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Eulàlia Lledó: «La RAE tiene la idea curiosa de que manda sobre la lengua y eso es demoledor»

A través de un informe confiado a la RAE, Carmen Calvo ponía contra las cuerdas a nuestro templo de la lengua, conocido por su apatía en materia de género, mientras que mostraba en público su «respeto» por el mismo. Pero la política fue clara y, si no responde como se espera, hay «muchos hombres y mujeres expertas que nos podrían ayudar».

Los argumentos de la institución son los mismos: la economía del lenguaje y lanzar una norma que se use en altas instancias y se ignore en la calle. Pero para Eulàlia Lledó (Barcelona, 1952) es solo una explicación oportunista. Esta doctora el Filología románica se especializó durante décadas en la investigación de los sesgos sexistas y androcéntricos de la literatura y de la lengua y, si bien aplaude la propuesta política, no entiende que el Gobierno haya inmiscuido a la RAE.

Sobre todo porque, aunque han prometido que el informe será «objetivo y apolítico», estará firmado por un académico que ya reconoció en su estudioSexismo lingüístico y visibilidad de la mujer que, con el lenguaje inclusivo, «no se podría hablar».

La RAE le ha encargado el informe de la reforma de la Constitución a Ignacio Bosque, académico que ya desaprobó en 2012 las guías públicas que apuestan por un lenguaje más inclusivo. ¿Qué podemos inferir de su elección?

El de 2012, conocido como informe Bosque, era un documento destinado a criticar y desprestigiar las guías, era bastante específico. Y en él, además, confundía gramática con uso. Era un escrito que tomaba las guías como si fueran la palabra de dios, y casi nunca hablan de norma o gramática, sino de uso. En este sentido, Bosque erró el tiro y confundió las dos cosas.

Como detalle, uno de los puntos que más se tocaba en aquel informe era una crítica muy radical a las dobles formas, y en el texto las utiliza tres veces. En su día escribí un artículo y di una conferencia sobre esto, sobre criticar una cosa en la que luego se incurre. Era bastante curioso.

La vicepresidenta del Gobierno, Carmen Calvo, ya ha insinuado que se lo dijo a la RAE por deferencia, pero que si no se muestra colaborativa se lo encargará a otros expertos.

Es que directamente no comprendo cómo encargaron el informe a la Real Academia. Cuando, lo primero, la postura de la RAE al respecto es una y es clara, y lo segundo, estamos hablando de una cuestión política no lingüística. Si fuese favorable, todavía. Pero no entiendo que se traspase esta responsabilidad y este poder a la Academia, más del que ya cree que tiene sobre la lengua. Y que además se le dé potestad sobre decisiones políticas que no son propias de esta institución.

Me resulta extraño que una propuesta del Ministerio de Igualdad, que es ya política dura y que en todo caso debería recabar el sentir la ciudadanía, se deje en manos de la Academia.

Hay algunos han mostrado su disconformidad sobre este informe, como Pérez Reverte. ¿Por qué la vieja guardia (masculina) de la RAE se siente amenazada por estas medidas?

La RAE tiene la idea curiosa de que manda sobre la lengua, lo cual es demoledor. El inglés, por ejemplo, no tiene academia. La lengua hace como todas las demás, que es evolucionar a partir de muy distintos factores. Las que tienen instituciones, como la nuestra o la francesa, se molestan mucho cuando los hablantes se saltan sus preceptos.

Por ejemplo, en un momento decidieron que no se podía decir Primera Ministra. Ahora, visto con el tiempo, es un poco ridículo, ¿no? Por eso es gente especialmente reaccionaria a que alguien, al margen de la RAE, proponga modificaciones, análisis de los diccionarios, etc. Hay una cosa que se llama la misoginia ilustrada que es de lo peor que hay. De todos modos, están empezando a alzarse voces que disienten.

Recuerdo que hubo un académico que se opuso cuando la RAE dijo que a Angela Merkel se le debía llamar «la canciller» no «la cancillera». Es un despropósito porque es un femenino regular, por lo tanto es cancillera seguro. O Soledad Puértolas, que hace unas semanas se mostró partidaria de incluir «machirulo» en el diccionario. Pero, en general, la RAE es una academia con una inercia y una carga reaccionaria muy grande.

Esta inercia tiene que ver con que solo haya ocho mujeres de los 46 académicos. Sin embargo, hace meses entrevistamos a tres de ellas y se mostraron en contra de las cuotas.  

Aquí hay una confusión que nos hace mucho daño. Lo que hay en la Academia es cuota masculina, que es una cuota extendida de forma agobiante. Tiene que ver con los esquemas del corporativismo masculino para enraizarse y que no cambien las cosas. Yo no sé cómo, con la desproporción tan flagrante que hay, alguien se puede atrever a hablar de cuota femenina. Pero normalmente entramos en este trato.

Hablando ahora del desdoblamiento del lenguaje. ¿Es cierto, como dijo Bosque, que está pensado para usarse delante de micrófonos o en textos oficiales y que es difícil que sea más usado en la calle que el masculino genérico?

A mí me gustaría desdramatizar esta cuestión. Se habla de las dobles formas como si fueran un invento artificioso que no tienen nada que ver con las lenguas. Cuidado. Es un recurso más de la lengua. Ha estado siempre aquí. Los romanceros utilizan dobles formas, El cantar del Mio Cid también. Y estamos hablando de poesía, que sí que es un lenguaje delicado. El Antiguo Testamento está lleno de dobles formas. De verdad que no entiendo los aspavientos.

Es muy difícil no utilizar una doble forma cuando se habla de la posibilidad, por ejemplo, de que en el PP haya una nueva presidenta o presidente. Antes no cabía la posibilidad de que hubiera una mujer al frente y entonces el masculino servía, pero no porque fuera genérico, sino porque ni se contemplaba a las mujeres. Como ahora ocupamos los rangos que nos corresponden, las dobles formas se usan cada vez más.

