Europa

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Entrevista a Gordon Porter: “ La educación de calidad y la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda ”

Entrevistas

Por educaweb

Gordon L. Porter posee experiencia en educación inclusiva desde 1982. Actualmente ejerce como director de Inclusive Education Canada, una ONG comprometida con la calidad de la educación para todos los estudiantes. Ha ejercido como consultor en más de 40 países y actualmente es asesor político en Dubái. Ha participado en la redacción de políticas inclusivas en la provincia de New Brunswick y en el seguimiento de la Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales. Estará presente en el Congreso Internacional de orientación para la inclusión. Barcelona inclusiva, que se celebrará entre el 17 y el 19 de noviembre de este año.

¿Cómo define la educación inclusiva?

La educación inclusiva significa que todos los estudiantes asisten y son bienvenidos en la escuela de su barrio. Aprenden, contribuyen y participan en todos los aspectos de la vida de la escuela en un entorno de aprendizaje común con sus compañeros. El enfoque de la escuela es implementar prácticas y apoyos para estudiantes y maestros. La escuela inclusiva es colaborativa e identifica áreas de mejora en la práctica escolar y en el aula.

¿Por qué es importante lograr una educación inclusiva?

El principio de inclusión en los sistemas educativos aparece reflejado ahora en los convenios internacionales y los tratados de derechos humanos. También es apoyado por iniciativas enfocadas en la mejora de la escuela y la efectividad de la formación. Creo que cada acción tomada para fortalecer la inclusión escolar contribuye a construir una escuela más efectiva para cada estudiante.

La educación inclusiva beneficia a todos los estudiantes. Les permite desarrollar fortalezas y dones individuales, con expectativas altas y apropiadas, y trabajar en objetivos individuales mientras participan en la vida de la clase con otros estudiantes. La inclusión fomenta una cultura escolar de respeto y pertenencia, y brinda oportunidades para aprender y aceptar las diferencias individuales, disminuyendo el impacto del acoso y la intimidación. Permite el desarrollo de la amistad con una amplia variedad de niños, cada uno con sus propias necesidades y habilidades individuales.

Finalmente, e igualmente importante, una escuela inclusiva ayuda a la comunidad a apreciar la diversidad y la inclusión y, por lo tanto, influye en un nivel más amplio.

¿Cómo era la situación en New Brunswick cuando se comenzó a implementar la inclusión?

Nuestra necesidad de cambiar y desarrollar un enfoque más sistémico para satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes coincidió con una gran conmoción en la estructura legal de Canadá. En 1982, Canadá adoptó una Carta de Derechos y Libertades y, por primera vez, los derechos de igualdad fueron parte de nuestra constitución. Se necesitaron cambios importantes en nuestra ley de educación para garantizar que proporcionáramos educación de calidad a todos nuestros estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades.

A principios de la década de 1980, el sistema educativo de New Brunswick no prestaba un gran apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Hubo una serie de escuelas segregadas, muchas de ellas gestionadas por asociaciones de padres sin fines de lucro, así como varias instituciones administradas por el gobierno. Algunas comunidades tenían clases especiales en escuelas regulares. El distrito escolar o la autoridad educativa local donde trabajé cambiaron su política para lograr esto y varios años después, en 1986, la provincia de New Brunswick cambió la ley para hacer lo mismo.

Como director y administrador del sistema, pude ver la falta de apoyos y adaptaciones para los estudiantes con necesidades especiales. Nuestras escuelas tenían muy poca capacidad en lo que entonces se consideraba programas de «educación especial». Esto se debió en parte a que éramos un área rural sin tradición de servicios especializados. Era claramente un sistema «primitivo» en comparación con centros más urbanos con mayor población.

En muchos sentidos, este estado de desarrollo «primitivo» fue una ventaja. Significaba que teníamos menos cosas que cambiar cuando surgió la idea de «inclusión» y menos intereses arraigados para afrontar. Pudimos construir un sistema de apoyos diseñado para que funcionara la inclusión.

¿Cuál es el estado actual de inclusión en New Brunswick?

El esfuerzo para hacer que las escuelas sean inclusivas en New Brunswick ha tenido éxito. Hemos recibido un gran reconocimiento, tanto en Canadá como en otros países, así como de instituciones internacionales como la UNESCO (2014) y la Iniciativa Proyecto Zero (2016) con sede en Austria.

Sin embargo, es importante reconocer que no ha sido fácil. Durante los casi 30 años que hemos estado en este camino, ha habido cuatro revisiones principales del esfuerzo de educación inclusiva. Fui el investigador principal de la evaluación más reciente en 2012. La revisión requirió un año completo y el informe se tituló Strengthening Inclusion, Strengthening Schools(Fortaleciendo la inclusion, fortaleciendo las escuelas).

Conseguir que nuestras escuelas sean inclusivas puede ser un proceso de transformación si se hace de manera efectiva. Requiere un liderazgo de principios que opere desde una base de derechos humanos. También debe construir prácticas en la escuela y el aula que apoyen a los maestros para servir a todos los estudiantes, no solo a algunos de ellos. La educación de calidad y la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda.

