El 27 de noviembre se celebra en España el Día del Maestro 2018, jornada dedicada a los docentes. La jornada no coincide, sin embargo, con el Día Internacional del Profesor sugerido por la ONU, el 5 de octubre. La fecha fue elegida para celebrar al patrón de los profesores, San José de Calasanz, sacerdote, pedagogo y precursor de la educación moderna a través de la primera escuela cristiana popular y gratuita en Europa. Las escuelas Pías, que fundó en el siglo XVII, se encuentran repartidas hoy por todo el mundo.
El aragonés José de Calasanz Gastón (Peralta de la Sal, 11 de septiembre de 1556 o de 1557 – Roma, 25 de agosto de 1648) defendió la universalización de la enseñanza y la utilización de la lengua nacional de cada país de la Europa católica, acompañada por el latín, que era el idioma educativo preponderante de la época. Su teoría se expandió gracias a las más de 10.000 cartas que escribió y a los documentos y reglamentos de carácter práctico, donde asentó la fundación, organización y funcionamiento de los centros y la congregación.
Cada país rinde homenaje al profesorado en diferentes fechas del calendario y Google lo sabe. Así, aunque en varios países se celebre el 5 de octubre, otros como España eligen su propio día y el buscador lo celebra a través de sus famosos doodles. Por ejemplo, en Argentina es el 11 de septiembre, en Brasil tiene lugar el día 15 de octubre y en Chile el 16. Pero aquí lo importante no es cuándo tiene lugar el Día Internacional del Profesor, sino el objetivo que hay detrás de una jornada que pretende visibilizar y reivindicar la importancia de un colectivo fundamental en la sociedad como son los profesores.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/11/27/mamas_papas/1543303554_212299.html
El CRA Luis Buñuel de Pinsoro (Zaragoza) ha sido galardonado con el Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer 2018, un reconocimiento a las experiencias destinadas a sensibilizar y fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas.
En total, han sido quince los centros educativos sostenidos con fondos públicos que han obtenido el premio en todo el país, han informado fuentes del Gobierno de Aragón.
El CRA Luis Buñuel integra las aulas de las localidades de Bardenas, El Bayo, El Sabinar, Pinsoro, Rivas, Santa Anastasia y Valareña.
El Premio Nacional de Educación para el Desarrollo “Vicente Ferrer” 2018 que recibe el CRA Luis Buñuel de Pinsoro es el reconocimiento a su larga trayectoria centrada en favorecer y desarrollar los valores propios de la ciudadanía global en las aulas.
Este premio no conlleva dotación económica, pero todos los centros galardonados participarán en un Seminario de Intercambio y Formación en Buenas Prácticas en Educación para el Desarrollo, con una duración de 40 horas, que se celebrará desde este sábado y hasta el 2 de diciembre en República Dominicana.
El acto de entrega de premios se celebrará en Madrid el 3 de diciembre en la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).
En el CRA Luis Buñuel de Pinsoro están escolarizados unos 150 niños de infantil y primaria y cuenta con una plantilla de 19 profesores.
Fuente de la noticia: https://www.heraldo.es/noticias/aragon/zaragoza/2018/11/24/el-colegio-luis-bunuel-pinsoro-premio-nacional-educacion-vicente-ferrer-1279520-2261126.html
Los jóvenes de hoy, nacidos en los noventa, sufren más temporalidad y tienen sueldos más bajos que los que nacieron una década antes a pesar de estar más formados
Más precarios, más pobres, más pesimistas y muchos, muchos menos. Pero también mejor preparados. Los menores de 30 años viven peor que sus hermanos mayores, los mileuristas de hace una década. Los veinteañeros de hoy crecieron con la palabra crisis cosida a su existencia, y muchos creen que jamás podrán escapar de ella. Precisamente por arrastrar unas expectativas tan bajas han decidido estudiar en masa. Cuentan, así, con más herramientas para enfrentarse al futuro.
Al comparar los jóvenes actuales con la generación que estrenó los 20 antes de la crisis que en 2008 sacudió al mundo, dos aspectos llaman poderosamente la atención: la precarización del empleo y la sangría demográfica. El primero se traduce en una devaluación salarial vivida entre 2008 y 2016 por prácticamente todos los trabajadores, pero que se concentró en las franjas de edad más bajas: el salario medio de los menores de 20 sufrió un descenso del 28%; la caída para los de 20 a 24 fue del 15%; y del 9% para los de 25 a 29, según la Encuesta Anual de Estructura Salarial.
