan otra magnitud, por eso no queremos que los datos y los análisis empañen -en ningún caso- la verdadera dimensión de lo que pretendíamos representar en esta columna. Ponerles rostro y voz a esas personas debe ser primordial en todo acto de solidaridad y de denuncia.

Por eso les recordamos en silencio y nos cogimos de las manos gentes de todo lugar y condición, como gesto que refleja lo que nos une y no lo que nos diferencia. También, como forma de construir simbólicamente alianzas desde abajo y por las de abajo, que nos permitan enfrentarnos al crecimiento de las ideas neofascistas.

En segundo término, destacaríamos que quienes hablaron en nombre de las diferentes columnas fueron mayoritariamente mujeres. Sus discursos combinaron la radicalidad de la denuncia con la emoción de sus palabras, y su abrazo fue el preludio del abrazo colectivo posterior. Además, la presencia del euskera fue natural y muy contundente a lo largo del desarrollo de todo el acto. Estos dos hechos fueron fruto de la construcción colectiva del acto de Durango. Ni más, ni menos.

Tercera reflexión: las miles de personas que se acercamos a Durango el 5M demuestran la capacidad de movilización y el músculo activista que sigue vivo en estas tierras. Entre estas cinco mil personas fueron muchas las migrantes llegadas de diferentes pueblos de Euskal Herria, lo que nos permite profundizar en la idea de solidaridad horizontal y en el encuentro entre iguales. Llegaron de Artea, Arrigorriaga, Bermeo, Gernika y de otros pueblos y barrios de Euskal Herria, donde la solidaridad se ha transformado en proyectos concretos de construcción de comunidad y de vida cotidiana contra el racismo y la xenofobia. Como señala Yayo Herrero, se trata de aprovechar el trabajo de los movimientos sociales pueblo a pueblo, barrio a barrio, que cada día pone la base empírica capaz de transformar diferentes experiencias en políticas públicas.

En esta línea, fue muy significativa la variedad y mezcla de edades y generaciones, lo que resulta especialmente llamativo, además de muy esperanzador para quienes pensamos que esta es una carrera de muy largo recorrido. También recordamos la necesidad de transitar de la “tranquilidad de las conciencias” hacia la “toma de conciencia”, desbrozando nuevos caminos para que quien se acerca a la solidaridad por compasión transite hacia la solidad por justicia.

Otra reflexión significativa, la cuarta: el carácter autogestionado y autofinanciado del acto. La gente y las organizaciones sociales han sido las únicas protagonistas de lo ocurrido en Durango. Además, la horizontalidad en la toma de decisiones, el consenso y el carácter deliberativo de todas y cada una de las actividades es una seña de identidad muy reseñable.

En quinto y último lugar, destacamos la lógica de proceso y su escala internacional: la abrazada de los pueblos, las personas y los derechos humanos no es un hecho aislado, forma parte de una red de movilizaciones de carácter internacional y en el seno del Estado Español. Más de 35 ciudades y más de 250 organizaciones forman parte de la articulación de múltiples abrazos a lo largo del continente europeo.

Todo ello en el marco de unos contenidos expresados en el manifiesto que han guiado la campaña y que se centran en dos ideas-fuerza: el combate contra el neofascismo y la defensa de los derechos de las personas migrantes y refugiadas.

¿Por qué movilizarnos contra el neofascismo? Porque creemos que en la coyuntura europea nos encontramos ante un escenario donde el autoritarismo extremo de los gobiernos europeos y de las instituciones comunitarias está dando paso a un nuevo espacio neofascista donde poco a poco se van consolidando hechos que dinamitan los derechos humanos y la vida misma.

Vemos con estupor como se instala la necropolítica, es decir, dejar morir a miles de personas inocentes, racializadas y pobres; las prácticas racistas; las deportaciones en masa; los tratamientos excepcionales a determinados colectivos; la fragmentación de derechos según categorías de personas; la criminalización de la solidaridad y de la pobreza; la persecución de la disidencia; el agravamiento de las prácticas coloniales; las agresiones sexuales y crímenes machistas; las expropiaciones colectivas por medio del pago de la deuda externa; las expulsiones de millones de personas donde el nivel del mar se está, literalmente, “comiendo” la tierra habitada o donde las empresas transnacionales amputan sus recursos naturales etc. Todas estas prácticas se convierten en regla y no en excepción.

Además, no podemos olvidar que el racismo ha formado parte de las políticas coloniales históricamente, y que estas políticas han regulado la distribución de la muerte y han hecho posible lo que Mbembe denomina la larga noche del mundo africano postcolonial. Así, en numerosos países se están apuntalando las bases programáticas de la xenofobia, mediante la construcción de restricciones manifiestas respecto a quien pertenece a la comunidad nacional y quien no, lo que provoca la exclusión legal del “extranjero pobre”.

En el momento de escribir estas líneas aparece una doble noticia: por un lado, mueren más de setenta personas en el naufragio de una patera frente a la costa de Túnez. Por el otro, el barco Mare Jonio de la plataforma humanitaria Mediterráneo Saving Humans ha desembarcado 30 personas rescatadas este jueves en suelo italiano. La Guardia de Finanzas ha incautado el buque humanitario.

¿Cómo tipificamos estos hechos? ¿Cómo calificar el plan del gobierno español de enero 2019, que contempla evitar el patrullaje activo de Salvamento Marítimo en las costas mediterráneas e impedir que zarpen los barcos de ONG dedicados al rescate? A partir de ahí, el gobierno delega su responsabilidad en Marruecos, Libia y en Salvini. Ha decidido quién es fácilmente sustituible y quién no. Las personas migrantes «irregulares» no resultan rentables ni electoral, ni políticamente. Este plan es, sin duda, una práctica neofascista.

