Saltar al contenido principal

Europa

Page 555 of 1656
1 … 553 554 555 556 557 … 1.656

Alemania: más de 4 millones de niños viven en la pobreza

Noticias

Europa/Alemania/23 Agosto 2018/Fuente: Bajo palabra

Según el presidente de esta organización, Heinz Hilgers, el gobierno federal no ha hecho lo suficiente para combatir la pobreza infantil.

La Asociación de Protección Infantil (DKSB) destacó hoy en esta capital que 4.4 millones de niños viven en situación de pobreza en Alemania, cifra mayor a la estimada en 1.4 millones.

La asociación calificó esas cifras de ser un “certificado de pobreza para un país rico”, en el sentido de que el país se merece una mala calificación porque muchos de sus niños viven en esas condiciones.

Según el presidente de esta organización, Heinz Hilgers, el gobierno federal no ha hecho lo suficiente para combatir la pobreza infantil.

Además, “la forma como se elaboran las estadísticas no siempre coincide con la realidad, dado que muchas familias se pierden en los procesos burocráticos y no pueden recibir ningún tipo de ayuda”.

Existe por ejemplo la posibilidad de recibir una cantidad superior a la media de la prestación social llamada Hartz IV si se detectan situaciones de pobreza extrema.

La realidad es que sólo un 50 por ciento de los que tendrían derecho a recibirla la gestiona, cosa que se traduce en 850 mil menores de 18 años que se quedan con menos recursos en su día a día. También se suman a la cifra los 190 mil niños con padres o madres desempleadas que no reciben ninguna prestación.

La Asociación de Protección Infantil tiene registrados a tres millones de niños que reciben ayudas sociales por estar en el umbral de la pobreza.

A estos tres millones deben sumarse aquellas familias que reciben otro tipo de prestaciones (Hartz IV, ayudas a la vivienda, ayudas extra para la crianza), pero que no quedan oficialmente registradas como pobres.

El hecho de que ahora se hayan publicado estas cifras es consecuencia de una pregunta del partido de Los Verdes al gobierno de la canciller federal, Ángela Merkel, el pasado mes de junio.

Las preguntas al gobierno por parte de las fracciones legislativas de los partidos con representación en el Bundestag (Parlamento) son un procedimiento parlamentario de gran relevancia. Solo así salen a la luz determinadas informaciones.

Estas cifras también coinciden con la petición de este miércoles de la Asociación Alemana de Ciudades, que pide una mayor participación económica del gobierno federal en los anticipos para familias con niños y pocos recursos.

El gobierno federal paga el 40 por ciento y el resto debe abonarlo cada región federal. Desde el verano de 2017, existe la posibilidad de solicitar anticipos si se vive en una familia monoparental, se tienen hijos menores de 18 años y la pareja no abona ningún tipo de pago o manutención mensual.

Antes de 2017, el límite eran los 12 años. Esta medida contribuye a menguar el riesgo de pobreza infantil. Unos 700 mil niños se benefician de que ahora también sean abarcados por las estadísticas oficiales.

Fuente: https://bajopalabra.com.mx/alemania-mas-de-4-millones-de-ninos-viven-en-pobreza

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Más de 30.000 estudiantes y mil docentes desarrollan enseñanzas bilingües en centros educativos

Noticias

Europa/España/23 Agosto 2018/Fuente: 20 minutos

El delegado territorial de Educación de la Junta en Córdoba, Antonio José López, ha destacado este martes que más de 30.000 estudiantes de la provincia ya cursan sus estudios de Primaria y Secundaria de forma bilingüe con mil docentes, lo que supone una mejora paulatina de la competencia lingüística, tanto de la lengua castellana como de una lengua extranjera desde edades tempranas.