El segundo gran cambio estructural es el adelgazamiento de la nueva generación: los 4,8 millones de españoles de 20 a 29 años que el INE contabilizaba a principios de año suponen un descenso de casi el 30% respecto a los 6,7 que había en 2005. Un impresionante bajón demográfico.
«Se están acentuado tendencias precarizadoras instaladas hace ya tiempo. Un joven consolida su proyecto vital sobre dos pilares: condiciones laborales y acceso a la vivienda. Y tanto la temporalidad como los precios del alquiler han ido a peor estos años», asegura Carlos Gutiérrez, secretario de Juventud de CC OO, sindicato que acaba de publicar #Generaciónmóvil, una radiografía de la juventud cuya principal conclusión es que la precariedad «no se define ya como una fase inicial o transitoria», sino que «cada vez más se extiende como una mancha de aceite que conforma una nueva normalidad del mercado de trabajo».
La precariedad juvenil en el trabajo puede analizarse desde dos grandes patas: la temporalidad y la rotación de un puesto a otro. Mientras la temporalidad cayó en la última década para el conjunto de trabajadores, esta ha vuelto a repuntar para los menores de 29 y es ya superior a la de antes de la crisis. Pero el gran triunfador en las prácticas laborales de los veinteañeros es el contrato a tiempo parcial, en su mayor parte no deseado. Durante la crisis, la destrucción de empleo afectó sobre todo a los trabajos a tiempo completo. La consecuencia es que los contratos por horas para los menores de 29 años pasó del 15% al 27%, según calcula CC OO con datos de la EPA.
Frente a tanta negatividad, el catedrático de Sociología Luis Garrido es mucho más optimista. Según sus estudios, las tasas de temporalidad se han mantenido sorprendentemente estables en cada franja de edad en generaciones anteriores. Y no ve ningún motivo para que esto vaya a cambiar en el futuro. Garrido huye de cualquier discurso que lleve la coletilla de «generación perdida». «De generación perdida nada. ¡Todo lo contrario!», protesta. Él detecta dos factores que colocan a los jóvenes de hoy en una situación mucho más favorable que la de sus predecesores: la vuelta en masa a los estudios —sobre todo de las chicas— que dieron tras el shock de la crisis y la menor competencia por la caída demográfica.
Las malas perspectivas de encontrar empleo hundió drásticamente el abandono escolar: en 2006, el número de varones de 16 a 24 años trabajadores llegó a igualar a los estudiantes. Este año, el 63% de los chicos y chicas de esa edad se dedican tan solo a los libros, frente a un 15% de los que solo trabajan. «Muchos jóvenes dicen estar desesperados por las malas perspectivas. Pero tienen ventajas descomunales. Entre otras, el ser poquísimos. No hay ninguna ventaja comparable a esta», concluye Garrido, que lleva décadas escudriñando los datos de la EPA.
Pese a este futuro luminoso que les anticipa el catedrático de Sociología, los jóvenes se enfrentan a un presente muy difícil. Así se desprende del informe que esta semana va a publicar el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud. Este barómetro muestra que el impacto de la crisis fue mayor entre los jóvenes españoles que en los de otros países europeos. «Para medir la emancipación, estudiamos las políticas públicas, la situación económica y factores culturales. En este aspecto, España sigue por debajo de sus vecinos. Y la brecha sigue creciendo», dice Eulalia Alemany, del Centro Reina Sofía. Otro problema al que tendrán que enfrentarse jóvenes como Severino Edjagn. «Mis amigos y yo vemos muy difícil dar con un buen trabajo estable. Más bien pensamos que iremos saltando de un puesto a otro», sintetiza este estudiante de FP de 25 años.
Fuente del artículo: https://elpais.com/economia/2018/11/23/actualidad/1542990291_009623.html
The first minister has praised the contribution of Catholic schools to ‘modern Scotland’
There was a time not very long ago – perhaps 25 years, maybe 30 – when Scotland wasn’t obsessed with how its education system was delivered.
This is not to suggest that education was ever deemed less than crucial to the nation’s future. It’s just that, until recently, you never had the sense that education on its own could destabilise governments. There was a received wisdom that Scotland possessed the finest education system in the world. This probably resonated for many years after it ceased to be true.