Los gobiernos y las instituciones no sólo están eliminando y suspendiendo derechos, también los están reconfigurando y decidiendo quienes son sujetos de derecho y quienes quedan fuera de la categoría de seres humanos. Eso provoca una nueva etapa en la destrucción del sistema internacional de los derechos humanos. Y todo ello tiene una profunda conexión con la lógica colonial y racista de diferentes derechos para diferentes categorías de personas. En esta línea, la frontera expulsa y filtra migrantes dando lugar a la guerra entre pobres, a limbos jurídicos, laberintos burocráticos, mercados clandestinos de visados versus recuperación de la categoría de ser humano y espacios de no derecho.

Parece que los valores de los años 30 han resucitado, y la teoría nazi de Goebbels de proteger a los humanos de los infrahumanos regresa con toda su fuerza, de la mano de regímenes formalmente democráticos y bajo la estela de un nuevo neofascismo.

En Durango hemos construido un nuevo eslabón en la articulación de redes locales, estatales y europeas en la defensa de los derechos de las personas migrantes y contra el neofascismo. Nos esperan nuevas iniciativas, y de entrada, el próximo verano denunciaremos la cumbre del G7 en Euskal Herria. A su vez, la Caravana Abriendo Fronteras volverá a emprender su ruta de denuncia y solidaridad. Durango demuestra que, pese a la asimetría de la lucha, nos estamos preparando para defender la vida de manera radical.

*Fuente: https://vientosur.info/spip.php?article14813

Comparte este contenido:

Rusia: La lucha social, experiencia de vida y crítica proletaria

Por: Vientos Sur/ Carine Clément/ 22-05-2019

En un contexto global de ascenso general de los populismos, de las desigualdades, de los autoritarismos y de las políticas económicas neoliberales, Rusia puede considerarse un caso extremo. La rapidez y amplitud de los cambios políticos, geoestratégicos, económicos y sociales que han sacudido el país desde la caída de la Unión Soviética han convertido este país excomunista en uno de los más desiguales del mundo y uno de los que llevan a cabo con mayor brutalidad el desmantelamiento de su sistema de protección social. Esta brutalidad y este ritmo acelerado de las reformas neoliberales han obstaculizado en gran parte las resistencias sociales frente a lo que cabe denominar, de acuerdo con Michael Burawoy en su interpretación de Karl Polanyi, la mercantilización forzada y socialmente devastadora. 1/

Al son de los coros que cantaban las loas a la democracia de mercado, marcando el tono de la década de 1990, las solidaridades se disolvieron en la lucha por la supervivencia y la desconfianza generalizada. El desencanto se instaló rápidamente, permitiendo la instauración del régimen putiniano, 2/ que perdura hasta hoy. Esto no quiere decir que la población se haya mantenido completamente pasiva. Ha habido y sigue habiendo numerosas luchas sociales, pero están fragmentadas, son de dimensiones reducidas y se centran en problemas sociales concretos y limitados. 3/

Por todas estas razones, la aparición de una crítica social en el seno de los sectores populares empobrecidos, descalificados e invisibilizados llama particularmente la atención. Aquí los llamaremos proletarios desclasados; desclasados debido tanto a la retrogradación social brutal como al descrédito en que ha caído el discurso de clase. Si en un país que ha dado tan radicalmente la espalda del socialismo renace la crítica social, urge interesarse por las manifestaciones de esta crítica y por las vías que ha emprendido para abrirse paso. En efecto, si la desigualdad y la dominación experimentadas por los proletarios de Rusia tienen sus especificidades asociadas a una historia, una cultura y un contexto político concretos, la experiencia que vive la gente de abajo de esta desigualdad en su vida cotidiana no está tan alejada de la que viven otras capas populares en otras sociedades, Francia incluida. Rusia no es una excepción y algunos investigadores han tomado incluso la pluma para demostrar su normalidad; 4/ muestra con una gran visibilidad lo que ocurre con el conjunto social en un país en que se mezcla la democracia autoritaria con el neoliberalismo postsocialista.

En la Rusia contemporánea, el conjunto social está constituido en gran medida por sectores depauperados y precarios que no son minoría, sino que abarcan a la mayoría de la población. Las estadísticas oficiales de pobreza subestiman el fenómeno, ya que rebajan artificialmente el umbral de pobreza. Según una encuesta reciente, de hecho, más de la mitad de la población vive en la pobreza o en riesgo de caer en la pobreza, con una gran proporción de personas asalariadas pobres. Tras la mejora del nivel de vida que se produjo en la década de 2000, la tendencia fue agravándose con la crisis financiera mundial de 2008 y posteriormente con la crisis derivada de la anexión de Crimea en 2014. La caída del rublo, las sanciones económicas de Occidente y las contrasanciones rusas, así como el descenso del precio del petróleo, hicieron que los salarios y los ingresos reales disminuyeran regularmente; los atrasos salariales empiezan a acumularse de nuevo; las formas atípicas e informales de trabajo vuelven a florecer, como ya ocurrió durante la catástrofe social y económica que marcó la década de 1990 a raíz del colapso brutal del sistema soviético.