En una nota, López ha asegurado que «el aprendizaje de idiomas es uno de los objetivos del sistema educativo andaluz y como prueba está la puesta en marcha en 2005 del Plan de Fomento del Plurilingüismo, que ha permitido transformar radicalmente en los últimos cursos escolares el sistema de aprendizaje de lenguas en la comunidad y, además, extender esta formación entre la población andaluza en igualdad de oportunidades». Para el delegado de Educación, «la adquisición de competencias idiomáticas es imprescindible para el desarrollo integral del alumnado, preparándolo para una sociedad de futuro, en la que los idiomas son fundamentales». Además, ha manifestado que «Andalucía es la comunidad donde se enseñan más lenguas, hasta once idiomas -alemán, árabe, chino, francés, griego moderno, inglés, italiano, portugués, ruso y español para extranjeros-«. Este curso, la provincia de Córdoba ha contado con 112 centros bilingües públicos, de los cuales 61 son centros de Educación Infantil y Primaria y el resto Institutos de Educación Secundaria (IES). Asimismo, de los 51 IES de la provincia bilingües, cuatro imparten ciclos formativos. Para el curso próximo 2018/19 se han autorizado dos nuevos centros bilingües, uno de Educación Infantil y Primaria, el CEIP Joaquín Tena Artigas, de Alcolea, y otro de Educación Secundaria, el Instituto de Educación Secundaria Nuestra Señora de la Estrella, de Villa del Río, ambos bilingües de inglés. Respecto al idioma elegido para realizar el programa de bilingüismo, la mayoría de los centros han optado por ser centros bilingües de Inglés, en concreto 102, mientras que el resto lo desarrollan en Francés (seis), Alemán (dos) o imparten enseñanzas plurilingües, como es el caso de cuatro centros, que son centros plurilingües de Francés/Inglés, y uno que es de Inglés/Francés. En esta línea, en Andalucía el próximo curso 2018/19 un total de 1.124 centros docentes públicos impartirán enseñanza bilingüe, lo que supone un incremento de 47 respecto a este curso. En concreto, se incorporarán 30 colegios de Infantil y Primaria y 17 institutos de Educación Secundaria que, a partir del próximo curso, impartirán enseñanzas bilingües español-inglés. LOS DOCENTES Por otro lado, son unos mil docentes los que desarrollan los programas bilingües y plurilingües en la provincia. Así, el delegado de Educación ha manifestado que, con el fin de mejorar la preparación del profesorado y dentro del Plan Estratégico para el Desarrollo de las Lenguas, «se diseñarán itinerarios formativos específicos para avanzar en su competencia en comunicación lingüística y se contará para ello con el III Plan Andaluz de Formación del Profesorado y las Escuelas Oficiales de Idiomas (Eeooii)». En este sentido, tanto los Centro del Profesorado (CEP), como las Eeooii ofertarán cursos de actualización -B1, B2, C1 y C2- en diferentes idiomas. Otro aspecto importante dentro de las enseñanzas bilingües son los auxiliares de conversación. Durante el curso 2017/2018 la provincia ha contado con 92. Asimismo, el delegado de Educación ha señalado que este curso se ha aumentado el número de auxiliares de conversación en los centros respecto al curso pasado (73) y se continuará ampliando en los sucesivos, dado que «es uno de los objetivos del nuevo Pedla». En Andalucía, un total de 1.301 auxiliares de conversación nativos se incorporarán el próximo curso a la red de centros públicos bilingües de Andalucía, 355 más que en el curso anterior. El auxiliar de conversación se ha convertido en uno de los recursos «más exitosos» en los centros bilingües. La Consejería de Educación dota a los centros bilingües de uno o dos auxiliares de conversación según el número de grupos bilingües existentes. En lo referente al Programa Erasmus+, la provincia cuenta con nueve centros realizando proyectos educativos proyectos KA1 Movilidad para la formación del profesorado en el extranjero. Aparte de esto, otros siete centros han realizado intercambios con su alumnado a diversos países de Europa y a Estados Unidos.

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/3421446/0/educacion-mas-30-000-estudiantes-mil-docentes-desarrollan-ensenanzas-bilingues-centros-educativos/#xtor=AD-15&xts=467263

Comparte este contenido:
Leer más »

Las neurociencias no son el bálsamo de Fierabrás para el currículo de infantil

Aabye Vargas

Por: Alicia Alonso

Las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente.