De hecho, la RAE dictaminó que lo correcto era decir Consejo de Ministros, aunque la mayoría sean mujeres e incluso los hombres jurasen el cargo con el doblete.

Ese es un ejemplo muy bueno. Pero es mucho exigir que las ministras juren el cargo como ministros. ¡Es que no lo son! Ya no se puede obviar la presencia femenina en este Consejo, y la lengua lo refleja. Lo raro es que se hubiera reflejado en el primer gobierno de Felipe González, donde no había ni una sola mujer. Simplemente la lengua se adecua a la realidad, como hace siempre.

Los académicos siempre aluden a la economía del lenguaje como el principio fundamental de nuestro idioma. Si esto es verdad, como indica Elena Álvarez Mellado, ¿no estaríamos abocados a expresarnos con gruñidos mínimos?

Exacto. El principio de economía solo es la base del lenguaje cuando les interesa. La lengua por definición es redundante, marcamos las cosas las veces que hace falta. Si yo digo «una periodista alta y espabilada» estoy marcando el femenino tres veces. Si el principio de economía fuera el que rige nuestra lengua, usted me diría: «¿le puedo hacer una entrevista?» y yo le diría, «sí», nada más.

O cuando negamos una cosa, podemos decir «no», y la Academia diría que con un «no» ya basta. No, no, en absoluto, de ninguna manera, ni hablar del peluquín. ¿Ve? La lengua es así. O la cantidad de veces que usamos el diminutivo, que siempre son más largos que la palabra. En Andalucía te tomas un cafelito, y yo una vez fui a que me pusieran un panecillo, y la señora me dijo que eso era un mollete de Antequera. ¿Donde está la economía de la lengua ahí? Ese principio se utiliza una vez cubiertas las necesidades comunicativas.

¿Y qué opina de las alternativas al desdoblamiento, como el uso de la «e» en «ciudadanes» o el de la «x»? Villanueva las llamó ridículas e inoperativas.

No diría nunca que una propuesta es ridícula. Pero sí que creo que la lengua tiene suficientes mecanismos y recursos para facilitar la presencia de quien sea. Y esta es una intervención quirúrgica sobre la que veo poco futuro. Y me puedo equivocar, eh. La diferencia es que la doble forma ya existe, no es lo mismo.

Respecto al principio de economía, además, hay derroches que no molestan en absoluto. Entre la clase política se ha puesto de moda hablar de la «ventana de oportunidad», que es un anglicismo, cuando con oportunidad vamos que chutamos. En cambio, a este respecto la RAE no parece concernida.

Dijo que en su día el uso de «diputada» o «abogada» fue objeto de mofa y ahora está normalizado. ¿Cree que ocurrirá lo mismo con «portavozas» y «miembras» y por el que también han sido ridiculizadas algunas políticas?

A mí entender, portavoza es innecesario, porque el género de quien habla ya lo indica el artículo: el o la portavoz. Hace una semana, también en la radio se referían a Corinna Wittgenstein como «la testaferra». ¿Qué quiere decir esto? No es necesario, pero indica la gran tendencia que tiene el castellano de marcar el femenino con «a». En muchos casos es innecesario, pero al mismo tiempo es imparable. Hacer mofa con esto es ridículo. Me recuerda al escándalo con las primeras diputadas. La hemeroteca hoy haría enrojecer a mucha gente.

Con miembras, en cambio, es posible que ocurra lo que pasó entonces con diputadas o abogadas. Además, en la palabra «miembro» hay un plus masculino, y a muchas les molesta ser reconocidas así. Esto es interesante porque muestra la complejidad de todo lo que influye sobre la lengua. Pero la RAE solo se rasga las vestiduras cuando las propuestas vienen de fuerzas progresistas en general y feministas en particular.

En el informe anterior, Bosque reconocía que había usos misóginos del lenguaje pero en casos como “los dirigentes acudieron con sus mujeres”, porque se da por hecho que los que dirigen son solo hombres. ¿Qué peligro hay en confundir la elección sexista del lenguaje con su herencia misógina?

Aquí tendríamos que distinguir entre contenido y forma. Si dices: «la población blanca tiene mayor cociente intelectual que la población negra», la lengua no tiene nada que ver, lo único que indica es que la persona que dice esto es racista. Nadie diría que la lengua es racista. En la frase, «los dirigentes fueron con sus mujeres», la lengua no tiene ninguna culpa porque podrías decir la frase que quieras.

Esta confusión está muy extendida: confunden el pensamiento sexista de alguien con la lengua sexista.

Por último, ¿cree que está usando el Gobierno de Pedro Sánchez esta reforma con fines políticos o por un verdadero compromiso con el lenguaje inclusivo?

No lo sé, supongo que habrá de todo en este intento. Está teniendo ciertos gestos muy buenos que se tendrían que haber realizado hace mucho, como la exhumación de los restos del dictador, intentar darle un nuevo sentido al Valle de los Caídos (aunque creo que es muy difícil) o volver a atender a los muertos de las cunetas de este país.

Este puede ser un gesto más, pero no tengo por qué suponer que es solo de cara a la galería. El hecho de que hayan recuperado el Ministerio de igualdad, sin ir más lejos, es más que un gesto.

Fuente; https://www.eldiario.es/cultura/Eulalia-Lledo-RAE-lengua-demoledor_0_794420886.html

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Estudiar en la universidad, la última barrera educativa para los alumnos con discapacidad

  1. Por: Daniel Sánchez Caballero

Solo un 6% de las personas con discapacidad tiene una titulación universitaria en España, lejos del 40% que tiene como objetivo la Unión Europea para 2020.

La universidad es el gran reto educativo para las personas con discapacidad. En los campus españoles hay 17.000 estudiantes que pertenecen a este colectivo (el 1,7% del millón largo que hay en total), y menos del 6% de las personas con una discapacidad tiene un título, según el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema universitario español respecto de la realidad de la discapacidad, de la Fundación Universia y el Cermi. El dato está lejos aún del 40% que se propone la estrategia europea para 2020. El problema, dicen los expertos, ni siquiera está ahí: la barrera está un poco más abajo, en la Secundaria y el Bachillerato.