Asimismo, el conjunto social está en gran medida por recomponer o unir de nuevo, ya que el traumatismo social, nacional y cultural 5/ de la década de 1990 desintegró las coordenadas sociales de la mayoría de la población rusa, disolviendo las identidades y cortando los lazos sociales. La terapia de choque neoliberal dejó abatida a la sociedad, eliminando las referencias sociales existentes y obligando a la gente a replegarse sobre sí misma o sobre sus microespacios de supervivencia. Numerosos sociólogos dudaban incluso de hablar de sociedad con respecto a Rusia, prefiriendo términos como camarillas 6/ o pequeña sociedad. 7/

¿Cómo llega la gente, incluidos sobre todo los y las más desfavorecidas, a desarrollar una crítica social, componer un espacio común y a veces incluso movilizarse en condiciones de depauperación generalizada y en un régimen autoritario y oligárquico? Una observación atenta permite ver que se está construyendo un espacio social en medio de ese “magma de significados imaginarios” del que habla Cornelius Castoriadis, 8/ en un proceso de articulación improbable entre tendencias que podrían parecer contradictorias: el descubrimiento del espacio nacional, la apertura del imaginario social a un vasto nosotrosenraizado en experiencias de dominación y de explotación vividas como comunes y la crítica social centrada en la contestación de las desigualdades sociales. Las reacciones a la política de austeridad presupuestaria y de reformas liberales de la protección social y de las pensiones aplicada por el gobierno son incomparablemente más críticas y socialmente más comprometidas que en la década de 1990. Hoy en día, la mayoría de las personas han recuperado sus referencias y restablecido lazos sociales; se abren unas a otras y tienen capacidad de crítica social y de imaginario social. 9/

La reconciliación con la experiencia cotidiana

La propaganda patriótica orquestada por el Kremlin, que exalta una Rusia que ha recuperado su grandeza, una Rusia magnificada, rica en recursos y dotada de la fuerza de un pueblo unido, es el primer proceso que alimenta la crítica social. Este discurso funciona, pero no genera un apoyo consensual a la visión de una nación una y unida, propagada por el Kremlin. Por un lado, la mayoría de rusos y rusas redescubren que forman parte de una nación y que pueden sentirse orgullosas de ella. Por otro, si Rusia es rica y si el pueblo ruso es valioso, “¿cómo es posible que la gente viva tan pobre?”: esta es la pregunta que se escucha a menudo en boca de personas de ambientes populares.

La pregunta va más allá de la simple comparación entre los hechos y los discursos. Para suscitar la crítica social, los hechos deben vivirse, sentirse en la experiencia de personas que no viven su cotidianeidad con vergüenza o desespero; también deben vivirse como algo compartido. Este es el segundo proceso que alimenta la crítica social: la reconciliación de los proletarios desclasados con su experiencia cotidiana, a diferencia del sentimiento de extrañeza o desconcierto provocado por el desclasamiento y la depauperación que acompañaron a las reformas brutales de la década de 1990. 10/Favorecida, sin duda, por el repunte económico de la década de 2000, de la estabilización de una situación social, aunque fuera precaria, y favorecida también por un discurso nacionalista qua adula al pueblo. La socialidad popular, durante mucho tiempo quebrada por las lógicas de supervivencia, del sálvese quien pueda, la desconfianza y la competencia, aflora de nuevo. Estudios recientes sobre las ciudades obreras rusas 11/ reflejan de este modo cómo se restablecen prácticas de socialidad gratuitas(que no sirven exclusivamente para la supervivencia).

Mis propias investigaciones indican que la gente aspira a reencontrarse, en abierta connivencia, para hablar y experimentar la libertad de hablar, incluso abundando en la crítica, la incorrección y la irreverencia. En los garajes de pequeñas ciudades de provincia, los hombres se dedican al bricolaje o a sus pequeños tráficos, y también hablan, se confiesan a veces, a menudo ironizan, en un espíritu de compañerismo y de desprecio por las figuras de la jerarquía. En los patios de los bloques de pisos, las mujeres se juntan, discuten, comparten impresiones, a veces participan en trabajos de acondicionamiento del lugar o se indignan por la mala gestión de los servicios municipales.

En Astraján, contemplando a las habitantes de su inmueble ocupadas en plantar árboles en el patio, una anciana exclama que es “como si me despertara de 20 años de hibernación”. Esta socialidad puede remitirnos a las imágenes de discusiones interminables en las cocinas de los apartamentos comunitarios durante el periodo soviético, pero tiene lugar menos de una manera oculta o informal que en modo de formación de espacios, inclusive durante las manifestaciones públicas, abiertas a la experiencia de una fraternidad liberada de juicios morales o descalificaciones políticas. Se trata de espacios en los que el hablante se siente seguro de ser comprendido entre líneas por interlocutores de los que sabe que comparten la misma experiencia de vida y en los que la connivencia se expresa menos con palabras que con gestos de la cabeza, exclamaciones o golpecitos en la espalda.

En estos espacios de lo cotidiano emerge la crítica social en modo a menudo irónico. Así, en Perm, con motivo de la conmemoración tradicional del final de la segunda guerra mundial, el 9 de mayo de 2017, las autoridades municipales organizaron un encuentro en un barrio obrero de la ciudad. Los asistentes, en su mayoría obreros o antiguos obreros, formaban pequeños corros, se saludaban unos a otros, bebían a escondidas (el consumo público de alcohol está prohibido) y, sobre todo, rivalizaban en la crítica irónica de las desigualdades y de las falsas apariencias.

