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España: El abrazo de los Pueblos, las Personas y los Derechos Humanos

Por: Vientos Sur/Juan Hernández Zubizarreta/22-05-2019

5M Un espacio de denuncia y solidaridad

El pasado cinco de mayo miles de personas nos reunimos en Durango (Bizkaia), con un doble motivo: denunciar la barbarie silenciosa que se va asentando en Europa, por un lado, y expresar un encuentro entre iguales, sin importar la raza, el país de origen, la situación administrativa o si tienen o no “papeles”, por el otro. En todo momento estuvo presente la denuncia radical de las causas que provocan los desplazamientos forzados, así como la solidaridad como expresión de encuentro y reivindicación.

Es pronto para hacer un balance de lo ocurrido el pasado 5 de mayo, dada su dimensión, escala y proyección internacional. No obstante, aquí van algunas reflexiones que confiemos ayuden a fortalecer nuestras estrategias de lucha de cara al futuro.

Un primer elemento a tener en consideración es el carácter novedoso de la movilización. Hemos intentado superar las clásicas maneras de “manifestarnos” en nuestra tierra, y hemos conseguido enlazar la firmeza de la denuncia con la emoción y la construcción de simbología propia. En definitiva, un nuevo punto de encuentro entre formas históricas de hacer y espacios para mostrar nuestros sentimientos y nuestra solidaridad.

Bajo esta premisa, pusimos en marcha 8 columnas que atravesaron el pueblo de Durango acompañadas de dos voces que leían los nombres de las 35.000 personas asesinadas en el Mediterráneo en las últimas décadas. La música, el silencio, la solemnidad, el caminar con las manos entrelazadas, el abrazo inicial entre una mujer vasco-palestina y una superviviente del bombardeo franquista de Durango, etc. conformaron un conjunto de actos y símbolos, un todo, difícil de precisar en palabras, pero lleno de radicalidad y de solidaridad entre iguales.

Las diferentes columnas representaban la conjunción de causas que provocan los desplazamientos forzados, así como los quehaceres cotidianos de los movimientos sociales: feminista; ecologista-baserritarra; pensionista; cultura y euskera; sindicalista; antimilitarista; Euskal Herria tierra de acogida.

Y una última columna sobre la memoria de las personas desaparecidas en el Mediterráneo, en el desierto del Sahara, etc., encabezada por 30 compañeros y compañeras con el rostro tapado, que representaban un grito silencioso por el reconocimiento de las miles de personas desaparecidas. Explicitaban el dolor de quienes han perdido a sus seres queridos -sin registro alguno y sin posibilidad de despedirles con dignidad- y que no encuentran amparo efectivo de ningún tipo. Ni memoria, ni verdad, ni justicia, ni reparación.

De este modo, el mensaje que trasladaron es que no podemos olvidar el dolor emocional y la destrucción en vida de millones de personas cuyo único delito es intentar sobrevivir. ¿Cómo se puede evaluar tanto sufrimiento? Cuando perdemos a un ser querido, a uno solo, sentimos que el tiempo y el espacio alcanzan otra magnitud, por eso no queremos que los datos y los análisis empañen -en ningún caso- la verdadera dimensión de lo que pretendíamos representar en esta columna. Ponerles rostro y voz a esas personas debe ser primordial en todo acto de solidaridad y de denuncia.

Por eso les recordamos en silencio y nos cogimos de las manos gentes de todo lugar y condición, como gesto que refleja lo que nos une y no lo que nos diferencia. También, como forma de construir simbólicamente alianzas desde abajo y por las de abajo, que nos permitan enfrentarnos al crecimiento de las ideas neofascistas.

En segundo término, destacaríamos que quienes hablaron en nombre de las diferentes columnas fueron mayoritariamente mujeres. Sus discursos combinaron la radicalidad de la denuncia con la emoción de sus palabras, y su abrazo fue el preludio del abrazo colectivo posterior. Además, la presencia del euskera fue natural y muy contundente a lo largo del desarrollo de todo el acto. Estos dos hechos fueron fruto de la construcción colectiva del acto de Durango. Ni más, ni menos.

Tercera reflexión: las miles de personas que se acercamos a Durango el 5M demuestran la capacidad de movilización y el músculo activista que sigue vivo en estas tierras. Entre estas cinco mil personas fueron muchas las migrantes llegadas de diferentes pueblos de Euskal Herria, lo que nos permite profundizar en la idea de solidaridad horizontal y en el encuentro entre iguales. Llegaron de Artea, Arrigorriaga, Bermeo, Gernika y de otros pueblos y barrios de Euskal Herria, donde la solidaridad se ha transformado en proyectos concretos de construcción de comunidad y de vida cotidiana contra el racismo y la xenofobia. Como señala Yayo Herrero, se trata de aprovechar el trabajo de los movimientos sociales pueblo a pueblo, barrio a barrio, que cada día pone la base empírica capaz de transformar diferentes experiencias en políticas públicas.

En esta línea, fue muy significativa la variedad y mezcla de edades y generaciones, lo que resulta especialmente llamativo, además de muy esperanzador para quienes pensamos que esta es una carrera de muy largo recorrido. También recordamos la necesidad de transitar de la “tranquilidad de las conciencias” hacia la “toma de conciencia”, desbrozando nuevos caminos para que quien se acerca a la solidaridad por compasión transite hacia la solidad por justicia.

Otra reflexión significativa, la cuarta: el carácter autogestionado y autofinanciado del acto. La gente y las organizaciones sociales han sido las únicas protagonistas de lo ocurrido en Durango. Además, la horizontalidad en la toma de decisiones, el consenso y el carácter deliberativo de todas y cada una de las actividades es una seña de identidad muy reseñable.

En quinto y último lugar, destacamos la lógica de proceso y su escala internacional: la abrazada de los pueblos, las personas y los derechos humanos no es un hecho aislado, forma parte de una red de movilizaciones de carácter internacional y en el seno del Estado Español. Más de 35 ciudades y más de 250 organizaciones forman parte de la articulación de múltiples abrazos a lo largo del continente europeo.

Todo ello en el marco de unos contenidos expresados en el manifiesto que han guiado la campaña y que se centran en dos ideas-fuerza: el combate contra el neofascismo y la defensa de los derechos de las personas migrantes y refugiadas.

¿Por qué movilizarnos contra el neofascismo? Porque creemos que en la coyuntura europea nos encontramos ante un escenario donde el autoritarismo extremo de los gobiernos europeos y de las instituciones comunitarias está dando paso a un nuevo espacio neofascista donde poco a poco se van consolidando hechos que dinamitan los derechos humanos y la vida misma.

Vemos con estupor como se instala la necropolítica, es decir, dejar morir a miles de personas inocentes, racializadas y pobres; las prácticas racistas; las deportaciones en masa; los tratamientos excepcionales a determinados colectivos; la fragmentación de derechos según categorías de personas; la criminalización de la solidaridad y de la pobreza; la persecución de la disidencia; el agravamiento de las prácticas coloniales; las agresiones sexuales y crímenes machistas; las expropiaciones colectivas por medio del pago de la deuda externa; las expulsiones de millones de personas donde el nivel del mar se está, literalmente, “comiendo” la tierra habitada o donde las empresas transnacionales amputan sus recursos naturales etc. Todas estas prácticas se convierten en regla y no en excepción.

