Europa

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El reto ha sido plantear programas más adaptados a las necesidades de los jóvenes

Entrevistas

Por: Fina Pons/09-01-2019

En términos generales, ¿en qué consiste el proyecto Una orientación para todos?

Una orientación para todos es un proyecto de Esment Escola Professional que consiste en pensar y diseñar una oferta de diferentes servicios y programas que se adapten a las necesidades de las personas, de sus familias y de las empresas. El proyecto está dirigido a personas con discapacidad intelectual y a jóvenes sin cualificación (para todos).

La orientación tiene el objetivo de incrementar las oportunidades de ocupación, formación y empleo, ofrece alternativas que posibilitan la cualificación y una inserción sociolaboral acorde a las capacidades y posibilidades de cada uno. Una buena orientación ayuda a que las personas tomen mejores decisiones.

Esment Escola Professional, una iniciativa de Amadip Esment Fundació. Una entidad social que trabaja para generar oportunidades y calidad de vida para las personas con discapacidad intelectual y sus familias.

La oferta formativa de Esment Escola Professional está formada por programas de formación dual que, desde el primer día, combinan la formación con la actividad laboral retribuida, a través del contrato de formación y aprendizaje. La duración es de tres años y la acreditación se realiza a través de certificados de profesional de nivel 1 y 2.

Los programas se basan en procesos metodológicos que permiten generar un mejor desarrollo de las personas, a nivel laboral, personal y social. Tienen base práctica. Esto permite que las personas valoren y validen, desde la experiencia, los aprendizajes adquiridos.

¿Qué acciones o intervenciones de orientación han llevado a cabo para desarrollar el proyecto? 

Los orientadores son profesionales que acogen, escuchan, orientan y acompañan en todas las fases del itinerario formativo-laboral.

Fase 1: En las personas con discapacidad intelectual se realiza una primera orientación cuando finalizan la escolarización obligatoria. En los jóvenes, la orientación se hace cuando ya han salido del sistema formativo y ni trabajan, ni se forman (nini).

Fase 2: Orientación en el programa prelaboral: proceso de orientación previo a la incorporación a la formación dual. El objetivo es definir el perfil profesional.

Fase 3: Orientación durante la formación dual: acompañamiento y tutorización para alcanzar los objetivos formativos y prevenir el abandono del programa.

Fase 4: Orientación y tutorización para la inserción laboral.

Las acciones principales que se realizan durante toda la orientación son:

  • Escuchar, orientar y acompañar continuamente a las personas. Atender a las necesidades individuales del aprendiz a lo largo de todo el proceso y establecer, junto al orientador, objetivos de mejora. Esta es la base para personalizar el proceso formativo.

  • Orientación como apoyo a programas formativos adaptados: tanto en el aula, como en el entorno laboral. Adaptar los materiales necesarios a través de la lectura fácil y usando más soporte visual para el aprendizaje.

  • Orientación por competencias personales: apoyar a la persona en el desarrollo de sus habilidades para trabajar en equipo, valores, resolución de problemas, autonomía… Éstas complementan a las técnicas y hacen de la persona un profesional completo.

  • Orientación desde la práctica: modelo en el que se basan principalmente nuestros procesos metodológicos. Cuando el aprendizaje parte de la propia experiencia, se asimila y se interioriza más y mejor. Los jóvenes que forman parte del programa tienen que experimentar y probar para poder ser conscientes de que todo lo que están aprendiendo les va a ayudar a progresar y a mejorar.

  • Orientación basada en proyectos, en la comunidad y en las empresas: damos valor a poder realizar algunos de los proyectos de aprendizaje en entornos comunitarios El objetivo es que las personas desarrollen sus habilidades, autonomía y competencias personales. La relación con las empresas permite que los aprendices conozcan de primera mano los entornos laborales reales.

  • Orientación con reflexión y aprendizaje: imprescindible e innegociable. Para un verdadero aprendizaje desde la práctica, aprender haciendo, hay que incluir momentos para pensar y reflexionar. Ser conscientes del propio aprendizaje ayuda a identificar habilidades, aspectos de mejora, conocimientos previos, conocimientos nuevos, progresos y a hacer frente a las situaciones que se presentan en la vida.

¿Cuáles son los retos más importantes que han tenido que afrontar en la implementación del proyecto? 

  • Ofrecer una propuesta formativa laboral que contribuya a mejorar la alta tasa de paro juvenil, tanto para personas con discapacidad intelectual como para jóvenes. Otro reto ha sido plantear programas más adaptados a las necesidades de los jóvenes y de las empresas.
  • Mostrar a los jóvenes una oferta formativa que les acerque al mundo laboral, que les motive y capacite en competencias profesionales.
  • Posibilitar programas que sean flexibles, se adapten a las necesidades de las personas y que permitan su certificación profesional (CP1 / CP2).
  • Formar en competencias personales y sociales entendiendo que son la clave del éxito personal y profesional.

«La formación dual adaptada a personas con necesidades de apoyo que se imparte en Esment Escola Professional es un modelo de referencia a nivel nacional».

¿Cuáles han sido los resultados más importantes obtenidos (datos cuantitativos y evidencias)? 