Durante la fiesta se produce una conversación entre dos compañeros obreros. Uno exclama: “Puede que Putin sea bueno en política exterior, pero ¡se ha olvidado de Rusia! […] ¿Cómo puede decir que el salario medio en Rusia es de 39.000 rublos? [cifra oficial] Aquí ganamos entre 15.000 y 20.000 rublos nada más […] ¿Cómo se puede alimentar a una familia con 15.000 rublos?” Su compañero insiste: “Es cierto, si nuestro gobernador gana, por ejemplo, medio millón, y la niñera 7.000, la media da justamente esto. Pienso que habría que igualar el salario medio al de los obreros. O bien, igualar el salario de los gobernadores, los alcaldes, los altos cargos, de Putin, igualar todos estos con el salario de la niñera. O que vayan a trabajar de niñeras. Limpiar el culo de los niños por 7.000 rublos, ¿lo harían? No. ¿Por qué, con medio millón, iban a limpiar culos?”

Esta conversación pone de manifiesto la contestación de las cifras oficiales desconectadas de la vida real, de las carencias de la vida a que se enfrentan el nosotros de los obreros y trabajadores mal pagados. Muestra asimismo la manera en que estos obreros retrotraen a los hombres que viven más allá de las contingencias de la vida cotidiana al ámbito prosaico y vulgar. Las conversaciones se caracterizan por su lenguaje simple, irreverente y directo, a menudo exageradamente grosero o políticamente incorrecto, utilizado sobre todo para oponer la realidad a ras de suelo al discurso abstracto, que resulta ficticio, santurrón o aleccionador.

Las conversaciones cotidianas se politizan a menudo por medio de una ironía irreverente y grosera que podría recordar las resistencias subterráneas de la época soviética, pero que también entra en resonancia con los modos de resistencia de los dominados y de las clases populares en muchas partes del mundo. 12/ Entre personas que se comprenden no solo se discute sobre las dificultades de la vida cotidiana, sino que también se hace burla de los dirigentes, se destaca el hecho de que la gente no se llama a engaño, de que no hay que dar crédito, sobre todo, a los bonitos discursos (“nos dan la tabarra con su patriotismo, pero todo su dinero y sus hijos están en Occidente”). La crítica social, por tanto, no es un movimiento de elevación hacia una mayor abstracción, sino una inserción de la abstracción en lo concreto, lo corporal y lo emocional de las experiencias de vida.

Uno de los aspectos sorprendentes de esta incursión en lo cercano 13/ o de este proceso de rehabitar el espacio de vida 14/es la reconciliación con el trabajo de cada uno, sobre todo el trabajo obrero, el trabajo con las manos, que vuelve a ser fuente de orgullo y de dignidad. Por ejemplo, esto es lo que dice de su experiencia un joven obrero altamente cualificado de San Petersburgo: “Me gusta mi trabajo. Me gusta lo que hago. Quiero poder vivir de ello. Pero ocurre que eso no vale nada. Con mis colegas tratamos de defendernos, pero la dirección nos ningunea. […] El trabajo humano no se valora […]. Y ese gran gilipollas, con perdón, que está sentado en su sillón y cobra medio millón, ¿es más útil que yo? […] ¿Y nuestros pensionistas? ¡Han trabajado toda la vida por el bien del país! Y siguen teniendo que trabajar para sobrevivir, en vez de viajar y gozar de la vida, como los pensionistas en Occidente.” Aparece aquí un imaginario social que va más allá de lo cercano: el nosotros está enraizado en la experiencia del trabajo, incluye a los colegas, pero también se amplía a los demás trabajadores e incluso a los pensionistas del país en su conjunto.

La emergencia de un nosotros popular

Este nosotros se inscribe en los espacios de lo cercano rehabitados, en las interacciones y conversaciones de la vida cotidiana, donde las críticas de las desigualdades sociales, de la política y del gobierno son legión. Son estas conversaciones entre nosotros las que construyen un espacio común, un espacio que está abierto a los demás que, aunque ausentes, aparecen como colegas que comparten la misma experiencia de vida y la misma opinión.

Una empleada de correos, jefa de equipo en una ciudad de Altai: “Tengo la sensación de que nuestra dirección solo piensa en ella misma y en llenarse los bolsillos […]. Y la población no es más que una fuente de enriquecimiento para ellos […]. Somos como esclavos. Precisamente hemos hablado con mis colegas. Stráshnov (el director general de Correos) ha desaparecido […]. ¿Cómo es posible que, con nuestros salarios de miseria, él haya recibido una prima de 95 millones […]? ¡Ahorran a costa de nosotros! La gente que trabaja, trabajamos por dos, por tres. Los pobres carteros no reciben más que unos céntimos.” La mujer habla con una pareja de amigos, que aprueban lo que dice con aclamaciones, del espacio de libre discusión crítica que existe en su centro de trabajo y muestra la manera en que el nosotros de los proletarios desclasados se amplía de los compañeros de trabajo a todos y todas quienes trabajan, incluidas las que tienen peor suerte que ella. Este nosotros se afirma igualmente contra los dirigentes político-económicos que se enriquecen sobre la espalda de los trabajadores.

Las manifestaciones sociológicas de este nosotros, captadas en forma de autoidentificación social, son diversas: el nosotros obreros, el nosotros pequeños empresarios (que trabajan duramente para sobrevivir) y el nosotros pobres habitantes de provincias. Este nosotros plural en proceso de formación lo traduzco por clases populares, gente común o proletarios, y permite hablar de la gestación de un imaginario popular.