Además, no podemos olvidar que el racismo ha formado parte de las políticas coloniales históricamente, y que estas políticas han regulado la distribución de la muerte y han hecho posible lo que Mbembe denomina la larga noche del mundo africano postcolonial. Así, en numerosos países se están apuntalando las bases programáticas de la xenofobia, mediante la construcción de restricciones manifiestas respecto a quien pertenece a la comunidad nacional y quien no, lo que provoca la exclusión legal del “extranjero pobre”.

En el momento de escribir estas líneas aparece una doble noticia: por un lado, mueren más de setenta personas en el naufragio de una patera frente a la costa de Túnez. Por el otro, el barco Mare Jonio de la plataforma humanitaria Mediterráneo Saving Humans ha desembarcado 30 personas rescatadas este jueves en suelo italiano. La Guardia de Finanzas ha incautado el buque humanitario.

¿Cómo tipificamos estos hechos? ¿Cómo calificar el plan del gobierno español de enero 2019, que contempla evitar el patrullaje activo de Salvamento Marítimo en las costas mediterráneas e impedir que zarpen los barcos de ONG dedicados al rescate? A partir de ahí, el gobierno delega su responsabilidad en Marruecos, Libia y en Salvini. Ha decidido quién es fácilmente sustituible y quién no. Las personas migrantes «irregulares» no resultan rentables ni electoral, ni políticamente. Este plan es, sin duda, una práctica neofascista.

Los gobiernos y las instituciones no sólo están eliminando y suspendiendo derechos, también los están reconfigurando y decidiendo quienes son sujetos de derecho y quienes quedan fuera de la categoría de seres humanos. Eso provoca una nueva etapa en la destrucción del sistema internacional de los derechos humanos. Y todo ello tiene una profunda conexión con la lógica colonial y racista de diferentes derechos para diferentes categorías de personas. En esta línea, la frontera expulsa y filtra migrantes dando lugar a la guerra entre pobres, a limbos jurídicos, laberintos burocráticos, mercados clandestinos de visados versus recuperación de la categoría de ser humano y espacios de no derecho.

Parece que los valores de los años 30 han resucitado, y la teoría nazi de Goebbels de proteger a los humanos de los infrahumanos regresa con toda su fuerza, de la mano de regímenes formalmente democráticos y bajo la estela de un nuevo neofascismo.

En Durango hemos construido un nuevo eslabón en la articulación de redes locales, estatales y europeas en la defensa de los derechos de las personas migrantes y contra el neofascismo. Nos esperan nuevas iniciativas, y de entrada, el próximo verano denunciaremos la cumbre del G7 en Euskal Herria. A su vez, la Caravana Abriendo Fronteras volverá a emprender su ruta de denuncia y solidaridad. Durango demuestra que, pese a la asimetría de la lucha, nos estamos preparando para defender la vida de manera radical.

*Fuente: https://vientosur.info/spip.php?article14813

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Rusia: La lucha social, experiencia de vida y crítica proletaria

Por: Vientos Sur/ Carine Clément/ 22-05-2019

En un contexto global de ascenso general de los populismos, de las desigualdades, de los autoritarismos y de las políticas económicas neoliberales, Rusia puede considerarse un caso extremo. La rapidez y amplitud de los cambios políticos, geoestratégicos, económicos y sociales que han sacudido el país desde la caída de la Unión Soviética han convertido este país excomunista en uno de los más desiguales del mundo y uno de los que llevan a cabo con mayor brutalidad el desmantelamiento de su sistema de protección social. Esta brutalidad y este ritmo acelerado de las reformas neoliberales han obstaculizado en gran parte las resistencias sociales frente a lo que cabe denominar, de acuerdo con Michael Burawoy en su interpretación de Karl Polanyi, la mercantilización forzada y socialmente devastadora. 1/

Al son de los coros que cantaban las loas a la democracia de mercado, marcando el tono de la década de 1990, las solidaridades se disolvieron en la lucha por la supervivencia y la desconfianza generalizada. El desencanto se instaló rápidamente, permitiendo la instauración del régimen putiniano, 2/ que perdura hasta hoy. Esto no quiere decir que la población se haya mantenido completamente pasiva. Ha habido y sigue habiendo numerosas luchas sociales, pero están fragmentadas, son de dimensiones reducidas y se centran en problemas sociales concretos y limitados. 3/

Por todas estas razones, la aparición de una crítica social en el seno de los sectores populares empobrecidos, descalificados e invisibilizados llama particularmente la atención. Aquí los llamaremos proletarios desclasados; desclasados debido tanto a la retrogradación social brutal como al descrédito en que ha caído el discurso de clase. Si en un país que ha dado tan radicalmente la espalda del socialismo renace la crítica social, urge interesarse por las manifestaciones de esta crítica y por las vías que ha emprendido para abrirse paso. En efecto, si la desigualdad y la dominación experimentadas por los proletarios de Rusia tienen sus especificidades asociadas a una historia, una cultura y un contexto político concretos, la experiencia que vive la gente de abajo de esta desigualdad en su vida cotidiana no está tan alejada de la que viven otras capas populares en otras sociedades, Francia incluida. Rusia no es una excepción y algunos investigadores han tomado incluso la pluma para demostrar su normalidad; 4/ muestra con una gran visibilidad lo que ocurre con el conjunto social en un país en que se mezcla la democracia autoritaria con el neoliberalismo postsocialista.

En la Rusia contemporánea, el conjunto social está constituido en gran medida por sectores depauperados y precarios que no son minoría, sino que abarcan a la mayoría de la población. Las estadísticas oficiales de pobreza subestiman el fenómeno, ya que rebajan artificialmente el umbral de pobreza. Según una encuesta reciente, de hecho, más de la mitad de la población vive en la pobreza o en riesgo de caer en la pobreza, con una gran proporción de personas asalariadas pobres. Tras la mejora del nivel de vida que se produjo en la década de 2000, la tendencia fue agravándose con la crisis financiera mundial de 2008 y posteriormente con la crisis derivada de la anexión de Crimea en 2014. La caída del rublo, las sanciones económicas de Occidente y las contrasanciones rusas, así como el descenso del precio del petróleo, hicieron que los salarios y los ingresos reales disminuyeran regularmente; los atrasos salariales empiezan a acumularse de nuevo; las formas atípicas e informales de trabajo vuelven a florecer, como ya ocurrió durante la catástrofe social y económica que marcó la década de 1990 a raíz del colapso brutal del sistema soviético.