El pasado día 17 de abril, durante el Congreso Nacional de Educación Infantil y Neurociencia, Marcial Marín, secretario de Estado de Educación, afirmaba que en un marco de competencias de neurodesarrollo para alumnos de 0 a 6 años se hace necesario un nuevo currículo que deseche las asignaturas y se inspire en estos conocimientos para quienes se formen en educación infantil porque, según afirmó, el cerebro es el gran reto del siglo XXI.

Si bien hay aspectos ciertos en estas afirmaciones, vemos que se procede, como siempre, con improvisación, influidos por tendencias dominantes en unos sectores u otros, buscando titulares de prensa y sin tener en cuenta los análisis de profesionales; mucho menos las necesidades reales y derechos de los niños y niñas.

Marín resalta aspectos innegables de los estudios que defienden la trascendencia de la educación infantil para las etapas venideras de la persona, tanto en la mayor perspectiva de éxito académico como en el de la empleabilidad, para prevenir el fracaso escolar o para constituirse en un factor de equidad; pero olvida un aspecto esencial igualmente citado por todos esos estudios: esa educación infantil da esos resultados tan solo cuando es de calidad. Y este factor tiene que ver con aspectos esenciales que venimos denunciando desde hace tiempo las organizaciones de Educación Infantil sin que se nos haga caso alguno: la masificación de las aulas con ratios insoportables, tanto en el primero como en el segundo ciclo, que doblan o triplican las recomendaciones de la Comisión Europea; el baile de titulaciones autorizado para intervenir con el primer ciclo, tan solo inspirado por el abaratamiento de los costes de profesionales, sin que el adecuado conocimiento de las potencialidades y posibilidades infantiles y su respuesta preocupen lo más mínimo; la dejación del Estado, que no ha considerado necesario establecer unos requisitos mínimos comunes para ese primer ciclo, ni de centros ni de currículo, favoreciendo con ello la inequidad entre territorios; el limbo legal en que se encuentran multitud de centros que acogen a criaturas de estas edades que no han de cumplir requisitos si no se declaran como centros educativos. Otro aspecto esencial es que el primer ciclo no sea universal y mucho menos gratuito, lo que favorece la inequidad entre las diferentes capas sociales que pueden acceder a esta oportunidad, imprescindible además para compensar desventajas.

Desde la Plataforma de Educación Infantil 06 entendemos que la mejora de la Educación Infantil pasa por darle respuesta a estos aspectos y no por poner el foco en aplicar al currículo de quienes se formen en magisterio infantil un bálsamo de Fierabrás: el marco competencial del neurodesarrollo en 0-6.

Con este planteamiento del señor Marín, sin resolver los problemas diagnosticados, sin reflexión sobre ellos y sus posibles soluciones, incorporamos otro elemento. Este es el de un grupo de ciencias que ha despuntado como una enorme promesa aplicada a la educación, pero quienes investigan con rigor advierten de los peligros que supone generalizar demasiado pronto descubrimientos de un campo a otro, y hacerlo sin las adecuadas investigaciones previas. Así por ejemplo Ana Carballo (Neurocientífica UAB), en una entrevista concedida recientemente a El País (18-2 2018) afirma que no puede aún hablarse de neuroeducación, que los problemas de la educación no pueden resolverse solo con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son representantes de la docencia quienes deben replantearse, con los conocimientos que proporcionan el conjunto de campos, la mejor respuesta posible en educación. En el mismo sentido se expresa David Bueno (Neurocientífico UAB), en una entrevista publicada en este periódico y quien en el X Congreso de Educación Infantil de AMEIGI (13 abril de 2018) recordaba el poco conocimiento educativo que tienen aún los neurocientíficos para poder aplicar en educación descubrimientos de su campo, y defendía la necesidad de crear equipos interdisciplinares que, partiendo de una concepción compatible de educación y de ser humano, trabajen conjuntamente en el desarrollo de ambos campos.