Mostramos los resultados cuantitativos del servicio de orientación en función del número de participantes en todas las fases y en los resultados de acreditación e inserción, que es el objetivo final de la orientación.

a. La formación dual adaptada a personas con necesidades de apoyo que se imparte en Esment Escola Professional es un modelo de referencia a nivel nacional, que se está implementando en la mayoría de las comunidades autónomas a través de la Asociación Empresarial para la Discapacidad, AEDIS. El proyecto recibe la colaboración del Servei d’Ocupació de les Illes Balears, que depende de la Conselleria de Treball. En 2018 ha finalizado la primera promoción de aprendices.

Resultados 2018:

  • 85 personas han participado en la orientación inicial (fase 1).
  • 48 personas han participado en el proceso de orientación en programa prelaboral (fase 2).
  • 115 personas han recibido orientación durante la formación dual (fase 3).
  • 79 aprendices han finalizado la formación dual en su año 3 (primera promoción).
  • El 74 % de los que han finalizado obtiene la acreditación de un certificado de profesionalidad de nivel 1.
  • El 75 % accede a inserción laboral.
  • 386 personas reciben orientación y tutorización en su proceso de inserción laboral, que incluye la incorporación y/o el mantenimiento del empleo, en el centro especial de empleo y/o en la empresa ordinaria (fase 4).

b. La formación dual dirigida a jóvenes es una experiencia pionera que se inició en 2015. En 2018 ha finalizado la primera promoción de aprendices.

Resultados 2018:

  • 161 personas han participado en la orientación inicial (fase 1).
  • 69 personas han participado en el proceso de orientación en el programa prelaboral (fase 2).
  • 98 personas han recibido orientación durante la formación dual (fase 3).
  • 18 aprendices han finalizado la formación dual en su año 3 (primera promoción).
  • El 77 % de los que han finalizado ha obtenido la acreditación de certificados de profesionalidad de nivel 2.
  • El 88 % accede a empleo.
  • El 62.5 % accede a un empleo en la misma empresa en la que se ha formado.

A partir de su experiencia, ¿cuáles son los puntos clave de una orientación destinada a personas con discapacidad intelectual eficaz?

  • Escuchar – orientar – acompañar: unir intereses, necesidades y capacidades.
  • Posibilitar que las personas puedan probar diferentes actividades laborales para descubrir su verdadera vocación.
  • Aprender haciendo, desde la práctica, desde la experiencia.
  • Incluir la formación complementaria/transversal para garantizar el desarrollo de competencias personales y sociales.

¿Qué agentes participan en el proyecto y qué papel tienen?

  • Entidades juveniles, colegios e institutos, que conocen nuestro proyecto. Trabajamos conjuntamente detectando las necesidades de las personas en edad escolar.
  • Las personas con necesidad de apoyo y los jóvenes, que son los agentes principales del proyecto.
  • Los orientadores, que acompañan durante todas las fases del proceso formativo – laboral.
  • Los formadores del centro que, en colaboración con los orientadores, trabajan las competencias técnicas y personales.
  • Los tutores de las empresas, que son los aliados necesarios para el desarrollo formativo en el entorno laboral.
  • Las familias, que son un apoyo fundamental de las personas con necesidad de apoyo y, por tanto, los orientadores incorporan sus opiniones y necesidades en cada fase del proyecto.

¿Cuál es la singularidad del proyecto respecto a otros que buscan mejorar la empleabilidad de las personas con discapacidad?

Consideramos que la singularidad del proyecto está en los valores que lo sustentan:

  • Somos una escuela para todos y para cada uno, que se centra en las especialidades de las personas y diseña programas flexibles orientados a reforzar las competencias personales.
  • Ofrecemos una formación profesional dual adaptada y desde el entorno empresarial.
  • La colaboración y exigencia entre aprendices, formadores, orientadores y empresas.
  • Disfrutar e impulsar la pasión por las vocaciones y por el trabajo bien hecho.
  • La innovación pedagógica, con programas y metodologías flexibles, que incorporan la tecnología y se adaptan a las habilidades múltiples.
  • El aprender haciendo. Aprendizaje a partir de la experiencia y la participación.
  • Docentes profesionales, que son buenos maestros, referentes en su profesión y con experiencia en el mundo laboral.
  • Empresas comprometidas, implicadas en la preparación e incorporación de los jóvenes al mercado laboral.

Y, finalmente, la orientación, que acompaña en todas las fases del proceso formativo-laboral.

¿Qué valor tiene para ustedes haber ganado el premio Educaweb?

Nos motiva mucho. Además, el que sea un reconocimiento desde el ámbito educativo, nos impulsa para seguir trabajando en la misma línea, con la misma ilusión y con las mismas ganas.

¿Qué cree que aportará a su proyecto?

Nos va a dar más visibilidad, contribuirá a generar más confianza entre los jóvenes, las empresas, familias, administración pública (tanto del ámbito educativo como laboral) …Y nos ayudará a llegar a más personas y a poder seguir haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/11/28/plantear-programas-mas-adaptados-necesidades-jovenes-empresas-18618/

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Guarderías que agudizan los sentidos y el desarrollo

Ivanna Vallespín

Por:  Ivanna Vallespín.

Cuando María entró en la guardería el pasado curso con un año de edad no se desplazaba ni aceptaba el contacto físico con los adultos. Tampoco dejaba consolarse por nadie que no fueran sus padres. María —nombre ficticio— fue una de las primeras en estrenar la sala multisensorial de la guardería municipal Espronceda de Sabadell, llena de materiales diseñados para fomentar el desarrollo de los pequeños.