Asimismo, el conjunto social está en gran medida por recomponer o unir de nuevo, ya que el traumatismo social, nacional y cultural 5/ de la década de 1990 desintegró las coordenadas sociales de la mayoría de la población rusa, disolviendo las identidades y cortando los lazos sociales. La terapia de choque neoliberal dejó abatida a la sociedad, eliminando las referencias sociales existentes y obligando a la gente a replegarse sobre sí misma o sobre sus microespacios de supervivencia. Numerosos sociólogos dudaban incluso de hablar de sociedad con respecto a Rusia, prefiriendo términos como camarillas 6/ o pequeña sociedad. 7/

¿Cómo llega la gente, incluidos sobre todo los y las más desfavorecidas, a desarrollar una crítica social, componer un espacio común y a veces incluso movilizarse en condiciones de depauperación generalizada y en un régimen autoritario y oligárquico? Una observación atenta permite ver que se está construyendo un espacio social en medio de ese “magma de significados imaginarios” del que habla Cornelius Castoriadis, 8/ en un proceso de articulación improbable entre tendencias que podrían parecer contradictorias: el descubrimiento del espacio nacional, la apertura del imaginario social a un vasto nosotrosenraizado en experiencias de dominación y de explotación vividas como comunes y la crítica social centrada en la contestación de las desigualdades sociales. Las reacciones a la política de austeridad presupuestaria y de reformas liberales de la protección social y de las pensiones aplicada por el gobierno son incomparablemente más críticas y socialmente más comprometidas que en la década de 1990. Hoy en día, la mayoría de las personas han recuperado sus referencias y restablecido lazos sociales; se abren unas a otras y tienen capacidad de crítica social y de imaginario social. 9/

La reconciliación con la experiencia cotidiana

La propaganda patriótica orquestada por el Kremlin, que exalta una Rusia que ha recuperado su grandeza, una Rusia magnificada, rica en recursos y dotada de la fuerza de un pueblo unido, es el primer proceso que alimenta la crítica social. Este discurso funciona, pero no genera un apoyo consensual a la visión de una nación una y unida, propagada por el Kremlin. Por un lado, la mayoría de rusos y rusas redescubren que forman parte de una nación y que pueden sentirse orgullosas de ella. Por otro, si Rusia es rica y si el pueblo ruso es valioso, “¿cómo es posible que la gente viva tan pobre?”: esta es la pregunta que se escucha a menudo en boca de personas de ambientes populares.

La pregunta va más allá de la simple comparación entre los hechos y los discursos. Para suscitar la crítica social, los hechos deben vivirse, sentirse en la experiencia de personas que no viven su cotidianeidad con vergüenza o desespero; también deben vivirse como algo compartido. Este es el segundo proceso que alimenta la crítica social: la reconciliación de los proletarios desclasados con su experiencia cotidiana, a diferencia del sentimiento de extrañeza o desconcierto provocado por el desclasamiento y la depauperación que acompañaron a las reformas brutales de la década de 1990. 10/Favorecida, sin duda, por el repunte económico de la década de 2000, de la estabilización de una situación social, aunque fuera precaria, y favorecida también por un discurso nacionalista qua adula al pueblo. La socialidad popular, durante mucho tiempo quebrada por las lógicas de supervivencia, del sálvese quien pueda, la desconfianza y la competencia, aflora de nuevo. Estudios recientes sobre las ciudades obreras rusas 11/ reflejan de este modo cómo se restablecen prácticas de socialidad gratuitas(que no sirven exclusivamente para la supervivencia).

Mis propias investigaciones indican que la gente aspira a reencontrarse, en abierta connivencia, para hablar y experimentar la libertad de hablar, incluso abundando en la crítica, la incorrección y la irreverencia. En los garajes de pequeñas ciudades de provincia, los hombres se dedican al bricolaje o a sus pequeños tráficos, y también hablan, se confiesan a veces, a menudo ironizan, en un espíritu de compañerismo y de desprecio por las figuras de la jerarquía. En los patios de los bloques de pisos, las mujeres se juntan, discuten, comparten impresiones, a veces participan en trabajos de acondicionamiento del lugar o se indignan por la mala gestión de los servicios municipales.

En Astraján, contemplando a las habitantes de su inmueble ocupadas en plantar árboles en el patio, una anciana exclama que es “como si me despertara de 20 años de hibernación”. Esta socialidad puede remitirnos a las imágenes de discusiones interminables en las cocinas de los apartamentos comunitarios durante el periodo soviético, pero tiene lugar menos de una manera oculta o informal que en modo de formación de espacios, inclusive durante las manifestaciones públicas, abiertas a la experiencia de una fraternidad liberada de juicios morales o descalificaciones políticas. Se trata de espacios en los que el hablante se siente seguro de ser comprendido entre líneas por interlocutores de los que sabe que comparten la misma experiencia de vida y en los que la connivencia se expresa menos con palabras que con gestos de la cabeza, exclamaciones o golpecitos en la espalda.

En estos espacios de lo cotidiano emerge la crítica social en modo a menudo irónico. Así, en Perm, con motivo de la conmemoración tradicional del final de la segunda guerra mundial, el 9 de mayo de 2017, las autoridades municipales organizaron un encuentro en un barrio obrero de la ciudad. Los asistentes, en su mayoría obreros o antiguos obreros, formaban pequeños corros, se saludaban unos a otros, bebían a escondidas (el consumo público de alcohol está prohibido) y, sobre todo, rivalizaban en la crítica irónica de las desigualdades y de las falsas apariencias.

Durante la fiesta se produce una conversación entre dos compañeros obreros. Uno exclama: “Puede que Putin sea bueno en política exterior, pero ¡se ha olvidado de Rusia! […] ¿Cómo puede decir que el salario medio en Rusia es de 39.000 rublos? [cifra oficial] Aquí ganamos entre 15.000 y 20.000 rublos nada más […] ¿Cómo se puede alimentar a una familia con 15.000 rublos?” Su compañero insiste: “Es cierto, si nuestro gobernador gana, por ejemplo, medio millón, y la niñera 7.000, la media da justamente esto. Pienso que habría que igualar el salario medio al de los obreros. O bien, igualar el salario de los gobernadores, los alcaldes, los altos cargos, de Putin, igualar todos estos con el salario de la niñera. O que vayan a trabajar de niñeras. Limpiar el culo de los niños por 7.000 rublos, ¿lo harían? No. ¿Por qué, con medio millón, iban a limpiar culos?”

Esta conversación pone de manifiesto la contestación de las cifras oficiales desconectadas de la vida real, de las carencias de la vida a que se enfrentan el nosotros de los obreros y trabajadores mal pagados. Muestra asimismo la manera en que estos obreros retrotraen a los hombres que viven más allá de las contingencias de la vida cotidiana al ámbito prosaico y vulgar. Las conversaciones se caracterizan por su lenguaje simple, irreverente y directo, a menudo exageradamente grosero o políticamente incorrecto, utilizado sobre todo para oponer la realidad a ras de suelo al discurso abstracto, que resulta ficticio, santurrón o aleccionador.

Las conversaciones cotidianas se politizan a menudo por medio de una ironía irreverente y grosera que podría recordar las resistencias subterráneas de la época soviética, pero que también entra en resonancia con los modos de resistencia de los dominados y de las clases populares en muchas partes del mundo. 12/ Entre personas que se comprenden no solo se discute sobre las dificultades de la vida cotidiana, sino que también se hace burla de los dirigentes, se destaca el hecho de que la gente no se llama a engaño, de que no hay que dar crédito, sobre todo, a los bonitos discursos (“nos dan la tabarra con su patriotismo, pero todo su dinero y sus hijos están en Occidente”). La crítica social, por tanto, no es un movimiento de elevación hacia una mayor abstracción, sino una inserción de la abstracción en lo concreto, lo corporal y lo emocional de las experiencias de vida.