Como siempre, al calor del posible negocio de la formación, han ido saliendo gurúes en los últimos años, con la promesa de revolucionar la educación, aplicando estrategias y entrenamientos derivados de los descubrimientos de las neurociencias y causando furor novedoso. Pero las aplicaciones rigurosas solo pueden proceder del estudio reflexivo y contrastado de equipos multidisciplinares que busquen optimizar el desarrollo infantil desde una perspectiva holística, de equidad, que realice el bienestar infantil presente, no como un experimento genial que, fruto de un descubrimiento inmediato, se le ha ocurrido al secretario de Estado de Educación.

Claro que el currículo hay que modificarlo, llevamos años diciéndolo, de hecho ha sido el Ministerio, que no escucha a quienes saben, quien ha enfatizado la asignaturización y los exámenes continuos en la LOMCE, algo ajeno a la perspectiva competencial que ahora resalta Marín. Esa modificación ha de hacerse para responder a las auténticas necesidades y derechos infantiles, teniendo en cuenta las aportaciones del conjunto de las fuentes que deben servir para construirlo: la Psicología, la Sociología, la Pedagogía y sus diferentes didácticas, la experiencia práctica de profesionales que reflexionan y contrastan entre sí y con rigor en todo el territorio nacional, mapeando las necesidades para darles respuesta.

El conocimiento sintetizado por La Convención de los Derechos del Niño y sus desarrollos en forma de observaciones generales, también aplicadas al derecho a una Educación de calidad desde el nacimiento, es una fuente imprescindible igualmente.

En este contexto las neurociencias son también una gran aportación, pero para dar respuesta al derecho a esa educación de calidad en las primeras edades es preciso resolver al tiempo el resto de problemas expuestos. No pueden utilizarse como una cortina de humo que difumine el resto de problemas porque, además, estamos convencidas de que tampoco se haría con rigor; una aplicación irreflexiva e indiscriminada de algunos planteamientos, puede ser incluso negativa y contribuir a engrosar el número de problemas que ya tiene la educación infantil y que, con este tipo de declaraciones, se contribuye a aumentar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/23/las-neurociencias-no-son-el-balsamo-de-fierabras-para-el-curriculo-de-infantil/

Comparte este contenido:
Leer más »

Children losing out on education in EU migration deal

Noticias

By: hrw.org/Bill Van Esveld/ 22-08-2018

«I get depressed here. I want to go to a good school to study,» said a bright, 12-year-old girl from Afghanistan, who’s been stuck for six months in the grim Moria refugee camp on the Greek island of Lesbos. «If we don’t study we won’t have a future and we won’t become successful.»

The European Commission’s humanitarian agency agrees: «education is crucial» for girls and boys affected by crises, and is «one of the best tools to invest in their long-term future.»

So one might expect that the European Union would demand to see educational results for its money in Greece, where by some counts it has spent over $14,000 [€12,100] in aid for every migrant and asylum seeker.

One would be wrong, especially when it comes to asylum-seeking and migrant children stuck on the Aegean islands.

The importance of children having an education seems to have been trumped by a Greek government policy, backed by the EU, of keeping most asylum seekers who arrive by sea from Turkey confined to the islands until their asylum claims are adjudicated, rather than transferring them to the mainland where services are better.

Human Rights Watch research has found that on the Aegean islands, where at any given time there are more than 3,000 school-age asylum-seeking children, fewer than 400 are in school.

In Syria, which many of the refugees are fleeing, net primary school enrollment was 63 percent in 2013 (the latest available figures), two years after the war erupted.

Greece has opened pre-school classes for some children in the government-run camps on the islands. But the other children in those camps – unlike children in camps on the mainland – have no access to formal education.

Overcrowded camps

The Greek education ministry has opened formal classes tailored to children who do not speak Greek and who have been out of school, but they serve only a small number who were allowed to leave the government camps for shelters or subsidised housing.

Right now the Greek authorities are trying to close a volunteer shelter that was the first on the islands to help asylum seeking children enrol in public schools.

The Greek government has claimed it is impractical to provide access to education to children in the island camps, since they are «on the move.» In reality, new arrivals to the islands continue to outpace deportations to Turkey and transfers to the mainland.

Colleagues and I met children who had been stuck in the overcrowded, unsanitary, dangerous camps for up to 11 months without even the respite that going to school could provide.