The intensity we now bring to any debate on the subject was also largely absent. The optimism inspired by Anthony Crosland’s expansion of the comprehensive education system in 1965 cannot be overstated. For tens of thousands of UK families, these stretched horizons and parted clouds. They held out the genuine prospect of “bettering” yourself. The vast deposits of emotional trust that working-class people invested in Harold Wilson’s Labour government as a result cannot be overstated.
This was an era when working-class people were still content to rent their homes from the local authority and the concept of home ownership – moving on, up and beyond the environs of your birthplace – was unknown. The idea of living in an area with a “good school” was also exotic. You simply took the school you were given; we all knew who the bright children were and who would start every day two goals down. The nature and quality of a school couldn’t change that.
In Scotland, as in the rest of the UK, remorseless free market capitalism began to undermine the concept of comprehensive education. Schools once considered to be excellent were soon deemed to be “rough”, as “aspirational” families moved from their traditional heartlands. The schools where they began to settle quickly had “desirable” status conferred upon them. As newspapers began to publish league tables of academic attainment, house prices rose and education became the main topic of conversation where the expanded middle classes gathered. To be caught short at the school gates on the details of the Herald’s academic league tables was to risk becoming a social pariah.
There was an increase in expectations of families who had once simply been grateful that the 11-plus system had been replaced with the much fairer comprehensive one. The concomitant pressure on successive Scottish governments to meet these heightened expectations has become almost unbearable. Initiatives have tumbled forth: Higher Still, Curriculum for Excellence and still the attainment gap between the disadvantaged and the affluent remains.
‘The medical school at Glasgow University has overseen an astonishing increase in the number of poorer students accessing medicine.’ Photograph: Alamy Stock Photo
Scottish Conservatives relish those times of the year when measures of attainment are published. They never consider the effects of punitive austerity in neighbourhoods left devastated by it. How does a child concentrate on his studies when he doesn’t know what will confront him when he gets home? When the question is not: “What’s for dinner?” but: “Will there be dinner?”, double maths takes a back seat.
Yet, Nicola Sturgeon has publicly – and repeatedly – staked her career on narrowing the gap. Some developments in the last few weeks have relieved the pressure on her. Scotland’s two greatest universities, Glasgow and Edinburgh, announced that their widening access programmes for children from disadvantaged communities have begun to bear rich fruit. In particular, the medical school at Glasgow University has overseen an astonishing increase in the number of poorer students accessing medicine, one of the most coveted and elite courses in the UK. Painstakingly constructed over 10 years, the initiatives that have delivered this success are also beginning to trickle down through entire year groups in schools within the target lowest 20% of MD (multiple deprivation) communities.
The first minister has also had cause to acknowledge another much older and well-established success story. Last week was the centenary of the passing of the 1918 Education (Scotland) Act, which paved the way for state-funded Catholic schools. In a speech this year, Sturgeon went further than any previous first minister in acknowledging and endorsing the hugely significant contribution Catholic schools have made to Scottish society.
As she unveiled an extra £100,000 of funding for Catholic teacher training, she said: “Catholic schools have made a tremendous contribution to Scottish education and this is something we want to see continue. We value the contribution that Catholic schools make to modern Scotland.” She is aware of the extraordinary academic results achieved by Catholic schools in deprived areas. If the educational attainment gap is to narrow then Catholic schools will be a key factor. She knows it and so does her government.
Of course, in enlightened, progressive and modern Scotland, you can still hear liberal voices, usually on phone-in shows on BBC Radio Scotland, offering opposition to these schools. Some have recently come from the scarecrow wing of the SNP’s Westminster group. Their manufactured tolerance comes with strings attached regarding some of the teachings of the Catholic church.
This is when they pretend to be concerned with “bigotry” and “sectarianism”. If they did, they might wonder why Catholics in Scotland are more likely to be the victims of hate crime than all other faiths combined. Must be those wretched Catholic schools encouraging their pupils to be Catholic and upsetting people.
Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/nov/25/catholic-schools-improve-lot-poor-children
Con independencia del sistema que creamos apropiado, pocos dudan que ha de contemplar tanto las necesidades presentes de los niños como las futuras exigencias de los adultos. El problema, claro, es ponernos de acuerdo en cómo garantizarlo. Los defensores de la educación diferenciada (o segregada) argumentan que no separan a chicos y chicas por motivos religiosos (la mayoría de los 170 centros de este tipo en España están vinculados a la Iglesia católica), sino porque maduran a un ritmo distinto, por lo que sus necesidades son diferentes; y que al enseñarles separadamente obtienen mejores resultados académicos. Por el contrario, aquellos que prefieren los centros mixtos apuntan a la necesidad de formar en valores como la igualdad, la diversidad y la colaboración entre unos y otros.
Garantizar la diversidad
La sociedad en la que vivimos es cada vez más diversa, y la lucha por la igualdad real entre hombres y mujeres está más viva que nunca. Pero ¿cuál es el papel de la escuela? “El mundo evoluciona hacia una sociedad cada vez más variada, en la que deberán colaborar y convivir personas de diferente procedencia y mentalidad. Es imprescindible que los niños y jóvenes desarrollen progresivamente esa capacidad, no solo en ambientes festivos y familiares, sino también cuando hay tareas y obligaciones que atender”, sostiene Luis Rey, director del Colegio Internacional de Sevilla San Francisco de Paula. “Cuanto más variada sea la composición del aula y del centro, mejor adquirirán los jóvenes las competencias que les serán fundamentales en la vida”. Este centro lo lleva en sus genes: por algo fue el primer colegio de Sevilla en admitir alumnas, durante la Segunda República. Para Rafael González, padre de un exalumno de ese centro, “no vivimos en una sociedad diferenciada. Tenemos que interactuar, y si empezamos a hacerlo desde pequeños es más enriquecedor”.
Para María José Olesti, directora general de The Family Watch y madre de cuatro hijos de educación diferenciada, “escogimos este modelo por sus diferentes ritmos de aprendizaje y maduración. Las niñas entran en la pubertad antes y maduran más rápido; nos pareció que así aprovechábamos más sus fortalezas y debilidades”. De similar manera se expresa María Calvo, presidenta en España de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE), para quien chicos y chicas tienen necesidades diferentes que se solucionan mejor cuando se les enseña por separado. “Los varones son más movidos e inquietos, y muchas veces se les tacha de torpes o vagos, cuando lo que pasa es que su desarrollo cognitivo va a otro ritmo”. Son diferentes “la psicomotricidad y la capacidad visoespacial, y también hay que atender la bajada de autoestima que suele producirse en las niñas en la adolescencia”. Madre de varios alumnos del Colegio Retamar, en Madrid, afirma que “ellas están más obsesionadas con su aspecto físico. Prefiero que durante unas horas al día mis hijas se centren en ellas mismas, en el desarrollo de su personalidad, que se olviden de su físico por un rato y que se sientan libres. No es una vida diferenciada, sino educación diferenciada; son unas horas al día”.
Para Sol Guzmán, madre de una joven de 15 años, es necesario poner en valor la necesidad de que la escuela refleje el objetivo de lograr igualdad social y laboral: “Esto lo tienen que ver desde pequeños. Yo creo que los colegios no mixtos contribuyen a que desde pequeños no nos veamos iguales. No va en pro de la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres; les estamos mandando un mensaje sesgado a los niños: que hay que educarles de forma distinta”.
¿Mejor rendimiento?
Según los datos del último informe PISA, sigue existiendo una profunda grieta de género: las jóvenes de 15 años aventajan en casi 30 puntos a los chicos en comprensión lectora y repiten menos de curso; estos, en cambio, aventajan a las mujeres en ciencias y matemáticas. Todo apunta a diferentes necesidades que, argumentan los que optan por la educación segregada, redundan en mejores resultados académicos cuando acuden a centros diferentes. “La separación permite que te concentres en lo que te tienes que concentrar. Además, en nuestra experiencia, niños y niñas no aprenden igual, tienen capacidades distintas y les estimulan cosas diferentes”, afirma Pedro Mora, padre de tres niñas y dos niños en Madrid.