La crítica que alimenta este imaginario popular se expresa a veces públicamente en acciones de protesta. Así, en una manifestación contra el retraso de la edad de jubilación, en septiembre de 2018, una pareja moscovita dice que participa para que “el poder no crea que la población está de acuerdo”. En este caso también, el hombre, aunque resida en la capital, se transporta con la imaginación a la provincia al declararse convencido de que las reformas están destinadas a hacer pagar a la “gente sencilla”, “sobre todo de provincias”. Jóvenes estudiantes venidos de la provincia para asistir a una manifestación contra la corrupción, organizada en San Petersburgo en 2017 por el activista de oposición Alexei Navalny, dicen que sobre todo les motiva la lucha contra las desigualdades sociales y territoriales, indignados como están por la diferencia manifiesta que constatan entre el estado de su ciudad de procedencia y el de las grandes ciudades del centro.

El nosotros vehiculizado por el imaginario nacional

El ímpetu del imaginario nacional que se está gestando, o la capacidad de la gente de construir en la imaginación una entidad colectiva de pertenencia, ya documentada ampliamente por Benedict Anderson, 15/ participa igualmente en esta crítica social. En la Rusia popular, se traduce en el sentimiento de una comunidad de experiencia compartida entre personas que habitan en los cuatro extremos del país. Una pensionista que vive en un piso renovado del centro de Moscú puede declarar así que empatiza con la babushka de una pequeña aldea perdida en los Urales que vende setas en el mercado para poder sobrevivir y con la que ha conversado largamente durante un viaje en coche por el interior de Rusia. Obreros de Rubtsovsk, en Altai, que luchan contra el cierre de su fábrica, pueden sentirse solidarios (los trabajadores son “nuestros hermanos”) con toda la “gente del trabajo”, sobre todo en respuesta a la falta de reconocimiento material del trabajo y al desprecio por parte de los hijos de los nuevos ricos, sentido como algo colectivamente humillante (“no somos nada para ellos”).

Este nosotros adquiere las dimensiones de la nación imaginada, una nación dividida, contrariamente a la visión de una nación una y unida que difunde la propaganda patriótica. Este nosotros alimenta y al mismo tiempo se alimenta de la configuración de un ellos, que abarca sobre todo a los oligarcas que confiscan las riquezas del país y controlan el Estado, son los explotadores contra los explotados, los aprovechados contra los trabajadores, el centro contra las regiones.

La crítica se convierte entonces en reivindicación o por lo menos en aspiración, en todo caso no se queda en mero sentimiento o simple lamentación. La mayoría de las reivindicaciones se refieren a la redistribución social y económica entre las regiones, los ricos y los pobres, los que tienen el poder y los ciudadanos comunes. Si se dirigen al Estado, exigen sobre todo un Estado liberado de los oligarcas, ya que el Estado, tal como existe actualmente, se percibe como un Estado oligárquico. Finalmente, gran parte de las reivindicaciones se centran en la participación política: “¡Tienen que escucharnos, la gente corriente ha de participar! Porque allí ni siquiera saben cómo vivimos, ellos viven en otro mundo” (joven niñera de una aldea de Altai).

Imaginario popular y crítica social

Para pensar los procesos entrelazados del imaginario popular y la crítica social, los marcos teóricos han de ser flexibles y adaptables. Si nos inspiramos en las concepciones de Cornelius Castoriadis, el imaginario social puede pensarse como la participación en significados vividos como compartidos colectivamente y que figuran un mundo común que, para acoplarse a significados ya existentes (la nación, el pueblo, los rusos, los obreros, etc.), se diferencia de ellos encerrando un potencial de transformación social. Este imaginario social no solo forma parte de las representaciones, sino también de los sentidos, los afectos y los deseos.

La variante popular de este imaginario puede leerse como un elemento que opera líneas de partición del mundo social entre nosotros, los desfavorecidos, los que trabajan para ganar poco, los de provincias, y ellos, los ricos, los aprovechados, los privilegiados. Esta partición gana cuando se piensa en los términos de Jacques Rancière 16/ como “partición de lo sensible”, ya que el mundo compartido es un mundo sensible, basado en la experiencia de la vida cotidiana. La partición se lleva a cabo por los sentidos y por el pensamiento, y la llevan a cabo quienes –según los dominantes– son incapaces de producir un mundo común y de tener un discurso común. Apoyándose en su experiencia sensible, en su mundo cercano, que se han puesto a habitar plenamente tras el caos postsoviético, los proletarios desclasados participan en la creación de un mundo común que no se deja encerrar en categorías prefijadas porque está en proceso de creación y abre un horizonte de lo pensable, lo decible y lo factible.

En resumen, el impulso crítico que se inscribe en esta apertura del imaginario popular se basa en una experiencia, vivida como común, de dominación e injusticia. Se inserta en la experiencia íntima, física y emocional que cada uno hace personalmente de su cotidianeidad y del entorno próximo que le rodea. La construcción de lo común se lleva a cabo, por tanto, a partir de la intervención en el entorno próximo, mediante la partición de lo sensible, en un ímpetu imaginario hecho de emociones, de imágenes y de juicios. Puede que este imaginario no sea creador en el sentido de que podría no dar a luz a un movimiento popular, pero reúne a lo que podríamos llamar, a falta de algo mejor, las clases populares (o el pueblo llano) en una experiencia común imaginada.

El marco es nacional porque se contemplan las divisiones sociales internas a la nación y asociadas a una determinada configuración del Estado. Sin embargo, el contenido es social y da pie a una crítica social normal que descansa sobre experiencia vividas, sobre lo que Luc Boltanski denomina las “pruebas existenciales” que “extraen del mundo o, si se prefiere, del flujo de la vida, elementos susceptibles de poner en cuestión (el orden establecido)”. 17/ En estas críticas y estos reordenamientos sociales se inventa una política distinta, una política de pies en la tierra, 18/ una política que mana de convicciones arraigadas, que mana de los libros, que se mancha con la vida cotidiana, con lo prosaico y la rudeza.