“Se va avanzando progresivamente”, explica Isabel Martínez, comisionada de Universidades y Juventud de la Fundación ONCE, consciente sin embargo de que la estadística es pobre. “Pero hay una situación de embudo por los obstáculos que se encuentran por el camino, sobre todo en Bachillerato”, explica. Los datos confirman su teoría. La mitad de los estudiantes con discapacidad no logra ir más allá de este nivel educativo. El 50% nunca intentará siquiera pisar un campus. Con esos mimbres, difícil dar el siguiente paso y subir la tasa de graduados.

Uno de los principales problemas que se encuentran estos estudiantes se llama adaptaciones curriculares. La falta de ellas, en concreto, según explica Martínez. Los alumnos con alguna discapacidad en ocasiones necesitan que los materiales que se presentan en clase, o los exámenes, se adapten para que puedan acceder a la información en igualdad de condiciones que sus compañeros. Sin rebajar contenidos, se trata de facilitar el acceso. Para un ciego, que no se le presenten por escrito. Para un sordo, solventar su incapacidad de escuchar al profesor. Para un TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) o alguien con dislexia, que se le conceda más tiempo, por ejemplo.

Sin embargo, no siempre se hace, lamenta Martínez. Aunque se podría pensar que esto ocurre más en la Universidad, un nivel educativo no obligatorio, donde no hay que preocuparse porque todos lleguen, es sobre todo en Secundaria donde se forma el escollo. “Es mucho peor esta etapa que la Universidad. Primero por los recortes en profesores de apoyo, pero también por una falta de concienciación y responsabilidad del profesorado, que es impresentable”, explica. “Gran parte de la culpa de que los chicos no accedan a la universidad viene de aquí”, asegura.

Algo que, en teoría, demostrarían los datos respecto al desempeño de las personas ciegas en Secundaria. Estos chicos tienen una tasa de abandono escolar temprano del 8%, muy por debajo de otras personas con discapacidad y la mitad que el alumnado en general, que ronda el 16% actualmente. ¿Por qué? Según Martínez, solo tiene que ver con el apoyo que estos alumnos reciben de la Fundación ONCE. “Ahí se demuestra que, cuando se dan los recursos de apoyo necesarios los chicos llegan”, explica.

Lo corroboran cuatro estudiantes universitarios con TDAH que participaron en un estudio elaborado por la Universidad de Sevilla. En un colectivo con hasta un 95% de posibilidades de abandonar los estudios universitarios, estos alumnos, casos de éxito, consideraron que lo que les había resultado de mayor utilidad durante su tránsito por el campus fue “la implicación del profesorado”, que conocieran su situación y les ofrecieran las adaptaciones curriculares (no significativas, lo que quiere decir que no se modifican los contenidos, las competencias o los objetivos) que piden los expertos.

Varón y con discapacidad física

Como estos cuatro estudiantes, el perfil del alumno universitario con discapacidad responde a un varón (el 54,4%) con una discapacidad física (46%) que estudia Ciencias Jurídicas y Sociales. La discapacidad menos presente en la Universidad es la sordera. Quizá, como le ocurrió a Juanma, por la (ocasional) falta de apoyos que este tipo de estudiante necesita sí o sí para poder seguir las clases.

La normativa española ampara el enfoque inclusivo educativo que promulga la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la que España está adherida. El problema, como sucede en general con los asuntos relacionados con la discapacidad, es que no se cumple. En cosas tan básicas como garantizar el acceso, tanto físico como virtual, a todas sus instalaciones, que no siempre ocurre. Que se lo pregunten a Raquel, en silla de ruedas y que ha estado tres años llegando a su clase en el tercer piso de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense porque algún alma caritativa la subía a pulso.

Por ley, este mes de diciembre acaba el plazo por el que tendría que estar garantizado este acceso total para personas con discapacidad, sea a un edificio o a una página web. Sin embargo, este objetivo está lejos de cumplirse.

Con lo que sí cuentan las universidades es con una oficina de atención al estudiante con discapacidad, donde pueden acudir a solicitar las adaptaciones y solventar cualquier problema que les surja. Y cada vez más centros realizan convenios específicos con asociaciones pro inclusión para facilitar el acceso, según explican desde Plena Inclusión, que citan los casos de las universidades de Valencia, Burgos, Comillas o Extremadura.

La última en sumarse ha sido la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), que acaba de firmar un convenio con la Fundación ONCE para rebajar sus matrículas. Como universidad a distancia que es, con todas las ventajas que eso conlleva a la hora de facilitar el acceso, la UOC es el segundo centro con más estudiantes con discapacidad de España junto a la Universidad de Valencia y por detrás de la UNED.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/21/estudiar-en-la-universidad-la-ultima-barrera-educativa-para-los-alumnos-con-discapacidad/

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UNICEF: 5 formas de ayudar a eliminar la violencia contra las niñas

UNICEF/Por PattyAlleman, ShreyasiJha/Fuente: https://blogs.unicef.org

Información de la Foto de Portada:

Gertrude (nombre ficticio), de 15 años, está de pie contra una pared en la aldea de Ndenga, República Centroafricana. «Me perdí dos años de escuela porque los rebeldes atacaron nuestro pueblo y huimos al monte», dice ella. «Ahora estoy de vuelta a la escuela y feliz, pero la vida sigue siendo muy difícil porque somos ocho niños, con mi padre muerto y mi madre discapacitada. Lo que sueño en el futuro es poder hacer algún intercambio, tal vez tener una pequeña tienda para poder mantener a mi familia».

¿En qué piensas cuando escuchas “violencia contra las niñas”?

Posiblemente, en el secuestro más reciente de las niñas de una escuela de Nigeria a manos de militantes de Boko Haram y en la probabilidad de que las obliguen a casarse con sus captores, como ya les ocurrió a las víctimas anteriores.

O quizá pienses en los 120 millones de niñas de todos los rincones del mundo que han sido víctimas de violencia sexual.