Greek law makes education compulsory from ages five to 15 and provides that all children have the right to go to school, including asylum seekers without all their papers.

So it was welcome news in April 2018 when Greece’s highest court ruled that there was no basis in law for containing new arrivals on the Aegean islands. But while the government has transferred over 10,000 people since November to the mainland, where there are more educational resources, it refused to implement the ruling and instead adopted a law to reinstate the policy.

Wishful thinking

The Greek ministry for migration policy has also played an opaque and at times unhelpful role, blocking the education ministry from opening more classes on the islands in 2017.

Education is critical to refugee children’s ability to integrate and contribute in Europe. And investing in education more than pays for itself; every dollar spent on education reaps two in earnings and health benefits.

Despite all that EU money, Greece seems to do a worse job educating asylum seeker children than countries like Jordan and Turkey, which have lower gross national incomes per capita and vastly more refugee children, and enrolment rates above 60 percent.

By one count, enrollment in Greece was 55 percent – and that only counted the minority of children outside camps across the country, not the majority who are in camps.

Despite the wishful thinking of some European politicians, there is little prospect that most asylum-seeking children in Greece will go to Turkey any time soon. Greece faces a choice between squandering the talents and harming the integration and future of thousands of children or doing the right thing and making sure they can go to school.

*Fuente: https://www.hrw.org/news/2018/08/06/children-losing-out-education-eu-migration-deal

*image information: A child in the Moria “hotspot” camp on the Greek island of Lesbos, December 2017. Parents in the camp said their children cannot access adequate healthcare. © Bill Van Esveld / Human Rights Watch, 2017.





Comparte este contenido:
										

						Leer más »
					

									

					

	




				
					


	

		
					
		

			

				

					Profesores y alumnos se benefician de la Plataforma Tecnológica EducaMadrid
				

									

						Reseñas																	

							


							

											
Por Beatriz Fernández


    

  • 

    Esta herramienta ofrece una serie de servicios tecnológicos que facilita la comunicación entre la comunidad educativa y permite realizar todo tipo de actividades en línea
    

    • 

  • 

    Durante el curso 2017/18 EducaMadrid ha recibido más de 38,5 millones de visitas y las páginas vistas superan los 1.046 millones
    

    • 



Un total de 417.751 profesores y alumnos madrileños se han beneficiado de la utilización de la Plataforma Tecnológica Educamadrid durante 2017/18. Esta herramienta de la Comunidad de Madrid ofrece a los miembros de la comunidad educativa una serie de servicios tecnológicos que facilitan la comunicación entre ellos, así como la posibilidad de realizar todo tipo de actividades que faciliten el aprendizaje de los alumnos.


Educamadrid cuenta con aulas virtuales que permiten trabajar a los profesores con sus alumnos a través de un entorno de aula digital. Esta plataforma provee, a todos los centros sostenidos con fondos públicos y a los funcionarios docentes de la Comunidad de Madrid, una cuenta de correo institucional de la Consejería de Educación e Investigación. Los profesores tienen la capacidad de activar cuentas de correo para sus alumnos y comunicarse con ellos por medio de ellas. En el caso de los alumnos, estas cuentas pueden limitarse para que solo se utilicen en el ámbito educativo.


La Plataforma Tecnológica EducaMadrid cumple con la normativa en vigor en materia de Protección de Datos de Carácter Personal y no genera huella digital. Además de todos estos servicios, ofrece otros como la posibilidad de realizar retransmisiones de vídeo y audio en directo, desarrollar cursos masivos (MOOC) o implementar servidores para desarrollo de proyectos de internet.


Trabajando en nuevas iniciativas


EducaMadrid ofrece gran flexibilidad para adaptarse a nuevas iniciativas de los docentes y está abierto a todo tipo de sugerencias para la implementación de herramientas que puedan ser útiles en las tareas de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas de nuestros centros. En este sentido, se está experimentando con servicios de mensajería instantánea y de mensajes cortosbasados en servidores propios y con características que permitirán su uso en entornos docentes sin los límites que imponen estos servicios cuando son comerciales.