“Lo primero que hicimos fue trabajar la confianza y el contacto. Llevamos a la niña a una columna de burbujas donde ella se abrazaba y se dejaba acariciar. Cogíamos un haz de fibra óptica y se lo pasábamos por el brazo. Esto le ayudó a reconocer las diferentes partes de su cuerpo. No se desplazaba porque no tenía seguridad de su propio cuerpo”, explica Laura González, directora del centro. En unas semanas la relación de confianza y el contacto físico se consolidó y en medio año ya gateaba.

Salas multisensoriales como la de la guardería de Sabadell se han extendido a otra docena de centros infantiles de varios municipios. Estos recursos se enmarcan en un proyecto de la Diputación de Barcelona para atender a los menores con necesidades educativas especiales. El ente provincial ha destinado este mandato casi 300.000 euros para financiarlos.

Necesidades especiales

Detectar a un bebé con alguna carencia no es fácil. A esta temprana edad solo están clasificados como niños con necesidades educativas especiales (NEE) aquellos “casos de libro”, como lo definen las educadoras, que son los que padecen una parálisis cerebral o un autismo grave, entre otros. Muchas veces no son las familias las que detectan que algo no va bien, sino las educadoras de la guardería. “A veces ves algo que no cuadra y entonces se habla con la familia, el psicólogo lo evalúa y se determina el procedimiento y la asistencia que debe recibir ese niño”, abunda Conxita Navarro, directora de la guardería municipal Tabalet de Terrassa.

En la guardería Espronceda cuentan con dos niños con algún trastorno diagnosticado, pero hasta una quincena requieren una atención especial, como María. Las educadoras rechazan, no obstante, atribuirles un trastorno concreto a tan corta edad. “A tan temprana edad no puedes etiquetar un niño con un trastorno concreto, porque a veces lo que necesitan es más tiempo. En la etapa del 0-3 se ponen las bases del crecimiento y, si los etiquetas, les marcas el camino. En cambio, con un poco de trabajo, puede ser que se revierta el problema”, subraya Yolanda Martínez, técnica en educación especial de la guardería de Sabadell.

El centro instaló hace un año la sala multisensorial. Un pequeño cartel donde se lee “Espacio Mágico” invita a una estancia que, nada más poner el primer pie, rezuma armonía. Preside una gran pantalla donde se proyecta desde un paisaje nevado a dibujos de cuentos populares. Hay una columna de burbujas, haces de fibras ópticas o una alfombra con líquidos de colores. Una columna de colores que se enciende progresivamente dependiendo del volumen de sonido fomenta el habla, porque a más sonidos, más colores aparecen. O cuando se proyecta un cuento, toda la sala se sincroniza con él.

Por esta sala pasan todos los alumnos, tanto los que presentan alguna carencia como aquellos que pueden tener una necesidad en un momento concreto, como ayudarlos a fomentar el habla. “Puedes controlar el espacio y adaptar la sala según la necesidad y el objetivo que te plantees. El aula no es un chiquipark, no venimos a jugar, sino con un objetivo concreto», subraya la directora. Coincide la responsable de la guardería municipal Tabalet de Terrassa, que también dispone de esta sala: “Los niños más movidos consiguen relajarse en este espacio. El aula ayuda a estimular las diferentes capacidades del alumno, hay un trabajo multisensorial, pero también en el bienestar del alumno y su calidad de vida”.

El responsable del área de Educación del ente provincial, Rafael Homet, considera clave que los niños con algún déficit puedan acudir a la guardería, pero admite que faltan recursos: “Muchas veces las familias no se plantean que su hijo vaya a una guardería. La tradición es la asistencia médica, pero es necesario extender la idea de que la educación hasta los tres años es también una necesidad”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/ccaa/2018/12/08/catalunya/1544295381_699661.html

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Why is Labour so timid on education? It makes the Lib Dems look radical

Holly Rigby

By Holly Rigby

As a party member I want to see Angela Rayner bringing forward election-winning ideas, not more of the same

I’ve been a teacher for the past five years at an inner London academy, and I’ve seen the injustices that education professionals, students and their parents face first-hand. State schools are chronically underfunded, while elite private school fees cost up to £30,000 a year. Ofsted and school league tables are used to enforce a narrow vision of education, and an Institute of Education report this week has found that teachers in England have the lowest job satisfaction of all English-speaking countries.

Perhaps most importantly, students are suffering: the OECD has reportedthat young people in the UK are among the unhappiest in the world. This is the result of 40 years of education “reforms” driven by a rightwing political agenda, favouring privatisation, obsessive testing and endless competition between students and between schools – as if these were things to be celebrated in themselves.

As an active Labour member I want to see radical ideas coming from shadow secretary of state Angela Rayner aimed at tackling these challenges. Labour’s flagship education policy, the National Education Service (NES), contains the seeds of this radical potential. But the idea remains an empty shell: there hasn’t been a single education policy announcement from Rayner since the NES idea was launched 18 months ago.