O, tal vez, en el acoso y los silbidos a los que se enfrenta una niña como tú o tu hermana cuando va a la escuela.

De camino a la escuela, en clase, en casa, en campamentos de refugiados y en parques, las niñas son víctimas de acoso y violencia. En todo el mundo, más de ocho de cada 10 niñas sufren acoso en la calle antes de cumplir 17 años. En los Estados Unidos, más de una de cada 10 niñas ya ha sido objeto de provocaciones sexuales cuando cumple 11 años. Las niñas con discapacidad mental están expuestas a un riesgo mayor: en Australia, hasta un 68% han sido víctimas de agresiones sexuales.

A young girl looks out a curtained window
UNICEF/UNI195858/ImperatoMagu mira por una ventana de su casa ubicada en un pueblo de 5.000 habitantes en el norte de España, donde vive con su madre y su hermano menor. Magu sufrió abusos sexuales y físicos por parte de su padre y después de sufrir en silencio durante mucho tiempo, finalmente logró hablar sobre el abuso hace dos años cuando su maestra notó que algo andaba mal. Desde entonces, ha recibido el apoyo de su escuela y de un psicólogo.

Por otra parte, están los 750 millones de mujeres y niñas de todo el mundo que se casaron siendo niñas. Cuanto más joven se casa una niña, más posibilidades tiene de quedar aislada socialmente o en una posición de dependencia. Como resultado, se vuelven enormemente vulnerables a la violencia física y sexual en su propio hogar.

Solo presenciar la violencia en el hogar puede resultar demoledor. Uno de cada cuatro niños menores de cinco años vive con una madre víctima de la violencia perpetrada por su pareja sentimental. Esas niñas y esos niños tienen más posibilidades de continuar el ciclo de violencia cuando se hacen adultos, ya sea como víctimas o como abusadores.

Las consecuencias del acoso y la violencia son graves y dejan marcas duraderas. Las niñas se mantienen alejadas de los ámbitos de estudio en los que predominan los hombres o, directamente, abandonan la escuela porque se sienten inseguras. Aprenden a ser invisibles y a permanecer en silencio y, con ello, se perpetúan las impactantes estadísticas de desigualdad de género.

A group of girls crowd around a globe, pointing at its surface.
UNICEF/UN0141031/LeMoyneUn grupo de niñas de un centro de aprendizaje temporal en el campo de refugiados en Uchiprang, cerca de Cox’s Bazar, Bangladesh, estudian con un globo inflable que hace parte de los materiales educativos de “escuela en una caja” que distribuye UNICEF.

En el Día Internacional de la Mujer, daremos voz a las niñas, las mujeres, los niños y los hombres que han decidido decir ¡ya basta! Sus voces resuenan desde lugares próximos y remotos, en los que reina la paz o donde existen conflictos. Estas son cinco formas de participar en un movimiento para construir un mundo en el que todas las niñas y las mujeres puedan vivir libres del miedo y la violencia:

  • No cometas abusos. La violencia contra las niñas y las mujeres incluye los abusos, el acoso y las agresiones físicas y sexuales. Sucede en casa y en lugares públicos. Asegúrate de formar parte de la solución, no del problema.
  • Habla con una niña de tu familia o tu comunidad acerca del abuso sexual. Dile que nunca debe aceptar el contacto no deseado y que, si alguien la hace sentir incómoda, es bueno denunciarlo. Dale a conocer redes sociales digitales como U-Report, que le permitirá expresarse y formar parte de una comunidad mundial de casi cinco millones de personas.
  • Ayuda a activistas jóvenes que se estén movilizando para eliminar la violencia contra las niñas compartiendo sus historias con tus amigos, tu familia o en redes más amplias. Celebra sus logros y ayuda a cambiar la conversación. Hazle saber a la gente que esta generación de niñas y niños representa el fin del ciclo de violencia.
  • Participa en iniciativas como Time’s Up. Exige que los perpetradores asuman la responsabilidad por sus abusos y garantiza que las niñas puedan vivir y trabajar seguras cuando sean mayores.
  • Denuncia un caso cuando lo veas y apoya a las supervivientes de violencia y acoso sexual. Los abusos se siguen produciendo cuando la gente los mantiene en silencio. Todos debemos dejar claro el mensaje de que no se tolerará más violencia contra las mujeres y las niñas.

 

Patty Alleman y Shreyasi Jha son Asesoras Senior de Género de UNICEF.

Fuente del Documento:

https://blogs.unicef.org/es/blog/5-formas-de-ayudar-a-eliminar-la-violencia-contra-las-ninas/

 

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Investigadores aplican un método que permite predecir problemas de aprendizaje en niños muy prematuros

Reseña

Un equipo multidisciplinar de investigadores de la Universidad de Almería, el Hospital Virgen del Mar y el Complejo Hospitalario Torrecárdenas ha aplicado un método que permite predecir si los niños muy prematuros tendrán problemas de aprendizaje al inicio de la edad escolar tras calcular un índice de riesgo en los primeros días de vida. El test aplicado, hasta ahora meramente informativo, permitiría hacer un seguimiento exhaustivo desde las Unidades de Desarrollo Infantil y Atención Temprana con el que evitar a tiempo la aparición de posibles dificultades en la adquisición de conocimientos, según ha explicado la Fundación Descubre en una nota.

Este cuestionario, denominado índice de riesgo perinatal (PERI), se utiliza en hospitales para recoger toda la información de riesgos biológicos relacionada con el nacimiento de niños antes de su fecha prevista y clasifica el nivel de riesgo en bajo, medio y alto. Mide 18 factores significativos para los facultativos en los primeros días de vida del bebé y hasta el alta hospitalaria.

La novedad del método propuesto por los expertos radica en relacionar ese test con la aparición de dificultades en el aprendizaje. Así lo detallan los investigadores en el estudio titulado ‘Neuropsychological assessment and perinatal risk: A study amongst very premature born 4- and 5-year old children’ y publicado en la revista Research in Developmental Disabilities.