Uno de los aspectos sorprendentes de esta incursión en lo cercano 13/ o de este proceso de rehabitar el espacio de vida 14/es la reconciliación con el trabajo de cada uno, sobre todo el trabajo obrero, el trabajo con las manos, que vuelve a ser fuente de orgullo y de dignidad. Por ejemplo, esto es lo que dice de su experiencia un joven obrero altamente cualificado de San Petersburgo: “Me gusta mi trabajo. Me gusta lo que hago. Quiero poder vivir de ello. Pero ocurre que eso no vale nada. Con mis colegas tratamos de defendernos, pero la dirección nos ningunea. […] El trabajo humano no se valora […]. Y ese gran gilipollas, con perdón, que está sentado en su sillón y cobra medio millón, ¿es más útil que yo? […] ¿Y nuestros pensionistas? ¡Han trabajado toda la vida por el bien del país! Y siguen teniendo que trabajar para sobrevivir, en vez de viajar y gozar de la vida, como los pensionistas en Occidente.” Aparece aquí un imaginario social que va más allá de lo cercano: el nosotros está enraizado en la experiencia del trabajo, incluye a los colegas, pero también se amplía a los demás trabajadores e incluso a los pensionistas del país en su conjunto.

La emergencia de un nosotros popular

Este nosotros se inscribe en los espacios de lo cercano rehabitados, en las interacciones y conversaciones de la vida cotidiana, donde las críticas de las desigualdades sociales, de la política y del gobierno son legión. Son estas conversaciones entre nosotros las que construyen un espacio común, un espacio que está abierto a los demás que, aunque ausentes, aparecen como colegas que comparten la misma experiencia de vida y la misma opinión.

Una empleada de correos, jefa de equipo en una ciudad de Altai: “Tengo la sensación de que nuestra dirección solo piensa en ella misma y en llenarse los bolsillos […]. Y la población no es más que una fuente de enriquecimiento para ellos […]. Somos como esclavos. Precisamente hemos hablado con mis colegas. Stráshnov (el director general de Correos) ha desaparecido […]. ¿Cómo es posible que, con nuestros salarios de miseria, él haya recibido una prima de 95 millones […]? ¡Ahorran a costa de nosotros! La gente que trabaja, trabajamos por dos, por tres. Los pobres carteros no reciben más que unos céntimos.” La mujer habla con una pareja de amigos, que aprueban lo que dice con aclamaciones, del espacio de libre discusión crítica que existe en su centro de trabajo y muestra la manera en que el nosotros de los proletarios desclasados se amplía de los compañeros de trabajo a todos y todas quienes trabajan, incluidas las que tienen peor suerte que ella. Este nosotros se afirma igualmente contra los dirigentes político-económicos que se enriquecen sobre la espalda de los trabajadores.

Las manifestaciones sociológicas de este nosotros, captadas en forma de autoidentificación social, son diversas: el nosotros obreros, el nosotros pequeños empresarios (que trabajan duramente para sobrevivir) y el nosotros pobres habitantes de provincias. Este nosotros plural en proceso de formación lo traduzco por clases populares, gente común o proletarios, y permite hablar de la gestación de un imaginario popular.

La crítica que alimenta este imaginario popular se expresa a veces públicamente en acciones de protesta. Así, en una manifestación contra el retraso de la edad de jubilación, en septiembre de 2018, una pareja moscovita dice que participa para que “el poder no crea que la población está de acuerdo”. En este caso también, el hombre, aunque resida en la capital, se transporta con la imaginación a la provincia al declararse convencido de que las reformas están destinadas a hacer pagar a la “gente sencilla”, “sobre todo de provincias”. Jóvenes estudiantes venidos de la provincia para asistir a una manifestación contra la corrupción, organizada en San Petersburgo en 2017 por el activista de oposición Alexei Navalny, dicen que sobre todo les motiva la lucha contra las desigualdades sociales y territoriales, indignados como están por la diferencia manifiesta que constatan entre el estado de su ciudad de procedencia y el de las grandes ciudades del centro.

El nosotros vehiculizado por el imaginario nacional

El ímpetu del imaginario nacional que se está gestando, o la capacidad de la gente de construir en la imaginación una entidad colectiva de pertenencia, ya documentada ampliamente por Benedict Anderson, 15/ participa igualmente en esta crítica social. En la Rusia popular, se traduce en el sentimiento de una comunidad de experiencia compartida entre personas que habitan en los cuatro extremos del país. Una pensionista que vive en un piso renovado del centro de Moscú puede declarar así que empatiza con la babushka de una pequeña aldea perdida en los Urales que vende setas en el mercado para poder sobrevivir y con la que ha conversado largamente durante un viaje en coche por el interior de Rusia. Obreros de Rubtsovsk, en Altai, que luchan contra el cierre de su fábrica, pueden sentirse solidarios (los trabajadores son “nuestros hermanos”) con toda la “gente del trabajo”, sobre todo en respuesta a la falta de reconocimiento material del trabajo y al desprecio por parte de los hijos de los nuevos ricos, sentido como algo colectivamente humillante (“no somos nada para ellos”).

Este nosotros adquiere las dimensiones de la nación imaginada, una nación dividida, contrariamente a la visión de una nación una y unida que difunde la propaganda patriótica. Este nosotros alimenta y al mismo tiempo se alimenta de la configuración de un ellos, que abarca sobre todo a los oligarcas que confiscan las riquezas del país y controlan el Estado, son los explotadores contra los explotados, los aprovechados contra los trabajadores, el centro contra las regiones.

La crítica se convierte entonces en reivindicación o por lo menos en aspiración, en todo caso no se queda en mero sentimiento o simple lamentación. La mayoría de las reivindicaciones se refieren a la redistribución social y económica entre las regiones, los ricos y los pobres, los que tienen el poder y los ciudadanos comunes. Si se dirigen al Estado, exigen sobre todo un Estado liberado de los oligarcas, ya que el Estado, tal como existe actualmente, se percibe como un Estado oligárquico. Finalmente, gran parte de las reivindicaciones se centran en la participación política: “¡Tienen que escucharnos, la gente corriente ha de participar! Porque allí ni siquiera saben cómo vivimos, ellos viven en otro mundo” (joven niñera de una aldea de Altai).

Imaginario popular y crítica social

Para pensar los procesos entrelazados del imaginario popular y la crítica social, los marcos teóricos han de ser flexibles y adaptables. Si nos inspiramos en las concepciones de Cornelius Castoriadis, el imaginario social puede pensarse como la participación en significados vividos como compartidos colectivamente y que figuran un mundo común que, para acoplarse a significados ya existentes (la nación, el pueblo, los rusos, los obreros, etc.), se diferencia de ellos encerrando un potencial de transformación social. Este imaginario social no solo forma parte de las representaciones, sino también de los sentidos, los afectos y los deseos.