Imaginario popular, crítica social, reivindicaciones de un Estado liberado de la oligarquía, de una política que tenga de nuevo los pies en la tierra: estos rasgos hacen entrar en resonancia el mundo de los proletarios desclasados de Rusia y el de los chalecos amarillos de Francia, que también redescubren la fraternidad al reconciliarse con su experiencia del día a día, compartiéndola y haciendo de ella la base de su crítica social. Los análisis fundamentados en una labor etnográfica sobre el terreno ponen de relieve, en el caso de los chalecos amarillos, el refuerzo de un nosotros popular solidario y cívico 19/ y mencionan el surgimiento de una política experiencial. 20/Sin duda la experiencia de la subordinación y de la invisibilización es similar en muchas partes del mundo.

Lo que he tratado de demostrar, al centrar este artículo en los proletarios desclasados de Rusia, es que incluso en un país que ha sufrido cambios traumáticos que han sumido a la mayoría de la clase trabajadora en un proceso de depauperación, desclasamiento y desubjetivización, los invisibles vuelven a levantar cabeza. Lo hacen, como en Francia, a partir de una reconstrucción de los espacios de convivencia y de fraternidad, de una reconciliación con su experiencia de vida cotidiana, así como a partir de un imaginario popular que los une en un mismo sentimiento de ser objeto de explotación y desprecio.

Una gran diferencia es la fuerte propensión a la protesta pública de los chalecos amarillos. Lo que contrarresta la capacidad de movilización de los proletarios rusos es la sensación profundamente arraigada de impotencia para cambiar el orden de cosas. Esta sensación radica en la certeza de vivir en un régimen oligárquico. En cambio, los sectores populares de los chalecos amarillos, socializados en la idea de vivir en una gran democracia, patria de los derechos humanos, descubren sorprendidos el carácter oligárquico del Estado (algunos incluso han explicado que han tenido que buscar el significado de la palabra oligarquía en un diccionario). Esta habituación a la oligarquía es una razón, para las clases populares rusas, de bajar los brazos; la sorpresa compartida es un motivo, para los chalecos amarillos, de rebelarse.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article14816

Comparte este contenido:

La ciencia necesita tiempo para pensar: el movimiento que quiere acabar con la cultura de “publicar o morir”

Europa/22 Mayo 2019/Fuente: The conversation

El ritmo de la producción científica se ha disparado en las últimas décadas. Algunos estudios recientes estiman que hoy existen unas 30 000 revistas que publican al año más de 2 millones y medio de artículos científicos, con un índice de crecimiento anual de un 5 %.

La presión constante por publicar (el famoso “publica o muere”) fomentada por el exigente sistema de evaluación académico y la mayor competición entre el creciente número de grupos de investigación son algunas de las causas de esta sobreproducción de artículos y revistas. Por otra parte, hay que destacar también la aparición de revistas y congresos “depredadores” con las que algunos investigadores, ávidos por aumentar su número de publicaciones, intentan hinchar sus currículums con contribuciones científicas carentes de rigor y con una escasa revisión por pares.

Oras consecuencias de esta aceleración en la producción científica son el despiece de un mismo estudio científico en el mayor número de artículos posible (“salami slicing”), el plagio y la publicación de resultados difíciles de reproducir o incluso erróneos, muchas veces debidos a la precipitación a la hora de publicar.

Frenar la producción científica

En 2010, la Slow Science Academy de Berlín lanzó un manifiesto a favor de desacelerar este ritmo de producción en la ciencia.

«Decimos sí al flujo constante de publicaciones de revistas de revisión por pares y su impacto; decimos sí a la creciente especialización y diversificación en todas las disciplinas. Sin embargo, mantenemos que esto no puede ser todo. La ciencia necesita tiempo para pensar. La ciencia necesita tiempo para leer y tiempo para fallar. La sociedad debería darles a los científicos el tiempo que necesitan, pero lo que es más importante, los científicos deben tomarse su tiempo».

Al igual que los llamados “movimientos por la calma” Slow Food y Slow Fashion, el Slow Science tiene como objetivo que se valore más la calidad de los artículos científicos que su cantidad, para así promover una investigación mucho más reflexiva y pausada.

Una alternativa a la cultura del “publicar o perecer”

«Solo porque contar el número de publicaciones sea una forma fácil y rápida de evaluar la investigación, no significa que sea una buena forma de medir su calidad. La ciencia es un proceso lento, constante y metódico. No debemos esperar que los científicos proporcionen soluciones rápidas a los problemas de la sociedad».

Son palabras de Uta Frith, profesora emérita en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres y una de las impulsoras del movimiento Slow Science. Cuenta en uno de sus artículos que, al igual que con la producción de alimentos, la lentitud puede ser una virtud.

Se trata de una forma de mejorar la calidad y una alternativa a la cultura predominante del “publica o muere”. Según Frith, “de momento no hay ningún plan a corto plazo, tan solo ir despertando conciencias. Cada vez somos más personas hablando sobre esta idea de manera individual en distintas partes del mundo”.

También en España algunos investigadores son conscientes de la necesidad de ralentizar el frenético ritmo de producción científica.

«Creo que la pertinencia de este movimiento se debe sobre todo a su apuesta por la convivialidad. Tenemos que enlentecer los procedimientos de la investigación para estar seguros de que nos estamos haciendo las mejores preguntas y eso equivale a escuchar a los concernidos e incorporarlos en la tarea del diseño de las preguntas y en la interpretación de las respuestas».