Los resultados evidencian que los niños muy prematuros son más susceptibles de padecer dificultades en los procesos cognitivos cerebrales. Según estudios previos, los niños muy prematuros son aquellos nacidos hasta la 32 semana de gestación o 1.500 gramos de peso -o ambas-, es decir, entre los seis y siete meses de embarazo.

Esta investigación también apunta a que la aplicación del índice de riesgo perinatal como medida predictiva de los problemas de percepción visual permitiría hacer un seguimiento exhaustivo desde las Unidades de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, contribuyendo de tal forma a la adquisición de la lectoescritura de forma adecuada y facilitando el aprendizaje desde los primeros años de la escolarización.

En este sentido, los investigadores inciden en la necesidad de implantar esta herramienta predictiva para actuar en edades tempranas y prevenir así la aparición de deficiencias evitables. «Habitualmente, los niños muy prematuros suelen presentar dificultades motoras perceptibles por cualquier especialista, pero las habilidades cognitivas no suelen identificarse fácilmente. Aunque ambas están ligadas a un desarrollo más lento, en el caso de las funciones relacionadas con el aprendizaje, se puede predecir el riesgo de sufrir alguna de ellas», aclara la investigadora de la Universidad de Almería María del Mar Sánchez Joya, responsable de este estudio.

TEST DE RIESGO

En este trabajo, financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad y en el que han participado psicólogos, médicos, fisioterapeutas y enfermeros, los investigadores comenzaron recabando la información necesaria de la historia clínica para cumplimentar el test de riesgos previo al alta hospitalaria del bebé prematuro y obtener un índice de riesgo.

Este cuestionario recoge datos como el número de semanas con las que nació, si padeció crisis convulsivas o cualquier otro tipo de anomalías, como episodios de infección tras el parto, lesiones o daños que afecten a las estructuras del sistema nervioso central y perturben los procesos cognitivos, psicológicos, emocionales y del comportamiento humano.

Después realizaron una evaluación detallada del desarrollo cognitivo de cada uno de los 54 niños participantes en el estudio para su posterior comparación. Un grupo lo formaban 27 niños muy prematuros con edades entre 4 y 5 años y el otro, 27 pequeños de la misma edad nacidos a término.

«El objetivo de estas pruebas, además de mostrar el perfil de desarrollo neuropsicológico de los niños prematuros, radica en comprobar la validez del índice de riesgo perinatal como un método de alerta, determinando si existe una correlación entre los problemas derivados del nacimiento y el rendimiento en pruebas neuropsicológicas en niños nacidos antes de lo previsto», ha asegurado Sánchez Joya.

Para ello, evaluaron funciones cognitivas como la atención, la memoria, el lenguaje, la percepción visual y la estructuración espacial.  «En niños prematuros sin ninguna discapacidad o sin que presenten signos de daño cerebral, los aspectos relacionados con su desarrollo neuropsicológico estaban poco estudiados. Suelen hacerse seguimientos en sus primeros años de vida porque se aprecian retrasos o enlentecimientos del desarrollo motor, pero las pequeñas deficiencias a nivel del desarrollo intelectual es un ámbito poco explorado por la neurociencia en España», ha apuntado esta investigadora.

En concreto, realizaron una treintena de pruebas a todos los niños durante dos sesiones de una hora de duración. «En ellas, registramos una valoración completa de los dominios cognitivos frente a otros estudios que sólo medían el índice de inteligencia», señala Sánchez Joya.

PRUEBAS DE ARITMÉTICA Y LENGUAJE

Entre todas las actividades, que se presentan como juegos, destacaron pruebas ejecutivas de aritmética y palabras opuestas, de lenguaje, de memoria oral y visual, de atención, así como pequeños test para valorar la percepción visual, de diferentes baterías muy utilizadas por los neuropsicólogos de todo el mundo. Para ello en una de las pruebas, se mostró una figura con formas geométricas a los niños y se les pidió que dibujaran lo que veían y también se les planteó que volvieran a dibujarla sin tenerla presente a los 5 y 15 minutos para conocer su percepción y memoria visual.

Otro de los ejercicios consistía en presentar series de números representados en dos colores: rosa y amarillo. Los niños debían seguir los de un solo color midiendo el tiempo utilizado y con ello se reflejaba capacidad de atención. Asimismo, con el fin de comprobar la fluencia verbal, los niños tenían que nombrar animales, alimentos, vehículos, durante 20 segundos.

Tras todas estas pruebas, los expertos concluyeron que el grupo formado por niños muy prematuros mostraban déficits y trastornos cognitivos en comparación con los niños nacidos en su fecha estimada.  «Hacia los 4 años, que se produce un cambio muy significativo en el desarrollo de las funciones superiores del ser humano como el desarrollo del lenguaje, la resolución de problemas y la flexibilidad mental para pasar de una tarea a otra, apenas encontramos estudios de estas funciones cuando iniciamos el nuestro, con niños de 4 y 5 años. Se han analizado más frecuentemente otros tramos de edad como de 0 a 3 años y de 7 a 9 y más avanzadas, sobre todo en adolescentes», puntualiza esta investigadora.

Estudios científicos anteriores ya señalan la posibilidad de que existan dificultades de percepción visual en niños prematuros. En este trabajo, los expertos han comprobado además, en el caso de los niños muy prematuros, que cuantas más incidencias constaban en su test de riesgo perinatal, los resultados de pruebas de percepción visual eran inferiores.  «Al no percibir bien lo que ven, tienen problemas para aprender a leer y escribir. Y eso conlleva tener dificultades de lectoescritura y de otro tipo de aprendizaje», especifica Sánchez Joya.

Por este motivo, los expertos recalcan la importancia de la Atención Temprana como un servicio fundamental en estos casos, en los niños de más riesgo. «Su nacimiento adelantado les provoca dificultades en el aprendizaje cuando ya están cursando Primaria, a partir de los 6 años aproximadamente. Y, por lo general, necesitan rehabilitación neuropsicológica como una persona con dislexia.