La variante popular de este imaginario puede leerse como un elemento que opera líneas de partición del mundo social entre nosotros, los desfavorecidos, los que trabajan para ganar poco, los de provincias, y ellos, los ricos, los aprovechados, los privilegiados. Esta partición gana cuando se piensa en los términos de Jacques Rancière 16/ como “partición de lo sensible”, ya que el mundo compartido es un mundo sensible, basado en la experiencia de la vida cotidiana. La partición se lleva a cabo por los sentidos y por el pensamiento, y la llevan a cabo quienes –según los dominantes– son incapaces de producir un mundo común y de tener un discurso común. Apoyándose en su experiencia sensible, en su mundo cercano, que se han puesto a habitar plenamente tras el caos postsoviético, los proletarios desclasados participan en la creación de un mundo común que no se deja encerrar en categorías prefijadas porque está en proceso de creación y abre un horizonte de lo pensable, lo decible y lo factible.

En resumen, el impulso crítico que se inscribe en esta apertura del imaginario popular se basa en una experiencia, vivida como común, de dominación e injusticia. Se inserta en la experiencia íntima, física y emocional que cada uno hace personalmente de su cotidianeidad y del entorno próximo que le rodea. La construcción de lo común se lleva a cabo, por tanto, a partir de la intervención en el entorno próximo, mediante la partición de lo sensible, en un ímpetu imaginario hecho de emociones, de imágenes y de juicios. Puede que este imaginario no sea creador en el sentido de que podría no dar a luz a un movimiento popular, pero reúne a lo que podríamos llamar, a falta de algo mejor, las clases populares (o el pueblo llano) en una experiencia común imaginada.

El marco es nacional porque se contemplan las divisiones sociales internas a la nación y asociadas a una determinada configuración del Estado. Sin embargo, el contenido es social y da pie a una crítica social normal que descansa sobre experiencia vividas, sobre lo que Luc Boltanski denomina las “pruebas existenciales” que “extraen del mundo o, si se prefiere, del flujo de la vida, elementos susceptibles de poner en cuestión (el orden establecido)”. 17/ En estas críticas y estos reordenamientos sociales se inventa una política distinta, una política de pies en la tierra, 18/ una política que mana de convicciones arraigadas, que mana de los libros, que se mancha con la vida cotidiana, con lo prosaico y la rudeza.

Imaginario popular, crítica social, reivindicaciones de un Estado liberado de la oligarquía, de una política que tenga de nuevo los pies en la tierra: estos rasgos hacen entrar en resonancia el mundo de los proletarios desclasados de Rusia y el de los chalecos amarillos de Francia, que también redescubren la fraternidad al reconciliarse con su experiencia del día a día, compartiéndola y haciendo de ella la base de su crítica social. Los análisis fundamentados en una labor etnográfica sobre el terreno ponen de relieve, en el caso de los chalecos amarillos, el refuerzo de un nosotros popular solidario y cívico 19/ y mencionan el surgimiento de una política experiencial. 20/Sin duda la experiencia de la subordinación y de la invisibilización es similar en muchas partes del mundo.

Lo que he tratado de demostrar, al centrar este artículo en los proletarios desclasados de Rusia, es que incluso en un país que ha sufrido cambios traumáticos que han sumido a la mayoría de la clase trabajadora en un proceso de depauperación, desclasamiento y desubjetivización, los invisibles vuelven a levantar cabeza. Lo hacen, como en Francia, a partir de una reconstrucción de los espacios de convivencia y de fraternidad, de una reconciliación con su experiencia de vida cotidiana, así como a partir de un imaginario popular que los une en un mismo sentimiento de ser objeto de explotación y desprecio.

Una gran diferencia es la fuerte propensión a la protesta pública de los chalecos amarillos. Lo que contrarresta la capacidad de movilización de los proletarios rusos es la sensación profundamente arraigada de impotencia para cambiar el orden de cosas. Esta sensación radica en la certeza de vivir en un régimen oligárquico. En cambio, los sectores populares de los chalecos amarillos, socializados en la idea de vivir en una gran democracia, patria de los derechos humanos, descubren sorprendidos el carácter oligárquico del Estado (algunos incluso han explicado que han tenido que buscar el significado de la palabra oligarquía en un diccionario). Esta habituación a la oligarquía es una razón, para las clases populares rusas, de bajar los brazos; la sorpresa compartida es un motivo, para los chalecos amarillos, de rebelarse.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/spip.php?article14816

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La ciencia necesita tiempo para pensar: el movimiento que quiere acabar con la cultura de “publicar o morir”

Europa/22 Mayo 2019/Fuente: The conversation

El ritmo de la producción científica se ha disparado en las últimas décadas. Algunos estudios recientes estiman que hoy existen unas 30 000 revistas que publican al año más de 2 millones y medio de artículos científicos, con un índice de crecimiento anual de un 5 %.

La presión constante por publicar (el famoso “publica o muere”) fomentada por el exigente sistema de evaluación académico y la mayor competición entre el creciente número de grupos de investigación son algunas de las causas de esta sobreproducción de artículos y revistas. Por otra parte, hay que destacar también la aparición de revistas y congresos “depredadores” con las que algunos investigadores, ávidos por aumentar su número de publicaciones, intentan hinchar sus currículums con contribuciones científicas carentes de rigor y con una escasa revisión por pares.

Oras consecuencias de esta aceleración en la producción científica son el despiece de un mismo estudio científico en el mayor número de artículos posible (“salami slicing”), el plagio y la publicación de resultados difíciles de reproducir o incluso erróneos, muchas veces debidos a la precipitación a la hora de publicar.

Frenar la producción científica

En 2010, la Slow Science Academy de Berlín lanzó un manifiesto a favor de desacelerar este ritmo de producción en la ciencia.

«Decimos sí al flujo constante de publicaciones de revistas de revisión por pares y su impacto; decimos sí a la creciente especialización y diversificación en todas las disciplinas. Sin embargo, mantenemos que esto no puede ser todo. La ciencia necesita tiempo para pensar. La ciencia necesita tiempo para leer y tiempo para fallar. La sociedad debería darles a los científicos el tiempo que necesitan, pero lo que es más importante, los científicos deben tomarse su tiempo».

Al igual que los llamados “movimientos por la calma” Slow Food y Slow Fashion, el Slow Science tiene como objetivo que se valore más la calidad de los artículos científicos que su cantidad, para así promover una investigación mucho más reflexiva y pausada.

Una alternativa a la cultura del “publicar o perecer”

«Solo porque contar el número de publicaciones sea una forma fácil y rápida de evaluar la investigación, no significa que sea una buena forma de medir su calidad. La ciencia es un proceso lento, constante y metódico. No debemos esperar que los científicos proporcionen soluciones rápidas a los problemas de la sociedad».

Son palabras de Uta Frith, profesora emérita en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres y una de las impulsoras del movimiento Slow Science. Cuenta en uno de sus artículos que, al igual que con la producción de alimentos, la lentitud puede ser una virtud.

Se trata de una forma de mejorar la calidad y una alternativa a la cultura predominante del “publica o muere”. Según Frith, “de momento no hay ningún plan a corto plazo, tan solo ir despertando conciencias. Cada vez somos más personas hablando sobre esta idea de manera individual en distintas partes del mundo”.