Así explica la importancia del Slow Science Antonio Lafuente, investigador científico del Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC y uno de los impulsores del movimiento en España.

En una de sus charlas, Lafuente recuerda la historia de Stefan Grimm, un profesor de toxicología en el Imperial College de Londres que se quitó la vida en 2014 tras recibir un correo electrónico de sus jefes quienes le exigían mejorar sus métricas académicas y obtener más dinero en proyectos de investigación.

Antes de suicidarse, Grimm envió un correo electrónico a sus compañeros universitarios relatando lo ocurrido.

«Mi jefe, el profesor Martin Wilikins, vino a mi oficina y me preguntó cuántas becas tenía. Después de enumerarlas, me dijeron que no era suficiente y que tendría que dejar la universidad dentro de un año como máximo. La realidad es que estos científicos en lo más alto de la jerarquía solo miran las cifras para juzgar a sus colegas, ya sean factores de impacto o ingresos en subvenciones. Después de todo, ¿cómo puedes convencer a tu jefe de que estás trabajando en algo emocionante si ni siquiera asiste a los seminarios regulares del departamento?».

Los científicos deben tomarse su tiempo

«En 1844, Charles Goodyear describió en una patente la preparación de caucho vulcanizado, uno de los materiales que más se producen actualmente en la industria química. Este gran descubrimiento no fue resultado de una inspiración repentina, sino que llegó después de más de 10 años de experimentos repetidos y resultados fallidos».

La historia la cuenta Jean-François Lutz, investigador del CNRS en el Instituto Charles Sadron de Estrasburgo, en la prestigiosa revista Nature Chemistry. En él critica la rapidez con la que se publican muchos artículos en el campo de la química antes de estar suficientemente maduros.

«Seguramente el Manifiesto de Slow Science no consiga un cambio de ritmo en la ciencia contemporánea. Sin embargo, alienta a los científicos a pensar en cómo trabajan y sobre su papel en la sociedad. Por tanto, cada investigador debería dedicar unos minutos a leerlo y luego sacar sus propias conclusiones. Después de todo, tomarse un tiempo para pensar es, en cierta manera, a lo que todos aspiramos».

Fuente: http://theconversation.com/la-ciencia-necesita-tiempo-para-pensar-el-movimiento-que-quiere-acabar-con-la-cultura-de-publicar-o-morir-116367?fbclid=IwAR2NJTYTwUQKMXCO2qym4srqS3hBKwMJn4tdj90nXaZj_rMIMNj6JXodu5M

Comparte este contenido:

Libre elección de centro y segregación escolar: un binomio constitucionalmente inaceptable

Ana Valero

Que la educación en España no es equitativa es un hecho. Según la segunda edición del Estudio “Vía Universitaria” (2017-2019) de la Xarxa Vives d’Universitats, los hijos universitarios de progenitores con un nivel formativo bajo solo representa un 22% del total del alumnado. Algo que trae causa, sin duda, en la desigualdad existente en la educación básica, donde la segregación escolar está teniendo consecuencias nefastas para la cohesión social y cultural de nuestra sociedad.

Los datos a día de hoy, y tras la alternancia de distintas leyes educativas, evidencian que existe una preocupante concentración del alumnado socialmente vulnerable en la escuela pública.

Así, en relación con la concentración de estudiantes inmigrantes, los datos son los siguientes: en cinco Comunidades Autónomas la red pública de centros educativos escolariza a más del 90% del total de alumnado inmigrante extranjero (Melilla, Ceuta, Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha); seis registran entre el 80% y el 90% (Murcia, Canarias, Valencia, Cataluña, Baleares y Galicia), otras seis entre el 70% y el 80% (Asturias, Argón, Navarra, La Rioja, Madrid y Castilla-León) y dos entre el 65% y el 70% (Cantabria y País Vasco).

Pero la segregación escolar no sólo está vinculada a la nacionalidad sino también perfil socioeconómico: pues nueve de cada diez centros que concentran al alumnado de perfil socioeconómico bajo son públicos.

Esta situación se explica por la conjunción de diferentes factores, entre los que destacan:

-La llamada segregación residencial, pues es un hecho que los centros concertados suelen localizarse en barrios o zonas geográficas con elevados niveles de renta;

-Las prácticas que adoptan muchos centros educativos concertados que desincentivan a las familias con menos recursos económicos: ofrecen servicios complementarios, como el comedor escolar o las actividades extraescolares, a un precio muy superior al de la oferta escolar pública; o cobran cuotas indebidas que, bajo el carácter formal de voluntarias, se exigen de manera pseudo-obligatoria;

-Además, se han detectado prácticas irregulares por parte de las familias en el acceso a los centros concertados, por ejemplo, en la obtención de los puntos correspondientes a la renta;

-Por último, otro de los factores más relevantes es, sin duda, la interpretación expansiva del derecho a la libre de elección de centro que ha venido realizándose en la legislación y en la política educativa de este país.

La Constitución española de 1978 reconoce el derecho a la educación en su artículo 27. En el contenido de este extenso artículo se trató de dar consenso a las dos sensibilidades existentes en la sociedad del momento en materia educativa que, en cierta manera, siguen existiendo a día de hoy: la de los partidarios de que la educación siguiese en manos de quien tradicionalmente había estado, la Iglesia católica y, por tanto, defensores de la escuela privada; y, la de los partidarios de la construcción de una escuela pública de calidad como el mejor instrumento para luchar contra las desigualdades sociales.

Podríamos decir que estas dos visiones se plasmaron en el artículo 27 CE a través del reconocimiento y la integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y los demás derechos o facultades asociados a ambos.