Todo este ecosistema de aplicaciones tecnológicas en línea permite el aprendizaje de los entornos digitales y el correcto uso de los mismos vinculados de manera transversal a las asignaturas y ofrece una alternativa al uso de determinadas redes sociales y espacios webs en los que no se puede garantizar la seguridad de los datos e información compartida por profesores y alumnos.


Fuente de la reseña: https://www.leganews.es/profesores-y-alumnos-se-benefician-de-la-plataforma-tecnologica-educamadrid/


Comparte este contenido:
										

						Leer más »
					

									

					

	




				
					


	

		
					
		

			

				

					Entrevista a Miquel Rossy: “ Los primeros destinatarios de los esfuerzos de branding deben ser los públicos internos ”
				

									

						Entrevistas																	

							


							

											
Por educaweb


¿Qué es exactamente el branding de un centro educativo y cómo se relaciona con la estrategia de marketing educativo?


El branding es la gestión de la marca. Por tanto, es lo que hacemos para posicionarla, lo cual en realidad es transmitir de forma atractiva su identidad, conseguir que la marca de la escuela, es decir, lo que la diferencia de las demás, sea conocida y apreciada.


El marketing busca que seamos comprados, mientras que el branding que seamos valorados y amados.  Algunas personas que se dedican al marketing piensan que el branding es un complemento importante de su trabajo, embellecer la imagen para facilitar su venta; sin embargo, en realidad, el branding es previo al marketing.


El marketing, siendo muy importante, es eminentemente táctico, busca beneficios inmediatos con acciones concretas, mientras que el branding es todo él estratégico. Las decisiones de branding son centrales: una escuela inglesa –o de inspiración religiosa, por ejemplo– puede cambiar precios, hacer o no una publicidad determinada, organizar o no una actividad de promoción, pero no puede decidir hoy ser un colegio inglés y mañana otra cosa. Eso debe mantenerse en el tiempo, porque es su identidad.


¿Qué importancia cree que tiene la marca de un centro educativo, sea un colegio o universidad o un centro de formación, a la hora de captar alumnado?


La marca es un signo (ideas y emociones representadas por signos visuales). Expresa el modo de ser, aquello que nos hace únicos, distintos. Este signo debe estar en el centro de la comunicación.


Al conjuntar elementos visuales permanentes (logo, colores, tipografía…) con la identidad corporativa, la marca nos hace más visibles y reconocibles. En consecuencia, ayuda a entrar más rápidamente en la short list de posibilidades de los clientes. Y, como hemos dicho, la marca busca que nos aprecien y facilita la fidelización de potenciales prescriptores.


Desde su experiencia, ¿qué acciones cree que funcionan mejor para crear una estrategia de branding efectiva de una institución educativa?


    

  • En primer lugar, tener muy claro quiénes somos y qué queremos, compartir nuestro sueño y saberlo explicar de forma breve e ilusionante. No puede ser un texto teórico. Tiene que ser algo vivo.
    • 



 


    

  • Procurar que los planes de marketing y comunicación sean breves, pero con objetivos claros. Que sean coherentes con el posicionamiento deseado de la marca.
    • 



 


    

  • Contar con una identidad visual adecuada, de calidad profesional, y ser muy constantes en su uso, hasta en los pequeños documentos. Que todo se reconozca por tener la tipografía, los colores, etc. de la identidad visual.  Lo ideal es ofrecer a todos plantillas de documentos ya bien diseñados (cartas, PowerPoints, exámenes…).
    • 



 


    

  • Encargar una vez al año o cada 2 años, fotografías profesionales de calidad, para usar en los textos programáticos, las noticias importantes de la web, etc.
    • 



 






«La marca busca que nos aprecien y facilita la fidelización de potenciales prescriptores.»






¿Cómo se puede medir el ROI de estas acciones?


El ROI del branding es difícil de calcular, porque este es de largo recorrido. Sugiero entonces realizar encuestas periódicas (cada año o cada dos años) a profesores, alumnos y familias con algunas preguntas que permitan una valoración cuantitativa, no solo de la satisfacción, sino también de la reputación y de la identificación con la marca. Sin embargo, el peso de los aspectos emocionales –presentes en el branding– no aparecerá en su justa medida cuando se hacen análisis solo racionales de las decisiones.