Layla Moran, education spokesperson for the Liberal Democrats and a former teacher, on the other hand, made a powerful speech to the Liberal Democrat conference this week.She promised to abolish Ofsted, league tables and SATs, to remove private school charity tax status, and subtly hinted at abolishing the 11-plus test for grammar schools, because they perpetuate “state-sponsored segregation”.

I have never voted for the Liberal Democracts and never will. But there’s no denying that they currently have the most radical offer on the table when it comes to education.

By contrast, Rayner in her Guardian interview this week insisted that her party’s policymaking on education would not be “ideologically driven”.

The trouble is, education policy has always been ideologically driven. So either Labour is going to challenge the particular neoliberal ideology that has created the current mess or it isn’t. And if it doesn’t, it won’t fix it.

Rayner claims that academies as such are not a problem. But academisation has led to a situation in which we now have a competitive market in education that pits desperate schools against each other to retain their “market position”. This has led to terrible examples of gaming the system and outright corruption, at the expense of the most vulnerable children. The recent education select committee report showed that disproportionately high numbers of special educational needs students are being “off-rolled” to improve league tables positions. The academy revolution promised that the market would improve schools for all our children, and yet the gap in attainment between working class children and the rest stubbornly persists.

Rayner is right, of course, when she says that many vulnerable, working-class young people are being failed. And everyone agrees that practical education should be more highly valued than it is by our elitist system. But simply saying that we need more “technical” or “vocational” training, as Rayner does in her interview, is not enough. Her suggestion that the study of history is too “abstract” suggests a dangerous anti-intellectualism. It also reproduces the snobbish belief that working-class children shouldn’t have access to high-status knowledge. The 2011 Wolf report made clear that vocational qualifications under New Labour were an abject failure. Not only did they not prepare young people for skilled work, but they also created a narrow, technical curriculum that meant students continued to be locked out of the powerful knowledge that teachers know can enable them to understand the social, economic – and dare I say it, historical – forces that shape their worlds.

When asked about private schools Rayner rules out abolishing them, saying that if we only make “the state sector good enough” then private schools will wither on the vine. She forgets the main reason many people choose private education is snobbery – they don’t want their children being educated with the “great unwashed”. Labour’s plans to impose VAT on private school fees was a step in the right direction.

But why not suggest that university admission departments must only accept 7% of their undergraduates from private schools, given that this is the proportion of students they represent in the country as a whole? Then you really would see parents flock to the state sector, and perhaps have a greater investment in improving it.

So while the NES remains a potentially radical idea, that potential is currently going to waste.

The Lib Dem policies don’t go far enough for me. They would only roll back the worst of the education reforms adopted under Margaret Thatcher and Tony Blair. But Labour should be offering a great deal more than that. Labour must have an exciting vision for the future, a vision for the NES inspired perhaps by Finland, where schools promote collaborative, creative and emancipatory learning, rather than endless competition for exam results.

Labour galvanised people with its manifesto in 2017 because it promised something genuinely different, yet this has not been reflected in Labour’s education policy to date. As a teacher, I know that my students and their parents deserve more from Labour: otherwise, the deep inequality that blights our education system is set to continue.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/sep/21/labour-timid-education-lib-dems-look-radical

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Entrevista a Stephen Heppell: “Debemos preparar a los niños para lo inesperado, no para enfrentarse a un examen sin sorpresas”

Entrevistas

Redacción: El País/09-01-2019

El experto en innovación educativa Stephen Heppell pone el foco en el efecto que los elementos ambientales, como la luz, el oxígeno y la temperatura, tienen sobre el aprendizaje

Cuando Stephen Heppell (Chalfont St. Peter, Inglaterra, 1950) se enfrentó a su primer día como profesor, no tenía ni idea sobre cómo dar una clase. Y así se lo confesó a sus alumnos. Les hizo entonces una petición inusual. Quería que observaran a sus otros profesores y que cada día, antes de empezar, le contaran algo que les hubiera llamado la atención sobre cómo daban clase. «Desde entonces, siempre he escuchado a mis alumnos», asegura Heppell, catedrático en la Universidad de Bournemouth y experto en innovación educativa, que ha asesorado a Gobiernos, empresas y colegios de todo el mundo.

Entre sus múltiples facetas, Heppell ha dedicado buena parte de su carrera a investigar las condiciones ambientales idóneas para el aprendizaje. La luz, el oxígeno y la temperatura, dice, son factores determinantes a los que apenas se presta atención. El experto acaba de plasmar todas esas investigaciones en dos nuevos espacios que ha diseñado en la Universidad Camilo José Cela(UCJC), donde dirige la Cátedra de Felipe Segovia de la Innovación para el Aprendizaje. Un proceso en el que han colaborado los estudiantes para dar luz a un laboratorio y una zona para impartir clases que huye del diseño tradicional y apunta a lo que será el aula del futuro.

Heppell se pasea entusiasmado por el espacio, diáfano y flexible, que lo mismo sirve para dar una clase magistral como para organizar una sesión de trabajo en grupo. Paredes de cristal, pintura especial para reflejar la luz, temperatura entre 18 y 21 grados para favorecer el rendimiento, sillas diseñadas para que la sangre fluya hacia el cerebro… «Hay miles de detalles», asegura el experto. Han pasado casi tres décadas desde que pisó su primera clase, pero el profesor mira al futuro de la educación con la misma ilusión del primer día. «Creo que los próximos diez años van a ser los más emocionantes hasta ahora», augura con una sonrisa. «Y no podemos perdérnoslos».