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3299037/0/investigadores-aplican-metodo-que-permite-precedir-problemas-aprendizaje-ninos-muy-prematuros/

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Russian education is enjoying an investment boom


Editorial

On the British Teachers Coming Work in Moscow

Russian education is going through an investment boom. Every year, new private schools are opened, many offering an education in English leading to an international diploma. And following the investment are the teachers from the English speaking world to provide that education.

Russians have traditionally been proud of their education system, yet recent declines in many worldwide competitions and ratings have spurred responses both by the Ministry of Education, but also senior business leaders. Billionaires and senior executives with investments abroad have founded or helped fund projects to develop elite schools. Similarly, the traditional alternative to a Russian state education, Moscow and St Petersburg’s international schools, are also booming with new campuses opening. All these factors lead to the situation where there is increasing demand for English native speaking teachers to come to work in Russia.

To learn more the experiences of international teachers arriving in Moscow we sat down with Alla Ponomareva, the HR Director at one of the leading international schools, Cambridge International School, who is currently recruiting new staff for the next academic year.

What motivates teachers to move abroad to teach?

There are quite a few reasons why teaching abroad can be fulfilling, exciting and rewarding. Teachers think, well, I am young and enthusiastic, full of energy and willing to explore the world or they might say, I am a professional teacher with over 15 years of experience, my children have grown-up, and now I finally have the chance to share my knowledge and culture with others.

Overall, some of the most frequent motivations for teaching abroad that I have seen include the experiences of a different culture, learning a foreign language, gaining international work experience, and making a difference in the lives of others by helping them learn in a whole new way.  And, last but not least, the salaries that many international schools provide.

Who are the kinds of teachers who are most interested in working in Russia?

Usually, these teachers are open-minded professionals who value cultural differences and traditions of Russia. They are very tolerant and open to new challenges. Usually, these are the teachers who are interested in history, art, and travel. They come to Russia not only to share their experience but learn a lot for themselves.

What is teaching abroad like?

Teaching in a foreign country may be different from teaching at home, so it is important to be flexible and adaptable. Such factors as the types of jobs, hours, and ages of students, skills to be taught, and, more generally, attitudes to schooling and education can be very different to what a teacher has experienced at home. But the differences aren’t necessarily challenging, many teachers are delighted by, for example, all the flowers and attention that they receive on 1st September (first day of school).

Do you find yourself in competition with schools in other countries when recruiting?

Yes, we are definitely competing with other countries when recruiting. British teachers and those from other English speaking countries are in high demand, but as surprising as it may sound to some, Moscow and St Petersburg offer some of the most enjoyable environments and lifestyles. It is a European capital with a long historical and cultural heritage. Social attitudes can be much more familiar than in other places and we find some teachers leaving perhaps warmer climates, but radically different cultures, to move to Moscow.

What are the challenges that teachers might face when adapting to life in Russia?

I think that the biggest challenge to adaptation is changing the perception about Russia and Russians.  In most cases, you will meet nice, helpful, and easy going people. The language, for sure, can be difficult, but at least in our school teachers always have a support from teachers’ assistants and other school staff who speak English. CIS Russia provides Russian lessons to International teachers as long as international teachers teach English lessons to local staff. And that’s a great tradition that gives everyone a chance to understand each other and value each other’s language and culture. Of course, winters may not be to everyone’s taste, but the beautiful snow covered cityscapes and the opportunity to learn skiing and other winter sports more than makes up for it!

How do you expect the market for international teachers to change over the next few years?

The opportunities for international teachers in Russia is only set to increase, even if the exact nationalities of new arrivals may change slightly year to year (British, Australian, Canadian, South African, etc.), as the international schools look to raise the quality standards to teachers’ qualification and professional competencies.

The politics may not always be encouraging to those considering Russia, yet it does little to abate Russians appetite for offering their children great educations and their desire to welcome international teachers to Russia. One would also hope that the cultural exchanges taking place inside school communities has long lasting positive impact.

Source of the article: https://themoscowtimes.com/articles/russian-education-is-enjoying-an-investment-boom-60940
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Italia: Salvini propone un servicio militar y civil para jóvenes en Italia

Europa/Italia/14.08.18/Fuente: www.europapress.es

Salvini propone un servicio militar y civil para jóvenes en Italia

El ministro del Interior de Italia, Matteo Salvini, ha afirmado que el Gobierno que conforman la Liga y el Movimiento 5 Estrellas (M5S) estudia la recuperación de un servicio militar o civil obligatorio para jóvenes, «para recordar a nuestros hijos que, además de derechos, también hay deberes».

A pesar de que la ministra de Defensa, Elisabetta Trenta, del M5S, ya se ha expresado en contra de esta medida por considerarla «no acorde con los tiempos», Salvini insistió el sábado en su propuesta durante un acto en Lesina –región de Apulia–, donde ha inaugurado una nueva sede de la Lila.

«Hacemos bien en estudiar si reintroducir, cómo y cuándo, algún tipo de servicio militar, de servicio civil para nuestros niños y nuestras niñas, de tal forma que aprendan algo de la educación que mamá y papá no están en condiciones de enseñarles», informa el periódico ‘La Repubblica’.

Salvini, que también ejerce de viceprimer ministro, ha retomado el tema este domingo en su cuenta de Twitter. «Reintroducir el servicio militar y civil para recordar a nuestros hijos que, además de derechos, también hay deberes. ¿Estás de acuerdo?», ha planteado.

El debate se suma a otros similares surgidos en los últimos meses en países europeos. En Francia, el presidente, Emmanuel Macron, se ha mostrado partidario de recuperar un servicio obligatorio no necesariamente militar, mientras que una facción de la Unión Cristiano Demócrata (CDU) de Angela Merkel también ha abogado por una iniciativa similar en Alemania.