También en España algunos investigadores son conscientes de la necesidad de ralentizar el frenético ritmo de producción científica.

«Creo que la pertinencia de este movimiento se debe sobre todo a su apuesta por la convivialidad. Tenemos que enlentecer los procedimientos de la investigación para estar seguros de que nos estamos haciendo las mejores preguntas y eso equivale a escuchar a los concernidos e incorporarlos en la tarea del diseño de las preguntas y en la interpretación de las respuestas».

Así explica la importancia del Slow Science Antonio Lafuente, investigador científico del Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC y uno de los impulsores del movimiento en España.

En una de sus charlas, Lafuente recuerda la historia de Stefan Grimm, un profesor de toxicología en el Imperial College de Londres que se quitó la vida en 2014 tras recibir un correo electrónico de sus jefes quienes le exigían mejorar sus métricas académicas y obtener más dinero en proyectos de investigación.

Antes de suicidarse, Grimm envió un correo electrónico a sus compañeros universitarios relatando lo ocurrido.

«Mi jefe, el profesor Martin Wilikins, vino a mi oficina y me preguntó cuántas becas tenía. Después de enumerarlas, me dijeron que no era suficiente y que tendría que dejar la universidad dentro de un año como máximo. La realidad es que estos científicos en lo más alto de la jerarquía solo miran las cifras para juzgar a sus colegas, ya sean factores de impacto o ingresos en subvenciones. Después de todo, ¿cómo puedes convencer a tu jefe de que estás trabajando en algo emocionante si ni siquiera asiste a los seminarios regulares del departamento?».

Los científicos deben tomarse su tiempo

«En 1844, Charles Goodyear describió en una patente la preparación de caucho vulcanizado, uno de los materiales que más se producen actualmente en la industria química. Este gran descubrimiento no fue resultado de una inspiración repentina, sino que llegó después de más de 10 años de experimentos repetidos y resultados fallidos».

La historia la cuenta Jean-François Lutz, investigador del CNRS en el Instituto Charles Sadron de Estrasburgo, en la prestigiosa revista Nature Chemistry. En él critica la rapidez con la que se publican muchos artículos en el campo de la química antes de estar suficientemente maduros.

«Seguramente el Manifiesto de Slow Science no consiga un cambio de ritmo en la ciencia contemporánea. Sin embargo, alienta a los científicos a pensar en cómo trabajan y sobre su papel en la sociedad. Por tanto, cada investigador debería dedicar unos minutos a leerlo y luego sacar sus propias conclusiones. Después de todo, tomarse un tiempo para pensar es, en cierta manera, a lo que todos aspiramos».

Fuente: http://theconversation.com/la-ciencia-necesita-tiempo-para-pensar-el-movimiento-que-quiere-acabar-con-la-cultura-de-publicar-o-morir-116367?fbclid=IwAR2NJTYTwUQKMXCO2qym4srqS3hBKwMJn4tdj90nXaZj_rMIMNj6JXodu5M

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Libre elección de centro y segregación escolar: un binomio constitucionalmente inaceptable

Ana Valero

Que la educación en España no es equitativa es un hecho. Según la segunda edición del Estudio “Vía Universitaria” (2017-2019) de la Xarxa Vives d’Universitats, los hijos universitarios de progenitores con un nivel formativo bajo solo representa un 22% del total del alumnado. Algo que trae causa, sin duda, en la desigualdad existente en la educación básica, donde la segregación escolar está teniendo consecuencias nefastas para la cohesión social y cultural de nuestra sociedad.

Los datos a día de hoy, y tras la alternancia de distintas leyes educativas, evidencian que existe una preocupante concentración del alumnado socialmente vulnerable en la escuela pública.

Así, en relación con la concentración de estudiantes inmigrantes, los datos son los siguientes: en cinco Comunidades Autónomas la red pública de centros educativos escolariza a más del 90% del total de alumnado inmigrante extranjero (Melilla, Ceuta, Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha); seis registran entre el 80% y el 90% (Murcia, Canarias, Valencia, Cataluña, Baleares y Galicia), otras seis entre el 70% y el 80% (Asturias, Argón, Navarra, La Rioja, Madrid y Castilla-León) y dos entre el 65% y el 70% (Cantabria y País Vasco).

Pero la segregación escolar no sólo está vinculada a la nacionalidad sino también perfil socioeconómico: pues nueve de cada diez centros que concentran al alumnado de perfil socioeconómico bajo son públicos.

Esta situación se explica por la conjunción de diferentes factores, entre los que destacan:

-La llamada segregación residencial, pues es un hecho que los centros concertados suelen localizarse en barrios o zonas geográficas con elevados niveles de renta;

-Las prácticas que adoptan muchos centros educativos concertados que desincentivan a las familias con menos recursos económicos: ofrecen servicios complementarios, como el comedor escolar o las actividades extraescolares, a un precio muy superior al de la oferta escolar pública; o cobran cuotas indebidas que, bajo el carácter formal de voluntarias, se exigen de manera pseudo-obligatoria;

-Además, se han detectado prácticas irregulares por parte de las familias en el acceso a los centros concertados, por ejemplo, en la obtención de los puntos correspondientes a la renta;

-Por último, otro de los factores más relevantes es, sin duda, la interpretación expansiva del derecho a la libre de elección de centro que ha venido realizándose en la legislación y en la política educativa de este país.

La Constitución española de 1978 reconoce el derecho a la educación en su artículo 27. En el contenido de este extenso artículo se trató de dar consenso a las dos sensibilidades existentes en la sociedad del momento en materia educativa que, en cierta manera, siguen existiendo a día de hoy: la de los partidarios de que la educación siguiese en manos de quien tradicionalmente había estado, la Iglesia católica y, por tanto, defensores de la escuela privada; y, la de los partidarios de la construcción de una escuela pública de calidad como el mejor instrumento para luchar contra las desigualdades sociales.

Podríamos decir que estas dos visiones se plasmaron en el artículo 27 CE a través del reconocimiento y la integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y los demás derechos o facultades asociados a ambos.

El derecho a la educación, entendido como derecho de prestación, quedaba garantizado, por tanto, a través: del carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza básica -artículo 27.4 CE-; el deber del Estado de garantizar dicha obligatoriedad y gratuidad a través de la programación general de la enseñanza y la creación de centros docentes -artículo 27.5 CE-; y, el deber de inspección y homologación general del sistema educativo en su conjunto -artículo 27.8 CE-.

La libertad de enseñanza, por su lado, es la plasmación del pluralismo ideológico y social en el ámbito educativo que tiene su base en las libertades ideológica y religiosa del artículo 16 CE. Y comprende: el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que resulte acorde con sus convicciones -artículo 27.3 CE-; y el derecho de las personas físicas o jurídicas privadas a crear instituciones educativas -artículo 27.6 CE-, pudiendo dotar a éstas de un ideario propio.

La integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza quedó plasmada por el legislador democrático, desde el primer momento, en el modelo de conciertos educativos con la escuela privada. Sin embargo, es importante aclarar algunos equívocos interesados existentes en relación con los conciertos y la libre elección de centro.