Pregunta. ¿Cómo podemos preparar a los estudiantes para el futuro si no tenemos ni la menor idea de cómo será y el entorno y las necesidades, por ejemplo de las empresas, cambian tan rápido?

Respuesta. No es tan difícil ver el futuro si observas con mucha atención a las personas. Cuando aparecieron los teléfonos con cámara, cada vez que alguien tomaba una foto los demás se congregaban a su alrededor para verla. Era obvio que, más adelante, iban a querer compartir sus fotos con sus amigos. Así que si observamos ahora a las personas, ¿cómo se presenta el futuro? Sabemos que pertenecer, ser miembro de algo, es muy importante. La iglesia o la familia ya no son tan fuertes como antes, así que mucha gente está buscando cosas de las que puedan sentirse parte. Y creo que aprender es algo de lo que todos nos sentimos parte, las comunidades de personas que aprenden van a ser muy importantes. También el aprendizaje a lo largo de toda la vida, vamos a regresar a la universidad.

P. ¿Cuáles son las condiciones óptimas que debe tener un espacio de aprendizaje?

R. Hay muchas pequeñas cosas y todas interactúan entre sí. Por ejemplo, el oxígeno. Hemos realizado un proyecto de investigación en Dubái. En 162 aulas, los profesores instalaron una pared llena de plantas. El número de alumnos con déficit de atención se redujo de forma drástica, en torno al 75%. Tenías a niños a los que se les daba medicación para ayudarles a concentrarse, pero no la necesitaban. Lo que necesitaban era un aula mejor. También la luz y el aire. Si te fijas en las escuelas en Australia o en otras partes del mundo donde las temperaturas son muy altas, tienen las ventanas abiertas y el aire entra y sopla por todo el edificio. Puede ocurrir que un colegio se haya gastado mucho dinero en aire acondicionado, pero el aire es demasiado seco. Y la humedad es buena para el cerebro.

P. ¿Qué impacto en el rendimiento tienen todos estos factores?

R. Trabajo también en el ámbito deportivo, por ejemplo con el equipo olímpico británico de rugby, y lo que he aprendido de ellos es que todo importa. Fijémonos en la comida. Si fueras un corredor y te estuvieras preparando para correr los 5.000 metros, sabrías lo que tendrías que desayunar el día de la carrera, pero también la semana previa y el mes antes e incluso en los cuatro años anteriores. Cuando un alumno en el colegio se enfrenta a un examen importante, ¿qué ha tomado para desayunar? Es hora de que tratemos el aprendizaje como si fueran unos Juegos Olímpicos.

P. ¿Se suelen tener en cuenta este tipo de cuestiones en el sistema educativo?

R. No les prestamos atención. ¿Pero cómo puede ser que no lo hagamos? Mucha gente cree, por ejemplo, que es una locura llenar una clase con plantas. Pero sabemos que en un aula tradicional, con la puerta cerrada y 25 alumnos dentro, tras una hora y media la cantidad de CO2 en el aula, en términos de partes por millón, está por encima del nivel adecuado y perjudica la concentración. Recuerda cuando hacías exámenes en el colegio: los profesores tenían que levantarse y caminar por la clase para no quedarse dormidos. Y a ti te pasaba lo mismo, pero no era tu culpa. Era la clase. Con las puertas abiertas el aire circula, pero lo habitual es que las tengamos cerradas. Es muy difícil concentrarse en esas condiciones.

P. En este proyecto, la voz de los estudiantes ha tenido un peso muy importante, ¿por qué?

R. Hace tres años, les lanzamos una pregunta a alumnos de los colegios SEK [el grupo educativo al que pertenece la UCJC]: ¿podrías mejorar tu aprendizaje? Les encargamos la tarea de averiguar qué habían hecho otros colegios. Contactaron por Skype con escuelas en Australia, Dinamarca, Inglaterra… y reflexionaron sobre qué ideas podían funcionar y cuáles eran una locura. Uno de los alumnos me dijo: «He ido a siete colegios diferentes y esta es la primera vez que alguien me pregunta ‘¿cómo podemos mejorar?». La diferencia en este proyecto es que no les pedimos su opinión, sino que investiguen. Ahí es donde aparece la magia, cuando empiezan a entender cómo funciona su aprendizaje.

P. ¿Infravaloramos a los estudiantes?

R. Siempre. Y no puedo entender por qué no les escuchamos más. Hay una cosa que digo a menudo: si sorprendes a los niños con lo que esperas que hagan, ellos te asombrarán con lo que son capaces de hacer. Si te doy una tarea muy difícil, al principio no vas a saber hacerla pero una semana después lo conseguirás. Debemos confiar en ellos, sorprenderles y retarles.

P. La tecnología es uno de los ejes del debate sobre cómo debe ser la educación del siglo XXI y en alguna ocasión usted ha dicho que la escuela desconfía de ella. ¿Cuál debe ser su papel?