¿Qué errores se han de evitar a la hora de posicionar una marca de una institución educativa o formativa?


    

  • Confundir lo que somos con lo que queremos ser. Prometer lo que todavía no se tiene genera expectativas frustradas.
    • 



 


    

  • Imitar lo que hacen los demás. Por ejemplo, ahora lo que vende es ser innovador, a ser muy innovadores y a «tirar paredes». Si lo que vende es una tercera lengua, a ser plurilingües. No digo que no se deban tomar tales decisiones, pero no deben surgir de la imitación de la competencia.
    • 



 


    

  • Olvidar los públicos internos. No solo por eficacia comunicativa. La reputación externa está condicionada por la interna. Si el profesorado no está alineado con el centro se convierte en lastre para la marca. Los primeros destinatarios de los esfuerzos de branding deben ser los públicos internos. El mejor camino, contar con ellos, escucharlos, y ayudarles a crecer profesionalmente.
    • 



¿Cómo pueden ayudar las nuevas tecnologías a mejorar el branding de un centro educativo? ¿Podría dar un par de ejemplos concretos de nuevas tendencias?


Lo que está siendo ya una tendencia de primer orden es la personalización. Las tecnologías permiten adaptarse a las necesidades específicas de cada cliente, de cada usuario. No diré nada a nivel educativo, porque es algo evidente, a lo que la neurociencia también ayuda. Cada alumno debe seguir su ritmo. Por ahí va gran parte de la innovación educativa en el ámbito tecnológico: apps de refuerzo en algunas materias, de ayuda a la dislexia, etc.


    

  • En el marketing. El marketing relacional está sustituyendo al tradicional (muy gastado porque cualquier ventaja es copiada inmediatamente). Los CRM han demostrado ser instrumentos que facilitan esta personalización y el seguimiento de cada incorporación. También la web 3.0 y el Big Data están permitiendo la segmentación en la publicidad, con herramientas como Social Ads, Google Adwords. Así se puede personalizar el mensaje.
    • 



 


    

  • En la comunicación, los comunicados fotocopiados perdidos en la carpeta del hijo se han sustituido por envíos de newsletters y comunicados personalizados (como mínimo con el nombre en la cabecera), push de aplicaciones en el móvil, SMS o WhatsApp.
    • 



 


    

  • En reputación, como hemos dicho, podemos ayudarnos de instrumentos gratuitos de encuesta online. Con muy poco esfuerzo se puede obtener una valoración, unas sugerencias de mejora, etc.
    • 



 


    

  • Incluso en la impresión. gracias a la impresión digital, la eficiencia de la impresión no está vinculada con grandes cantidades. Eso ha permitido imprimir documentos distintos para cada público. Por ejemplo, trabajo con escuelas que han personalizado los calendarios impresos que se envían al inicio de curso. Cada familia recibe un calendario con su nombre y solo con los acontecimientos de la escuela que le afectan: reuniones de los cursos en que tienen hijos, actividades extraescolares que han seleccionado, etc.
    • 



Hemos visto unos cuantos ejemplos de ámbito distinto. Aunque la clave sigue estando en el profesorado, las tecnologías aplicadas con estrategia permiten una personalización de la marca como nunca había sido posible.


Podéis consultar un artículo con consejos o tesis sobre cómo gestionar mejor una marca educativa


Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2018/05/02/primeros-destinatarios-esfuerzos-branding-deben-ser-publicos-internos-18423/


Comparte este contenido:
										

						Leer más »
					

									

					

	




				
					


	

		
					
		

			

				

					New GCSEs put pupils under more pressure, say school leaders
				

									

						Noticias																	

							


							

											
Europe/United Kingdow/21.08.18/Source: www.theguardian.com.


Students to receive results with grades 9-1 after changes initiated by Michael Gove


The tougher standards demanded by the new style of GCSEs being awarded for the first time this year have put pupils under a great deal of additional pressure, according to school leaders.