En primer lugar, hay que señalar que el reconocimiento del derecho de creación de centros docentes por personas físicas o jurídicas privadas no exige su financiación por parte de los poderes públicos, no estando obligados a realizar conciertos educativos. La concertación de la escuela privada no es un derecho constitucional, es una concesión que la legislación puede o no reconocer.

Pues, si bien es cierto que el artículo 27. 9º CE establece el mandato constitucional de ayuda a los centros docentes al disponer que “los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”, tal como señaló el Tribunal Constitucional en su temprana jurisprudencia, este mandato no impone el deber automático de ayudar “ni a todos los centros, ni totalmente, sino que queda supeditado a los recursos disponibles y a la obligación de someter el sistema de financiación a unas condiciones objetivas”. En palabras del Tribunal: “el derecho a la educación no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera centros privados, por lo que los recursos públicos no han de acudir, incondicionalmente, donde vayan las preferencias individuales”.

Por ello, cuando el legislador decide concertar con colegios privados debe existir la certeza de que éstos llevan a cabo la prestación del servicio público educativo en condiciones de gratuidad, igualdad y calidad. Porque, como ha señalado el Tribunal Constitucional: “la acción prestacional de los poderes públicos ha de encaminarse a la procuración de los objetivos de igualdad y efectividad en el disfrute de los derechos que ha consagrado la Constitución”.

En garantía de lo cual, los centros concertados deben estar sujetos a controles básicos por parte de la Administración educativa, especialmente relativos a la calidad y a la escolarización equitativa del alumnado. Y ello porque el modelo educativo diseñado por la Constitución es un modelo de equilibrio entre el derecho de creación de centros docentes y el mandato a los poderes públicos de ofrecer una educación de calidad a todos los ciudadanos.

Si este es el marco constitucional, ¿qué ha venido sucediendo, sin embargo, para llegar a la situación actual?

Básicamente que las leyes y políticas educativas impulsadas por los gobiernos del Partido Popular, especialmente a través de la LOMCE, no han sido respetuosas con dicho planteamiento al introducir el criterio de la llamada “demanda social” con la clara intención de priorizar la escuela privada sobre la pública. Según este criterio, los poderes públicos pueden ampliar el número de conciertos cuando las preferencias de los padres así lo justifican –artículo 109 de la Ley-.

Apoyándose en una interpretación expansiva e interesada del derecho a la libre elección de centro de las familias, los partidos y asociaciones afines a un sistema liberal de organización social, han favorecido la concertación y las prácticas selectivas del alumnado por parte de los centros privados-concertados, con la consecuente segregación escolar de los niños de familias desfavorecidas económicamente o con especiales necesidades educativas.

Desmontar el argumento de la libre elección es fácil si se es riguroso y respetuoso con el modelo educativo diseñado por nuestra Constitución, pues es importante aclarar que de la libertad de enseñanza no deriva un derecho constitucional a la libre elección de centro. Si se atiende a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, lo único que cabe deducir es que existe un derecho de los padres -sólo cuando el menor carezca de madurez suficiente- a mostrar su preferencia por un determinado centro y a que las administraciones educativas tengan en cuenta la opción realizada, pero nada más, pues, la plaza finalmente atribuida puede no corresponderse siquiera con las preferencias manifestadas y ello no implica un “destino forzoso” que vulnere derecho alguno.

El derecho a la libre elección de centro no es un derecho de prestación, sino una facultad asociada al derecho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral más acorde a sus convicciones, esto es, un derecho de libertad. En consecuencia, estamos en presencia de un mero principio configurador sin posibilidad de exigencia por los sujetos ni fiscalización jurídica posible.

En la medida en que las preferencias paternas han de ser equilibradas con la obligación de los poderes públicos de garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad en el sistema educativo, hacer interpretaciones expansivas de los derechos educativos paternos resulta constitucionalmente inadmisible. Y ello por dos motivos:

El deterioro de la calidad democrática en la escuela pública puede poner en peligro el derecho de los menores que se escolarizan en ella a recibir una educación integral que garantice el libre desarrollo de su personalidad, del que los derechos educativos paternos siempre deben ser instrumentales;

La no equidad en el acceso y en la escolarización implica una discriminación de origen que puede tener efectos directos de desigualad en la inserción social de quienes sufren la segregación escolar.

Fuente de la Información: http://blogs.infolibre.es/alrevesyalderecho/?p=5669

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Jornada «Lo que PISA no ve»

Por: educacionabierta.org/22-05-2019

Este invierno se publicarán los resultados de PISA 2019. Durante un par de semanas la educación ocupará los titulares de los periódicos y telediarios. Los partidos recuperarán su interés por la educación usando los resultados de PISA para atacar a sus adversarios y convencernos a los ciudadanos de que la culpa de todos los males la tiene “la mala educación” que sufrimos en España. Detrás de esta grosera utilización de la educación quedarán ocultas las verdaderas preguntas a las que deberíamos enfrentarnos como sociedad.

¿Qué educación queremos? ¿Para qué educamos? Y, ¿quiénes son (somos) los responsables de la educación? ¿Quién marca los objetivos? ¿Cómo decidimos el camino más adecuado para transformar la educación? ¿Es necesaria esa transformación? ¿O, por el contrario, tenemos el mejor de los sistemas posibles?

Para abordar estas y otras preguntas debemos comenzar por una evaluación adecuada de la realidad. ¿Cómo medimos, analizamos y evaluamos nuestro sistema educativo? ¿Qué podemos medir y qué sería deseable medir? ¿Medimos lo que valoramos o medimos lo que es fácilmente medible? (Gert Biesta) ¿Quién decide lo que evaluamos? Estos interrogantes tienen, además, su correlato en los centros y en el aula: ¿Cómo evaluamos la actuación de los centros educativos? ¿Y al profesorado? ¿Evaluamos para mejorar o evaluamos para clasificar? ¿Es la evaluación lo mismo que la calificación? ¿Es el alumno consciente de lo que se evalúa?

Para pensar sobre estas preguntas, generar otras nuevas e incorporarlas a la conversación de todos los que se puedan sentir afectados por la educación, se celebró en Medialab-Prado la jornada “Lo que PISA no ve”, promovida por la Asociación Educación Abierta en el marco del proyecto “Todos Educamos”.

El objetivo del proyecto “Todos Educamos” es visibilizar que “desde la posición que ocupemos y los intereses que defendamos, todos compartimos con los profesionales de la educación la responsabilidad de que nuestros niños y jóvenes adquieran los valores propios de una sociedad democrática, los conocimientos necesarios para su desarrollo personal y profesional, y la capacidad para aprender a lo largo de la vida.”

Estas semanas decenas de miles de hogares madrileños contienen la respiración ante la inminencia de la EVAU, PAU, selectividad o como quiera que llamemos al examen que ha condicionado al menos los dos últimos años del aprendizaje de los jóvenes españoles de 17 y 18 años, y que determinará la vida de aquellos que quieran seguir estudiando. Nadie sabe muy bien por qué se somete el aprendizaje de los jóvenes a la superación de esta prueba, como nadie sabe qué es lo que mide PISA y qué intereses hay detrás de este macro experimento social. Sin embargo se aceptan como inevitables, como lo más cercano a la verdad de nuestros sistemas educativos.