R. Creo que las escuelas tienen que aprender cómo utilizar la tecnología. Y hay diferentes dimensiones sobre este tema. Por un lado, a los profesores se les suele dar la tecnología para que hagan exactamente lo mismo que hacían antes. Y evaluamos a los alumnos también según lo que hacían antes, no según lo que pueden hacer con la tecnología ahora. No quiero decir que el conocimiento no importe, por supuesto que importa, pero ahora sabemos que la colaboración también es relevante. Si vas a buscar un trabajo, la primera pregunta que te harán es si sabes trabajar en equipo. La tecnología nos permite comunicarnos y trabajar conjuntamente. Además, la mayor parte de los trabajos se realizan online, por lo que en el colegio los estudiantes deberían estar trabajando también la mayor parte del tiempo online. Pero ocurre, por ejemplo, que algunas escuelas les prohíben incluso llevar los móviles a clase. Eso es una locura.

P. ¿Y la segunda dimensión de la tecnología?

R. Podemos utilizarla para medir el espacio del aprendizaje. El Internet de las cosas nos permite medir la temperatura, el nivel de CO2, la luz, la humedad, la contaminación… Podemos usar la tecnología para que sea una herramienta de aprendizaje y también para mejorarlo.

P. Muchos profesores están inmersos en esta revolución tecnológica, pero hay también voces reticentes…

R. Los ordenadores son muy buenos haciendo ciertas tareas. Siguen reglas, repiten cosas, nunca duermen, trabajan mucho y no se distraen. Pero las personas son buenas en otros campos: ser curiosos, trabajar en equipo… Tenemos que educar a los alumnos para que sean buenos en todas aquellas cosas que los ordenadores no pueden hacer. Si educamos para que los niños hagan lo mismo que un ordenador, las máquinas les reemplazarán. Lo mismo pasa con los profesores. Tu mejor profesor en la escuela probablemente estaba un poco loco, seguro que le recuerdas porque estaba obsesionado con algo. Necesitamos que los profesores sean especiales. Y que sean capaces de dar clase de mil maneras.

P. La innovación, las metodologías y las herramientas centran buena parte del debate sobre la educación. Pero más allá de cómo educamos, ¿tenemos claro para qué lo hacemos?

R. La respuesta conecta con la pregunta sobre el futuro. Si lo que esperamos es que nuestros hijos no sean mejores que nosotros, no vamos a ver progreso. Tenemos que retarles a que se enfrenten a lo inesperado. A problemas como el cambio climático, por ejemplo. Si un niño va a un examen esperando que no haya sorpresas y, al mismo tiempo, su profesor lo que piensa es que espera haberle preparado para cualquier cosa que pueda surgir… eso no les prepara para la vida.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/11/27/actualidad/1543331340_016761.html
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Informe Mundial de Educación: aprendizaje conjunto contra el miedo a la inmigración

Noticias

Redacción: Dw/09-01-2019

La UNESCO presenta su informe por primera vez en Berlín. El lema: «construir puentes en vez de muros». El organismo de Naciones Unidas para la educación describe cómo esta integra mejor a refugiados e inmigrantes.

Berlín fue por primera vez escenario de la presentación del Informe Mundial sobre Educación, que este año se centra en el tema migración y formación. Es un honor para el país, que desde 2015 ha acogido a más de un millón de refugiados y se cuenta entre los cada vez menos numrosos defensores de una política migratoria y de asilo humanitaria. La directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, presentó el informe.

El informe examina cómo migraciones y refugiados afectan a los sistemas educativos en todo el mundo. El documento, de 362 páginas, analiza el progreso que ya se ha hecho hacia la Agenda 2030 de las Naciones Unidas para la Educación. Y, de hecho, hay algunos avances positivos con respecto al programa de acción mundial «Educación para todos».

Entre 2000 y 2015, el acceso de las mujeres a la educación secundaria ha mejorado significativamente. Aunque el 63 por ciento de todos los analfabetos siguen siendo mujeres, la mayoría de las personas que inician la educación terciaria en la actualidad, como los estudios universitarios o la formación profesional, son también mujeres. Un gran paso adelante en términos de justicia global de género.

El informe se centra conscientemente en las oportunidades y los éxitos fruto de la interacción de la educación y la migración. Pues demasiado a menudo, según se quejan los autores, discursos «oportunistas» acaparan el tema de la migración y el exilio para «construir muros en lugar de puentes».

Las cifras lo demuestran: en promedio, una de cada ocho personas en el mundo es un migrante interno, es decir, alguien que tuvo que mudarse a otra región en su propio país. Una migración que tiene un impacto en los que se van, pero también en los que se quedan, especialmente en los países de ingresos bajos y medios. Para los países anfitriones, ciertamente supone oportunidades económicas, sostiene el informe. La razón: la gente con educación superior es mucho más propensa a decidir mudarse a otra región, otro país u otro continente. Una tendencia que es reconocible a nivel mundial.

Kenia Slum und Apartmentsiedlung grenzen aneinander, Nairobi (picture-alliance/imageBROKER/U. Doering)El acceso a la educación: en los barrios marginales de Nairobi es mucho más difícil que en el vecino barrio acomodado.

Especialmente el éxodo rural priva a muchas personas desplazadas internamente de sus oportunidades educativas. Al menos 800 millones de personas viven en barrios marginales donde no hay acceso a electricidad, agua y educación. Lo que esto significa está ilustrado por el ejemplo de Bangladesh. Allí, en 2016, la proporción de adultos jóvenes en la escuela secundaria que no asistían a clase era el doble en barrios marginales que en otras áreas urbanas. Por lo tanto, el informe llama a los gobiernos de todo el mundo a la planificación urbana. Las escuelas públicas tendrían que estar también en estos asentamientos informales y barrios marginales, de lo contrario el derecho universal a la educación sería papel mojado.