Hundreds of thousands of pupils in England will receive their results this week, with grades from 9 to 1 replacing the familiar A* to G.


Geoff Barton, the general secretary of the Association of School and College Leaders, said the “bar has deliberately been set at a higher level” as a result of changes initiated by the former education secretary Michael Gove.


“The new exams are harder, contain more content, and involve sitting more papers,” Barton said. “We are worried about the impact on the mental health and wellbeing of young people caused by these reforms and it is our view that such a substantial set of changes as this should have been introduced in a more managed and considered manner.


“It is to the credit of schools that they have responded to this situation by providing their students with extensive pastoral support in order to alleviate stress and anxiety despite severe funding pressures.”


Hailed as the most significant change in the examination system since O-levels were replaced 30 years ago, the “more demanding, more fulfilling and more stretching” exams were introduced to help the UK better compete internationally, Gove said in 2013.


The fruits of that effort will be seen on Thursday when the results of 20 of the new GCSEs are published, including those in biology, history and Spanish.


Gove’s changes stripped out assessed work that had accounted for a substantial proportion of marks towards the final grades. In chemistry and biology, for example, non-exam assessments accounted for a quarter of a candidate’s marks, but in the new GCSEs everything depends on the final exams.


Assessment remains in some subjects, such as dance and foreign languages, but even then the proportion of non-exam marks awarded has been cut substantially, from 60% to 25% in the case of German and French.


Ofqual, which regulates public examinations in England, has pledged to maintain continuity in the proportion of grades awarded. Cath Jadhav, the director of standards at Ofqual, said exam boards would use statistics to counteract any dip in results caused by teachers being less familiar with the content and pupils having less support material.


“Across all subjects, grade boundaries will be set this summer to ensure that students this summer are treated fairly and are not disadvantaged by being the first to sit new GCSEs,” Jadhav wrote in a blogpost explaining the way grades would be set.


According to Ofqual, the new grade 7 will start at the same standard as the former A grade, meaning 9, 8 and 7 grades replace the old A* and A. The 9 is equivalent to the top half of A* awards, while an 8 encompasses the bottom portion of A* and the top part of an A, making comparisons with the old grades difficult.


“Grade 9 is not the same as the old A* grade. It’s a new grade designed to recognise the very best performance. So in every subject there will be fewer grade 9s awarded than A*s in the old GCSEs,” Jadhav said.


Last year maths, English language and English literature were the firstsubjects to be examined under the new system. About 2,000 pupils gained 9s in all three subjects. As few as 200 pupils have been forecast to achieve a full set of 9s in eight or more subjects this year.


“It was already very hard to achieve the top grade of A* under the old system, and it is even harder to achieve the top grade of a 9 under the new system,” Barton said. “Young people striving for those top grades may therefore feel disappointed if they do not achieve them, even though they have done exceptionally well in the grades they do achieve.”


Because a number of courses, including economics and design and technology, will not offer the reformed exams until next summer, parents will be confronted with children holding a mixture of numbered and lettered grades.


The previous C grade will be fixed to the same boundaries as the new grade 4, but both a 4 and a 5 will be regarded as a pass grade in the same way as a C, with the Department for Education describing a 5 as a “strong pass”.


The new combined science GCSE will be awarded as a double grade, to reflect the greater amount of content being taught. As a result, candidates will be awarded double grades ranging from 9-9, 9-8 and so on, down to the lowest 1-1 grade.


The changes do not affect Wales and Northern Ireland, which are retaining the old GCSE grades. Scottish students sit exams under a separate system.


Source of the notice: https://www.theguardian.com/education/2018/aug/20/new-gcses-put-pupils-under-more-pressure-say-school-leaders


Comparte este contenido:
										

						Leer más »
					

									

					

	




										

							

																	
Page 555 of 1656

									
1
…
553
554
555
556
557
…
1.656
							

							

						

						
				
	
			
		

	


	
		

	
			

		

	

	




	

	
	

		

			
Tu voz en Otras Voces

			
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.

			
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!

			
Donar ahora

		

	



		
	
OtrasVocesenEducacion.org