El derecho a la educación, entendido como derecho de prestación, quedaba garantizado, por tanto, a través: del carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza básica -artículo 27.4 CE-; el deber del Estado de garantizar dicha obligatoriedad y gratuidad a través de la programación general de la enseñanza y la creación de centros docentes -artículo 27.5 CE-; y, el deber de inspección y homologación general del sistema educativo en su conjunto -artículo 27.8 CE-.

La libertad de enseñanza, por su lado, es la plasmación del pluralismo ideológico y social en el ámbito educativo que tiene su base en las libertades ideológica y religiosa del artículo 16 CE. Y comprende: el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que resulte acorde con sus convicciones -artículo 27.3 CE-; y el derecho de las personas físicas o jurídicas privadas a crear instituciones educativas -artículo 27.6 CE-, pudiendo dotar a éstas de un ideario propio.

La integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza quedó plasmada por el legislador democrático, desde el primer momento, en el modelo de conciertos educativos con la escuela privada. Sin embargo, es importante aclarar algunos equívocos interesados existentes en relación con los conciertos y la libre elección de centro.

En primer lugar, hay que señalar que el reconocimiento del derecho de creación de centros docentes por personas físicas o jurídicas privadas no exige su financiación por parte de los poderes públicos, no estando obligados a realizar conciertos educativos. La concertación de la escuela privada no es un derecho constitucional, es una concesión que la legislación puede o no reconocer.

Pues, si bien es cierto que el artículo 27. 9º CE establece el mandato constitucional de ayuda a los centros docentes al disponer que “los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”, tal como señaló el Tribunal Constitucional en su temprana jurisprudencia, este mandato no impone el deber automático de ayudar “ni a todos los centros, ni totalmente, sino que queda supeditado a los recursos disponibles y a la obligación de someter el sistema de financiación a unas condiciones objetivas”. En palabras del Tribunal: “el derecho a la educación no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera centros privados, por lo que los recursos públicos no han de acudir, incondicionalmente, donde vayan las preferencias individuales”.

Por ello, cuando el legislador decide concertar con colegios privados debe existir la certeza de que éstos llevan a cabo la prestación del servicio público educativo en condiciones de gratuidad, igualdad y calidad. Porque, como ha señalado el Tribunal Constitucional: “la acción prestacional de los poderes públicos ha de encaminarse a la procuración de los objetivos de igualdad y efectividad en el disfrute de los derechos que ha consagrado la Constitución”.

En garantía de lo cual, los centros concertados deben estar sujetos a controles básicos por parte de la Administración educativa, especialmente relativos a la calidad y a la escolarización equitativa del alumnado. Y ello porque el modelo educativo diseñado por la Constitución es un modelo de equilibrio entre el derecho de creación de centros docentes y el mandato a los poderes públicos de ofrecer una educación de calidad a todos los ciudadanos.

Si este es el marco constitucional, ¿qué ha venido sucediendo, sin embargo, para llegar a la situación actual?

Básicamente que las leyes y políticas educativas impulsadas por los gobiernos del Partido Popular, especialmente a través de la LOMCE, no han sido respetuosas con dicho planteamiento al introducir el criterio de la llamada “demanda social” con la clara intención de priorizar la escuela privada sobre la pública. Según este criterio, los poderes públicos pueden ampliar el número de conciertos cuando las preferencias de los padres así lo justifican –artículo 109 de la Ley-.

Apoyándose en una interpretación expansiva e interesada del derecho a la libre elección de centro de las familias, los partidos y asociaciones afines a un sistema liberal de organización social, han favorecido la concertación y las prácticas selectivas del alumnado por parte de los centros privados-concertados, con la consecuente segregación escolar de los niños de familias desfavorecidas económicamente o con especiales necesidades educativas.

Desmontar el argumento de la libre elección es fácil si se es riguroso y respetuoso con el modelo educativo diseñado por nuestra Constitución, pues es importante aclarar que de la libertad de enseñanza no deriva un derecho constitucional a la libre elección de centro. Si se atiende a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, lo único que cabe deducir es que existe un derecho de los padres -sólo cuando el menor carezca de madurez suficiente- a mostrar su preferencia por un determinado centro y a que las administraciones educativas tengan en cuenta la opción realizada, pero nada más, pues, la plaza finalmente atribuida puede no corresponderse siquiera con las preferencias manifestadas y ello no implica un “destino forzoso” que vulnere derecho alguno.

El derecho a la libre elección de centro no es un derecho de prestación, sino una facultad asociada al derecho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral más acorde a sus convicciones, esto es, un derecho de libertad. En consecuencia, estamos en presencia de un mero principio configurador sin posibilidad de exigencia por los sujetos ni fiscalización jurídica posible.

En la medida en que las preferencias paternas han de ser equilibradas con la obligación de los poderes públicos de garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad en el sistema educativo, hacer interpretaciones expansivas de los derechos educativos paternos resulta constitucionalmente inadmisible. Y ello por dos motivos:

El deterioro de la calidad democrática en la escuela pública puede poner en peligro el derecho de los menores que se escolarizan en ella a recibir una educación integral que garantice el libre desarrollo de su personalidad, del que los derechos educativos paternos siempre deben ser instrumentales;

La no equidad en el acceso y en la escolarización implica una discriminación de origen que puede tener efectos directos de desigualad en la inserción social de quienes sufren la segregación escolar.

Fuente de la Información: http://blogs.infolibre.es/alrevesyalderecho/?p=5669

Comparte este contenido:
Page 402 of 1650
1 400 401 402 403 404 1.650