Garantizar el derecho a la educación, abordar el tema de los refugiados

La migración internacional  también afecta cada vez a más sistemas educativos. En 2017, según el informe, había 258 millones de migrantes internacionales. En la mayoría de los países miembros de la OCDE, al menos una quinta parte de los estudiantes de 15 años en 2015 eran migrantes o tenían un trasfondo migratorio. Este es un reto para los sistemas educativos.

Con una extensa lista de ejemplos de buenas prácticas y de recomendaciones, el informe muestra lo que puede ser correcto o incorrecto en la práctica concreta del sistema educativo. Por ejemplo, los refugiados deben tener derechos educativos exigibles, lo que significa eliminar las barreras discriminatorias. Un ejemplo es que el certificado de nacimiento ya no puede convertirse en una condición para el ingreso al sistema escolar nacional. «Las regulaciones existentes no deben incluir lagunas o áreas grises que permitan la interpretación de funcionarios individuales a nivel local o escolar», escriben los autores.

Kongo DRK Schulkind (DW/Flávio Forner )Todos los niños tienen derecho a ir a la escuela, sean migrantes o refugiados.

Y critican duramente la extendida práctica de tratar a los migrantes y refugiados como grupos de presencia temporal y, por tanto, relegados a una educación separada. Tanto la integración a largo plazo como el éxito educativo a corto plazo de los estudiantes inmigrantes son mayores cuanto menos se los separa de sus compañeros nativos. Esto queda claramente demostrado por los estudios científicos.

Para mejorar la coexistencia de sociedades heterogéneas, los autores del estudio también recomiendan una revisión del programa de estudios. En lugar de describir el asilo y la migración como un problema, también se debe enseñar a los estudiantes el otro lado de la historia de cada huida y cada exilio, por ejemplo la «contribución de la migración a la prosperidad y al bienestar» de la sociedad de acogida.

El gasto educativo de la ayuda al desarrollo se multiplicó por diez

Para que esto tenga éxito, los maestros deben poder presentar los temas con sensibilidad y con los conocimientos adecuados. Según el informe, recae sobre ellos una importante función de guía. «Si bien los maestros no son terapeutas, pueden ser capacitados para reconocer el estrés y el trauma y para remitir a los estudiantes que lo requieran al correspondiente especialista».

Sin embargo, la llegada de refugiados ha agravado la preexistente falta de maestros en muchos países. Por ejemplo, actualmente faltan 42.000 maestros en Alemania, 80.000 en Turquía y 7.000 en Uganda.

Además, los autores del Informe Mundial sobre la Educación recomiendan que se otorgue mayor importancia a las capacidades y las competencias de los refugiados y migrantes. «Aprovechar este potencial requiere mecanismos más simples, más baratos, más transparentes y más flexibles para reconocer las calificaciones académicas y las habilidades profesionales», reiteran. En el documento que la ONU prepara sobre migración para alcanzar un acuerdo global en 2019, el Pacto Global para una Migración Segura, Ordenada y Regular, se presta especial atención a este tema.

En particular, la cooperación global para el desarrollo demanda oportunidades educativas para los migrantes y refugiados. Los autores derivan esto del reconocimiento de que si bien dos tercios de los migrantes internacionales aspiran a irse a países de ingresos altos, nueve de cada diez refugiados terminan en países de ingresos bajos y medios. «Para cubrir estas necesidades, la proporción de ayuda humanitaria para la educación tendría que ser diez veces mayor». Una simple mirada a la situación en el África subsahariana muestra cuánta inversión se necesita en el sector escolar.

Fuente: https://www.dw.com/es/informe-mundial-de-educaci%C3%B3n-aprendizaje-conjunto-contra-el-miedo-a-la-inmigraci%C3%B3n/a-46368448

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Schools can’t be substitute parents, Ofsted chief warns

Michael Savage

By: Michael Saavage. 

Issues such as obesity are better handled in the home, says Amanda Spielman

Parents must not “abdicate their responsibility” by expecting schools to solve all the major problems children face, the chief inspector for schools will warn this week.

In a robust intervention attacking the increasing burdens placed on teachers, Ofsted chief Amanda Spielman will say schools “cannot be a panacea” for all social ills and will criticise some parents for neglecting some of the “most basic of parenting tasks”, such as toilet training.

While teachers “can play a role” in educating children about the dangers of knife crime and obesity, primary responsibility for these complex problems lies elsewhere, she will warn. When it comes to keeping to a healthy weight, she will say, “schools cannot take over the role of health professionals – and above all parents”.

In a speech marking the publication of her second annual Ofsted report, Spielman will say: “Our education and care services don’t exist in isolation from the local areas they serve. They are and should be a central part of our communities. But being part of a community means being very clear what your responsibilities are, and what issues, however worthy, can only be tackled beyond the school, college or nursery gates.”

Knife crime will be singled out as one of the most recent issues to place an additional burden on schools. “Most of our schools are safe, and we fully support measures, including zero-tolerance policies on the carrying of knives, to keep them that way,” Spielman will say. “But beyond that, while schools can play a role in educating young people about the danger of knives, they cannot be a panacea for this particular societal ill.