“Nunca hemos tenido tantos medios materiales, pero los resultados son peores. Hay un estudio de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) que demuestra que las niñas que han ido a colegios diferenciados triplican la cantidad de alumnas que acceden a carreras técnicas, comparadas con las que han ido a centros mixtos”, afirma Calvo. “Y si ha bajado el abandono escolar, es porque se ha bajado el nivel; es vergonzoso. Permitiendo que el niño pase con asignaturas pendientes, así podemos ser el número uno en aprobados de Europa…”
Para Concha Ortiz, intérprete y madre de Leo y Paula, estudiantes de 14 y 16 años del colegio San Francisco de Paula en Sevilla, se trata en cambio de mantener “un modelo educativo que tenga en cuenta los diferentes ritmos evolutivos de unos y otros; eso es enriquecedor porque la vida real se desarrolla en diversidad. Las calificaciones académicas no deben depender de quienes te rodean, sino de la capacidad del sistema educativo de atender la evolución de las capacidades cognitivas y conductuales de cada persona”. En un entorno mixto colaborativo, apunta, “van a evolucionar más, enriqueciéndose de sus pares de forma natural, en vez de hacerlo en un entorno artificial y sesgado en el que te pierdes el punto de vista del otro género. La inteligencia emocional de niños y niñas se nutre de entornos igualitarios y diversos”. Guzmán, por su parte, sostiene que, aunque “es cierto que maduran de forma distinta —se ve en 1º y 2º de la ESO, tanto física como psicológicamente—, es más lo que les aporta que lo que les resta: trabajar en equipo y sacar lo mejor de cada sexo, con las fortalezas de cada uno. Somos complementarios, no excluyentes”.
Los valores, en casa… y en la escuela
Puede que educar en igualdad y diversidad sea el argumento más utilizado para ilustrar las ventajas del sistema mixto. Sin embargo, la educación en valores no es exclusiva suya, asegura Calvo: “La diversidad de género la aprenden en la familia. Conozco a muchísimos niños que van a colegios mixtos y que tienen muy radicalizados los estereotipos de género, o que poseen un concepto poco respetuoso de lo que han de ser las relaciones con las mujeres… Hay menores que ven a su padre tomándose una cerveza y a su madre lavando los platos; o que observan en casa esa violencia contra las mujeres”. Para Olesti, “convivir con el otro género no sirve de mucho si no hay una educación de fondo que se enseñe en las familias, basada en el respeto. Son valores que se inculcan en casa y que se llevan en la mochila al colegio”.
Proveer, en definitiva, la mejor educación en el presente que prepare a nuestros hijos para el futuro. Ese es el objetivo de unos y otros, aunque el método para conseguirlo sea diferente. Para Calvo, “no hay una elección real; tendría que haber colegios públicos diferenciados para quien quiera ese tipo de educación pero no pueda pagarla”. Otros, en cambio, rechazan que se financie con fondos públicos un sistema que consideran que no enseña a los menores a relacionarse en condiciones de igualdad y a solventar problemas que surjan de esa convivencia en diversidad. Lo dice Ortiz pero lo podrían firmar todos: “La sociedad necesita igualdad y diversidad; y la educación es el vehículo para vivir en un mundo igual, diverso y respetuoso. Y de ahí se llega a la paz social y a la prosperidad. Es una cadena de condiciones positivas para tener un mundo mejor; allí donde quiero vivir con mis hijos”.
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/11/19/mamas_papas/1542616886_753934.html
España / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo / Fuente: Diario de la Educación
Altas tasas de repitición (11% frente al 2% de media de la OCDE), influencia del nivel cultural de la familia en los logros académicos de chicas y chicos o situación salarial y laboral de los docentes son algunos de los aspectos mejorables.
De nuevo el informe Panorama de la Educación 2018 de la OCDE vuelve a hacer una radiografía de un sistema educativo adelgazado de inversión pública, con más alumnado y un profesorado que, aunque cobra bastante bien al inicio de la carrera tiene una lenta progresión a lo largo de los años.
Un sistema que consigue que el 45% de las chicas y chicos de familias con menor nivel educativo, por debajo de la Secundaria Obligatoria, consigan superar ese techo formativo de sus madre y padres. Más de la mitad no lo logra. De estas personas de 25 a 34 años, el 34% no ha conseguido superar la secundaria postobligatoria frente a la media del 15% de la OCDE.
Datos que no son nuevos, como las altas tasas de repetición en el país. Mientras que de media en la OCDE repite el 2% del alumnado, en España lo hace el 11%. De este porcentaje, la mayoría (60%) son chicos.