La fuerza de las prácticas impuestas hace que nos olvidemos, como dice Carlos Magro, que evaluar es decidir qué tiene valor. Pero la evaluación se concibe a menudo como la última fase del proceso educativo, que comienza con la exposición de objetivos, la aplicación de metodologías, la selección de contenidos, etc. Sabemos, sin embargo, que condiciona cómo, qué y por qué aprenden los alumnos. Nos ayuda a determinar los fines de la educación, los responsables y los medios necesarios para lograr los objetivos. Reflexionar sobre cómo evaluamos a los alumnos, a los docentes, a los centros y al propio sistema implica analizar todas las fases del proceso y, por tanto, transformar la evaluación es la manera más eficaz de promover el cambio en el modelo educativo.

Presentaron la jornada Alfonso González Hermoso de Mendoza y Carlos Magro (respectivamente, Presidente y Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta), ante un centenar de asistentes de distintos perfiles vinculados e interesados por la Educación: profesores, estudiantes, directores de centros, empresarios, académicos, etc. La jornada se planteó y se desarrolló como una gran conversación de la que surgieron más preguntas que respuestas.

Tres expertos en evaluación educativa, introdujeron algunos de los temas sobre los que se dialogaría a lo largo de la jornada. En primer lugar, Carmen Tovar, directora del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), defendió la importancia de las evaluaciones externas (PISA, TALIS, PIRLS, entre otras) para el diseño de políticas educativas. Los resultados de PISA determinan políticas educativas que se aplican en los países de la OCDE. Gesta, a través de sus informes, modelos a seguir, objetivos definibles, generalizables, que no siempre atienden a las particularidades de cada sistema. Sin embargo, en opinión de Carmen Tovar, PISA ha conseguido lo que nosotros, tras sucesivas leyes educativas, no hemos logrado: establecer referencias para comparar distintos niveles (nacional, regional e internacional), analizar tendencias a lo largo de un período de tiempo, conocer, innovar y mejorar nuestro sistema educativo. “Evaluamos para tener referentes, analizar tendencias, rendir cuentas y proponer medidas eficaces de mejora”, afirmó.

A continuación, Flor Cabrera, Catedrática de la Universidad de Barcelona, reflexionó sobre la necesidad de cambiar la evaluación para transformar la educación: «Cambian los libros, los recursos, pero lo que nunca cambia es la evaluación. Es lo primero por lo que preguntan los estudiantes y es, sin embargo, lo último que les explicamos». Para promover la transformación de las prácticas evaluativas en el aula, propone: «El docente debe compartir el poder de la evaluación. Cuando compartes con el alumno ese poder, pasa del deber de estudiar a responsabilizarse de su aprendizaje». El alumno es consciente de su aprendizaje cuando ha evaluado lo que ha aprendido y también cómo lo ha hecho.

Finalmente, Javier Cortés, orientador y autor del blog Revoluación, concluyó la ronda de ponencias, afirmando que «la evaluación no es sólo ética, también es técnica. Sin el concurso de ambas, la evaluación no va a cambiar», incidió en la necesidad de conocer las diversas metodologías de evaluación y aplicarlas en función de los objetivos. En este punto, explicó las contradicciones entre la evaluación de competencias frente a la evaluación de contenidos: «La evaluación por competencias realmente no tiene consecuencias para los alumnos. Lo que finalmente importa es la nota media del expediente», por lo que, concluye, «la evaluación por competencias no existe. No es funcional. Los profesores evalúan sus asignaturas.»

Tras las intervenciones, la segunda parte de la jornada consistió en mesas temáticas, en las que los participantes reflexionaron, conversaron y plantearon preguntas esenciales para repensar la evaluación como herramienta de mejora continuada. Se puso el foco en los distintos niveles: alumno, profesor, centro y sistema. Y se plantearon debates que definían, en suma, los fines de la Educación: evaluamos para la bondad y la libertad, para la convivencia y los derechos civiles, para la creación y el empleo, para transformar el aula y el centro, para transformar la educación y la sociedad.

 

Fuente: https://educacionabierta.org/lo-que-pisa-no-ve/

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Estrategias para la Educación Digital

Por: Ined21.

En la sociedad conectada es muy interesante colaborar con las familias y la comunidad educativa para aprovechar todo lo que nos aportan los nuevos medios.

También es recomendable acompañar a los menores a moverse por las redes y las pantallas. Siempre desde la confianza y el diálogo intergeneracional, estando disponibles como interlocutores válidos.

TRES ESTRATEGIAS Y DIEZ ACCIONES

Compartimos tres estrategias y diez acciones concretas para la educación digital en familia:

1

Compartir experiencias construyendo conocimiento.

2

Gestionar activamente nuestra conexión, dieta e identidad digital.

3

Tejer redes donde desarrollarnos personalmente y socialmente.

Fuente de documento: https://ined21.com/estrategias-para-la-educacion-digital/

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La empatía del maestro es clave para el aprendizaje del alumno

Por: Alba Caraballo Folgado.

 

La empatía es un valor fundamental en todo tipo de circunstancias, pero además no sólo es aplicable en la educación de los niños, también los adultos debemos ejercerlo y practicarlo, más aun si estamos en contacto directo con los niños, como es el caso de padres y educadores.

Ser un maestro empático es fundamental, y es que este valor ejerce un fuerte poder sobre sus alumnos: les motiva, estimula y es clave para su desarrollo académico. Así lo demuestra un estudio finlandés llamado «Primeros Pasos» y elaborado por la Universidad de Juväskylä y la de Turku, en Finlandia.

Por qué la empatía del profesor es básica para el desarrollo del alumno

Todos hemos tenido profesores de diferentes tipos: motivantes, vocacionales, estimulantes, aburridos, autoritarios, desafiantes… Hemos tenido buenos y malos profesores. ¿Cuál es la diferencia entre ellos? Quizás una de las respuestas resida en el nivel de empatía del profesor hacia el alumno.

La importancia de ser empático en el aula con los alumnos y mantener un ambiente agradable y cálido obtiene mejores resultados sobre los alumnos que la férrea disciplina y la distancia con el estudiante. Así lo demuestran una investigación llevada a cabo en Finlandia que demuestra que la interacción entre el alumno y el profesor es más importante que otros factores como los materiales con los que se trabaje o el número de estudiantes que haya en un aula.

Este estudio viene a confirmar que los primeros años de colegio, durante la educación primaria, son fundamentales para el alumno, se trata de un período crítico en el que una buena relación con su profesor conseguirá todos estos resultados sobre el niño:

– Facilitará su aprendizaje.

– Potenciará sus ganas de aprender y les motivará a estudiar.

– Le ayudará a tener una buena autoestima, a creer en sí mismo.

– Fomentará que tenga una buena imagen frente a sus compañeros.

– Les ayudará a establecer metas, a luchar por superarse y conseguir objetivos.

– Fomentará el aprendizaje no memorístico sino por la satisfacción de obtener nuevos conocimientos.

En definitiva, una buena preguntas que se debe hacer cada educador es: ¿cómo quieres ser recordado por tus alumnos? Si la respuesta es: como su mejor profesor, la clave está en la empatía.

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