Fuente de la noticia:  http://www.europapress.es/internacional/noticia-salvini-propone-servicio-militar-civil-jovenes-italia-20180812111734.html

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Entrevista a Ainara Madariaga:“ Es importante que el alumnado vea desde edades muy tempranas que tanto hombres como mujeres tenemos igualdad en derechos ”

Por educaweb

Ainara Madariaga (1980) es Responsable de Igualdad del Colegio Berrio-Otxoa Ikastetxea en Bilbao, donde intenta contagiar a sus compañeros profesores la importancia de educar en igualdad a través de diversas estrategias. Anteriormente ha sido profesora de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua y Literatura Castellana y tutora en todos los cursos de la ESO y Bachillerato 

De acuerdo con su experiencia, ¿por qué cree que es importante educar en la igualdad de género en las escuelas desde la Educación Infantil (0-6 años) a la Primaria (6-12 años)? ¿Qué evidencias avalan esta importancia?

Es importante que el alumnado vea desde edades muy tempranas que tanto hombres como mujeres tenemos igualdad en derechos y que no por nacer mujer se puede discriminar a una persona (en esa misma línea se trabaja la no discriminación por sexo, género, raza, ideología, orientación sexual, religión, etc.).  En la escuela les tenemos que hacer ver que otra sociedad es posible, que todos los casos de discriminación que se ven en el día a día en nuestra sociedad tienen una raíz social y cultural, y que es posible cambiarla y caminar hacia una sociedad más igualitaria y más justa.

Es importante que el alumnado vea, por ejemplo, que no existen unos juguetes determinados para niños y otros para niñas, ni unos colores determinados para chicas y otros para chicos, que no hay carreras dirigidas a hombres y otras a mujeres, sino que esas elecciones están condicionadas social y culturalmente y que debemos tener libertad de elección sin importar nuestro género.

Hay muchas ideas preconcebidas que se instauran desde muy temprana edad y que luego resulta muy difícil modificar. En el día a día en el aula encontramos ejemplos claros de esto (por ejemplo, que un niño de 4 años diga que las chicas no juegan al fútbol y se sorprenda cuando le explicas que sí). Al trabajar en Primaria el tema de la igualdad nos encontramos con que conocen la teoría, y la respuesta «políticamente correcta», pero, en el día a día hay muchas actitudes que demuestran que no están interiorizadas en su modo de actuar.

¿Qué herramientas, estrategias o recursos pedagógicos se han puesto en práctica en tu centro para ayudar a los docentes a educar a los niños y niñas en igualdad de género? 

Se me ocurren dos que hemos implementado este año: uno es el proyecto Nahiko! de Emakunde, Instituto de la Mujer del Gobierno Vasco, y el otro es el proyecto Inspira de la Universidad de Deusto. A estas dos iniciativas hay que añadir toda la labor que se hace a diario en las diferentes clases, en las tutorías, en las diversas unidades didácticas y en las fechas señaladas como el 25 de noviembre, 8 de marzo y 17 de mayo. Asimismo, el año pasado en Educación Infantil se trabajó un proyecto cuya temática estaba vinculada al Carnaval y uno de sus objetivos giraba en torno a la igualdad de género.Se les preguntaba si creían que había una diferencia entre los disfraces de chicos y de chicas y por qué. El objetivo era que entendieran que si uno se siente cómodo con un disfraz da igual el género, que hay que elegir en libertad, sin condicionantes.

El proyecto Nahiko! ayuda al profesorado a analizar situaciones de desigualdad en el ámbito educativo y ofrece recursos para trabajar la coeducación. El objetivo es mejorar el clima de relación y la convivencia, así como prevenir la violencia contra las mujeres desde la educación. Los recursos para trabajar estos temas, para la reflexión y el diálogo están dirigidos al profesorado, al alumnado y a las familias. Por poner un ejemplo, en 4º de Educación Primaria, que es donde hemos implementado este proyecto en nuestro centro, se han trabajado los siguientes temas: el cuidado, la diversidad, la igualdad, los empleos, los medios de comunicación y convivir en igualdad. Estos temas se trabajan de forma transversal, con material digital y con material físico como juegos de cartas, juegos de mesa, fichas y paneles informativos. El alumnado participa de manera muy práctica, lúdica y a través de la reflexión de los temas citados. El curso que viene pretendemos ampliar este proyecto a todas las etapas de Primaria.

El proyecto Inspira es pionero en Euskadi y busca el fomento de la vocación científico-tecnológica entre las chicas, basado en acciones de sensibilización y orientación, que imparten mujeres profesionales del mundo de la investigación, la ciencia y la tecnología (STEAM). Colaboran mujeres voluntarias del ámbito académico, empresarial, investigación, gestión, etc. y se abordan temas como los estereotipos que nos rodean, el trabajo o mujeres y ciencia a lo largo de la historia. Este proyecto surge de la necesidad de promocionar vocaciones científicas entre el alumnado vasco y de la urgencia de hacerlo especialmente entre las chicas. En el Colegio Berrio-Otxoa llevamos dos años haciéndolo en 4º de la ESO y la idea es ampliarlo el curso que viene a Educación Primaria.

¿Podría darnos un ejemplo de cómo se educa en igualdad de género en su colegio?

Lo trabajamos de manera transversal en muchas asignaturas y la idea es insertar cada vez más unidades didácticas que trabajen la igualdad de género. Por poner varios ejemplos, este año en 4º de la ESO hemos trabajado una unidad didáctica en la asignatura de Historia sobre el papel de las mujeres en la Revolución Francesa. En ese mismo curso hemos trabajado en Lengua y Literatura el proyecto de La mujer escondida dentro del Tratamiento Integral de las Lenguas, en el que el alumnado ha trabajado los estereotipos femeninos con los que convivimos y sobre las mujeres de la literatura romántica y realista, junto con su contexto social, a través de textos y debates argumentativos.

En el Colegio Berrio-Otxoa tenemos un grupo de alumnas y alumnos voluntarios que trabajan en pro de la igualdad de género y se llaman Txoko Morea (algo así como «Grupo Morado» en euskera) y se reúnen todos los viernes después de clase. Yo los tutorizo y me reúno con ellos de vez en cuando, pero ellos funcionan de una manera autónoma. Para este proyecto de La mujer escondida, pasaron por todas las clases de 4º de la ESO haciendo una exposición sobre la situación actual de la mujer y la cosificación que sufrimos.