Aunque esto sí, las tasas de matriculación entre los 15 y los 17 años son bastante similares a las del resto de países de la organización: 96% para los dos primeros años y 89 para los 17. Las tasas de la organización internacional son de 97, 95 y 90% respectivamente.
Y como no son nuevos los datos de inversión en los diferentes niveles. Inversión pública, de las familias y por alumno.
El gasto educativo sumado de todas las etapas supone el 4% del PIB. Por debajo de la UE y la OCDE, 4,2 y 4,5% respectivamente. Y ha bajado la inversión por alumno un 11% en la educación no terciaria y un 13% en la terciaria. La OCDE dice que se debe en parte al aumento del número de alumnado en estos años (2010-2015).
El gasto público en educación, desde la primaria a la superior descendió al 3,5% del PIB, por debajo de los 4,1 de la OCED y de los 4 de la UE23. Esto ha supuesto un aumento del gasto privado hasta el 0,8% del PIB (en la media de la OCDE y por encima de los 0.5% de la UE23).
Esta disminución de la inversión se suma al aumento de la matrícula en todos los niveles, lo que ha empujado hacia abajo la inversión por estudiante. En el año 2015 se invirtió el 89% de lo que se invertía en 2010 por alumno en la educación no superior. En la OCDE se ha producido el movimiento contrario, se invierte un 5% de media más que en 2010. Y esta distancia es mucho menor que la que existe en la educación superior, en donde mientras en España se invertía el 87 que en 2010, en el resto de países se invertía hasta 12 puntos porcentuales más, lo que eleva a 25 la diferencia entre lo que se invierte en España y lo que se invierte en la OCDE, de media.
Uno de los puntos más positivos del informe es la mejora en el tiempo de las tasas de Abandono Escolar Temprano que durante los peores años de la crisis, en el periodo estudiado por la OCDE de 2005 a 2012, cayeron en España 25 puntos porcentuales. La bajada para la OCDE fue del 7%.
Eso sí, todavía sigue habiendo un 19% de personas que no alcanzan el título de educación secundaria postobliatoria, frente al 13% de la OCDE. Todavía queda tiempo para conseguir el objetivo de un 15% de AET para el año 2020, aunque cada vez es más complicado conseguir dicha cifra. Sobre todo si la economía comienza a ofrecer a las personas jóvenes oportunidades de trabajos poco cualificados que hagan que abandonen los estudios por un salario.
Condiciones docentes
Los salarios docentes, como viene siendo habitual, son moderadamente buenos al principio de la carrera profesional pero su crecimiento es muy lento. En los primeros 15 años de profesión, el salario subirá un 15% en España, mientras que en la media de la OCDE ese crecimiento será del 39%. A pesar de esto, la nómina de los docentes españoles sigue siendo mayor que la de la media de la organización tanto al inicio como al final de ese periodo de tiempo.
Además de la lentitud de la subida salarial, el profesorado español, especialmente el de secundaria, ha perdido una buena cantidad de dinero (hasta un 5%) por los recortes educativos de los últimos años.
En cuanto a las horas de trabajo, hay ciertas diferencias con respecto a la OCDE y la UE23. Mientras, en primaria, las y los maestros tienen más horas lectivas (880) que sus compañeros (778 y 754 respectivamente), disfrutan de menos horas para preparar clases, corregir, evaluar o formarse que la media de la OCDE y la UE23 (1.425 frente a 1.620 y 1.153).
En la ESo pasa lo mismo. Más horas letivas que el resto de sus compañeros, pero menos horas totales de trabajo (1.425 frente a las 1.642 de la OCDE y las 1.585 de la UE23).
Es decir, el personal docente español trabaja 1.425 horas al año. Esto supone entre 160 y 200 horas, aproximadamente, menos de jornada. Esas horas salen principalmente del tiempo no lectivo de la jornada laboral docente.
La mayor parte del personal es mujer. Muchas más en los niveles iniciales (hasta el 93%) que en los superiores como la universidad (43%). En la OCDE estas cifras son mayores que en España.
Como es habitual, el informe hace hincapié en los beneficios económicos de la mejora de los niveles de estudio de las personas, tanto por la mayor facilidad de acceso a trabajos mejores y mejor pagados, así como por el hecho de que cuantos más altos son los niveles de estudio, mayor porcentaje de personas han conseguido mantener el puessto de trabajo durante los años de la crisis.
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