“Instead, preventing knife crime requires all local safeguarding partners to work together to protect children from harm while the relevant agencies tackle criminal activity and bring to justice youths and adults who cause harm to children.” Spielman said the obesity crisis was also “an issue which sits largely beyond the school gates”.

“Schools can and should teach children about the importance of healthy eating and exercise … their PE lessons should get them out of breath.

“But beyond that, schools cannot take over the role of health professionals – and above all parents. The answer to the obesity crisis, particularly among younger children, lies in the home, and parents should not abdicate their responsibility here.”

By the start of primary school, almost a quarter of children in England are overweight or obese, and the proportion rises to more than a third by the time they leave for secondary school. However, research by Ofsted has found no pattern to suggest that, on their own, interventions at school can be linked to a direct and measurable impact on weight.

Spielman will also chastise parents who allow their children to reach school without being toilet-trained. It comes amid growing evidence of children arriving at reception unable to use a toilet. “This is difficult for teachers, disruptive for other children and has a terrible social impact on the children affected,” she will say. “This is wrong. Toilet-training is the role of parents and carers, and should not be left to schools. Only in the most extreme cases should parents be excused from this most basic of parenting tasks.”

Spielman’s comments represent a blunt message to ministers keen to tackle topical issues by placing more responsibilities on schools even as they face cuts to resources in the face of austerity. Over the summer the Home Office issued lesson plans for children as young as 11 about the dangers of knife crime, which would involve them being told it is a “myth” that they will be safer with a weapon.

Plans were also announced to educate teachers on related slang.

Children’s minister Nadhim Zahawi said the lesson plans would “help illustrate the real impact of knife crime on young people’s lives” and that schools “up and down the country are taking advantage of them”. With evidence that the average age of knife crime victims is falling, some NHS doctors have called for school exit times to be staggered to reduce the chances of clashes.

There have been major concerns about teachers’ workloads and the impact on the numbers staying in the job. The Department for Education recently pledged to ease pressures on teachers in England after a report blamed an “audit culture” for causing stress among staff.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/dec/02/schools-parents-ofsted-knife-crime-obesity
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El corto cántabro ‘Le vivre ensemble’ de José Luis Santos recibe dos nuevos premios en Ucrania y Madrid

Reseñas

Por: ifomocantabria.es.

El cortometraje ‘Le vivre ensemble’, escrito y dirigido por el santanderino José Luis Santos Pérez, ha cosechado esta semana dos nuevos premios, alcanzando ya la cifra de 17 galardones y casi un centenar de selecciones en festivales nacionales e internacionales desde su estreno hace un año en la Seminci de Valladolid.

En la noche del miércoles se hacía con el premio a mejor dirección de producción del Festival Cortogenia de Madrid, en la gala de clausura celebrada en el Palacio de la Prensa. La dirección de producción del corto fue desarrollada por la cántabra María Soler, con el apoyo del también cántabro Rodolfo Gómez.

Previamente, ‘Le vivre ensemble’ se había alzado con el premio a mejor cortometraje internacional en el Festival Cinemaway de Ucrania, honor que compartió con otros dos trabajos de origen iraní e israelí respectivamente.

Rodado íntegramente en francés, ‘Le vivre ensemble’ está ambientado en una école (escuela de educación infantil y primaria) de París en los días posteriores al atentado de Bataclan, y aborda la repercusión que el atentado tiene en el día a día de esta école y sus alumnos más jóvenes, siendo ‘Vivre ensemble’ (vivir juntos) uno de los lemas fundamentales del sistema educativo francés.

Con producción de Factoría de Sueños, la Asociación Audiovisual Cántabra (ACUCA), Bandonthebend, Burbuja Films, Films On the Road y Sotocine, y con el apoyo de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria, el cortometraje se rodó íntegramente en localizaciones de Santander, concretamente en los colegios Atalaya y Castroverde y en el Hotel Apartamentos Don Carlos ubicado en el Sardinero.

El equipo artístico se completa, además de los mencionados Kaniowsky, Sanz y Ponce, el actor francés establecido en Cantabria Bernard Mañanes (vinculado a Espacio Espiral) y el cántabro David F. Mayora («Homónimos Anónimos», «The Winter hunger»), con el debut ante la cámara de la niña Elena García.

El equipo técnico es netamente cántabro: Lucía Venero como directora de fotografía, Fran López como operador de cámara, Enrique Solano como responsable de montaje y etalonaje, Alfredo Santos como director de arte, David Moikave al frente del sonido, María Soler como directora de Producción, Robert Navarro ha compuesto e interpretado el tema musical, y la diseñadora cántabra Laura Tejedor Bonhomme ha creado el cartel promocional. Completan el equipo Rodolfo Gómez (producción), Silvia D’Aquila y Marta López (scripts), Pablo Gregor (sonido directo), Jorge Cimiano (arte), Ylenia Ruiz (ayudante de dirección), Alex Kennedy y Mar Fuertes (maquillaje).

Fuente de reseña: https://www.ifomocantabria.es/cantabria/el-corto-cantabro–le-vivre-ensemble–de-jose-luis-santos-recibe-dos-nuevos-premios-en-ucrania-y-madrid

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