Asimismo, el año pasado, un grupo de teatro formado por profesores del colegio hizo una actuación ante el alumnado de Educación infantil del cuento Y cuando crezca… ¿qué? (Eta handia egiten naizenean zer?, en euskera), que aborda el tema de la elección de profesiones. En este cuento, una niña iba eligiendo profesiones indistintamente, equiparando así profesiones atribuidas culturalmente a hombres y a mujeres.

«El profesorado, al igual que las familias, tiene que ser consciente de que la igualdad de género es un trabajo que nos incumbe a todos y todas«.

¿Cuáles crees que son los indicadores que alertan de que no se está educando en la igualdad de género?

Cuando el alumnado no ve como una falta grave levantar la falda a una compañera de clase o hablar despectivamente de las mujeres; cuando se critica a las niñas por su forma de vestir; cuando el alumnado no encuentra casos de machismo en ciertas actitudes sociales y las ve normales (recibir piropos de alguien desconocido, por ejemplo).

Otro indicador es cuando el propio alumnado victimiza a la víctima de machismo, como ha sucedido en los debates llevados a cabo durante este año en cursos de la ESO y Bachillerato sobre el indignante juicio de La Manada. Todas estas situaciones son claros indicadores de la realidad, no sé si de que no se está educando en igualdad o de que los esfuerzos que se hacen no son suficientes. Las respuestas de ciertos alumnos en situaciones anteriormente mencionadas dejan ver que ellos justifican lo injustificable diciendo, por ejemplo, que la víctima se lo estaba buscando. Estas respuestas cada vez son las menos entre nuestros jóvenes, pero todavía hay mucho trabajo por hacer, mucha concienciación pendiente.

¿Qué políticas de centro consideras que se tendrían que implementar para educar en la igualdad de género durante la primera infancia? 

Contar con un equipo de trabajo dedicado a la coeducación. En el Colegio Berrio-Otxoa el curso 2018-2019 será el tercer año que este equipo de trabajo que yo lidero está funcionando muy bien y cada vez con más propuestas y más experiencia en el terreno. Este equipo está formado por profesores y la orientadora del centro y tenemos una relación muy estrecha con el equipo directivo y con el claustro de profesores. A futuro queremos que haya un representante de cada etapa educativa, para ver las necesidades de cada etapa con mayor facilidad y ojo crítico.

La formación del alumnado en estos temas de género y diversidad sexual es esencial, al igual que la del profesorado. Concienciarse de que la sociedad en la que vivimos es machista y patriarcal, y que podemos cambiarla para conseguir una sociedad y una escuela más igualitaria es importante.

¿Qué obstáculos existen para poder educar en la igualdad a las niñas y los niños desde edades tempranas en el ámbito escolar? ¿Cómo se pueden afrontar?

Hay muchas ideas preconcebidas. El primer paso es ser conscientes de cómo contribuimos a mantener determinados estereotipos. Por ejemplo, cuando a un niño se le cae un botón tenemos siempre la tendencia a decir: «Luego le decimos a mamá que te lo cosa», o salimos de excursión y presuponemos que la limpieza de la ropa que ensuciemos ese día la tiene que llevar a cabo la madre. Hay que cambiar en el día a día estos pequeños «detalles». Los famosos micromachismos los cometemos todos y todas en el día a día y el primer paso es ser conscientes de ellos y tomar las medidas oportunas para cambiarlos.

Resulta difícil reunir a las familias cuando se hace alguna charla sobre prevención de la violencia de género. Somos un colegio que cuenta con casi 1.700 alumnos en el barrio Santutxu de Bilbao, y las veces que hemos convocado a las familias a participar en charlas y talleres relacionados con este tema, la participación es mínima. Lo positivo es que cada vez hablamos y debatimos más sobre temas de género que creemos que están mal y que debemos cambiar, y nuestro alumnado llega a casa con estas ideas y con este debate, que de esta manera se abre también entre las familias.

¿Cómo tiene que trabajar la escuela, junto con las familias, la igualdad de género?

Primero, teniendo ganas e interés por el tema y saber que nos incumbe a todos, que no es únicamente cosa de mujeres y pensar que no es una batalla perdida, sino que otro mundo es posible. Segundo, hay que trabajar implicándose e indignándose. A veces no podemos cambiar las cosas ni los hechos, pero sentir indignación por las cosas que no funcionan bien y pensar que podrían ser de otra manera es el primer paso.

El profesorado, al igual que las familias, tienen que ser conscientes que la igualdad de género es un trabajo que nos incumbe y nos beneficia a todos y todas. Es un trabajo constante, que no se resume a las fechas del 25 de noviembre, 8 de marzo y 17 de mayo, y que tenemos que llevar a cabo durante todo el curso. No podemos hacer la vista gorda cuando escuchamos a un alumno que llama a otro «nenaza» o «pareces una chica». Por eso tenemos que actuar desde el aula y desde casa para prevenir cualquier forma de discriminación, poniendo la atención en ello y corrigiéndolo.

¿Podría compartir una buena práctica a nivel nacional y/o internacional en cuanto a educar en igualdad de género desde la escuela, durante la primera infancia?

No diferenciar en colores rosa y azul las batas que utilizan los más pequeños, sino que las batas sean de colores neutros, unisex. Trabajar el tema de la elección de carreras desde la libertad y no condicionado por el género. Desmontar el amor romántico de las películas y dibujos animados que los niños y niñas ven desde la infancia. Saber detectar y denunciar los comentarios y chistes machistas. O bien, hacer lecturas compartidas del libro Todos deberíamos ser feministas de la nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie.

Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/06/26/es-importante-alumnado-vea-edades-muy-tempranas-tanto-hombres-como-mujeres-tenemos-igualdad-derechos-18506/

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