En general, ¿cree que las escuelas están preparadas para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes?

¡Sí! Las escuelas pueden ser inclusivas y cumplir con éxito las expectativas de los estudiantes, los padres y la comunidad. Lograr ese éxito depende invariablemente de los esfuerzos cooperativos de los padres, los líderes escolares y los maestros de apoyo. Los padres deben estar facultados para compartir su visión de futuro para sus hijos donde la participación en la comunidad, en el trabajo, en el ocio y en la ciudadanía sea una realidad. Esta visión no puede lograrse a través de la participación en clases segregadas o escuelas segregadas.

Pero, para que funcione, los maestros deben recibir apoyo para desarrollar prácticas nuevas y efectivas. Enseñar clases heterogéneas con estudiantes con necesidades diversas es una tarea compleja. Dado que la capacitación previa al servicio de los docentes en prácticas inclusivas a menudo es inadecuada, las administraciones educativas deben invertir en la capacitación del personal y la recapacitación con el foco puesto en las estrategias de la escuela y el aula.

¿Qué pasos deben seguirse para satisfacer las necesidades personales de los estudiantes y hacer que la inclusión sea un éxito?

Primero, debemos tener claro que nuestro objetivo es tener escuelas comunitarias inclusivas y efectivas, que estén comprometidas con la inclusión y puedan llevarla a cabo. Una vez que se establece ese objetivo, se necesita liderazgo a todos los niveles: los legisladores, la autoridad educativa local, la escuela y el aula. Son necesarios los siguientes siete pasos críticos:

  1. Un plan para la transición y el cambio, por lo menos de 3 a 5 años para hacerlo correctamente;
  2. Invertir en la capacitación de los maestros y líderes escolares existentes;
  3. Desarrollar fuertes apoyos para los maestros de aula;
  4. Crear modelos positivos de éxito: identificar aulas, escuelas y comunidades que hacen un buen trabajo y compartir su éxito y estrategias;
  5. Identificar un cuadro de líderes e innovadores en todos los niveles y ayudarlos a construir redes donde puedan compartir su conocimiento;
  6. Identificar y compartir las mejores prácticas de la investigación, así como las prácticas que surgen de la experiencia local;
  7. Reconocer que las innovaciones y los cambios que marcarán la diferencia requerirán recursos. Eso significa inversión en dinero y personas.

¿Qué se debe evitar al implementar la inclusión?

Debemos tener en cuenta que hacer que nuestras escuelas sean inclusivas no es un asunto de un día. Es un esfuerzo a largo plazo para desarrollar capacidades en nuestras escuelas y aulas. También es importante evitar pensar que la inclusión es un problema de educación especial. No lo es. Se trata del papel de las escuelas en una sociedad democrática en el siglo XXI.

También es importante evitar la idea de que crear una escuela inclusiva es una tarea individual. Se necesita un esfuerzo de cada miembro del equipo de la escuela para hacerlo realidad. Eso significa maestros, directores, padres y estudiantes. Y las escuelas individuales necesitan colaborar y compartir con otras escuelas. Mantener una escuela inclusiva es una tarea compleja, una de las más desafiantes pero gratificantes en educación.

¿Por dónde deberíamos comenzar? ¿Hay modelos internacionales para inspirarnos?

Una escuela inclusiva que atienda a todos los niños y niñas requiere inversiones y apoyos para tener éxito. Necesita docentes cualificados y efectivos, buenos apoyos para los maestros, apoyo para estudiantes individuales, inversiones que aseguren el acceso y el uso de la tecnología asistencial. Este es un desafío en New Brunswick y estoy seguro de que lo es en Catalunya.

Esto hace que sea aún más importante mantener a los estudiantes en el entorno de aprendizaje común en las escuelas de la comunidad y destinar todas las inversiones disponibles allí. Cuando sacamos a los estudiantes de la escuela y los enviamos a otro lugar, llevamos dinero con ellos. Esto disminuye los recursos disponibles para proporcionar educación de calidad. Si mantenemos a todos los estudiantes, podemos mantener el dinero allí e invertirlo en la construcción de escuelas inclusivas que mejoren nuestros esfuerzos para fortalecer la educación pública de calidad.

Dado que el sistema desarrollado en New Brunswick no se basó en una aproximación de educación especial o deficitaria, el camino de aprendizaje y el modelo que ofrece esta experiencia pueden y han sido utilizados en otros países. En este sentido, mi experiencia internacional me dice que al menos puede ser instructivo en el desarrollo de sistemas de educación inclusiva en muchos contextos diferentes. Esa es la vía que hemos seguido en New Brunswick desde 1986. Hemos recorrido un largo camino, pero continuamos nuestros esfuerzos. Se promulgó una nueva política en septiembre de 2013 y se completó un plan de acción de tres años para aumentar la capacidad en 2016. Pero el trabajo nunca termina. Nuevos desafíos y nuevas oportunidades están por venir.

Una última palabra: mi experiencia me dice que, al fortalecer la inclusión, de hecho podemos fortalecer nuestras escuelas.
Fuente de la entrevista: https://www.educaweb.com/noticia/2017/10/31/educacion-calidad-educacion-inclusiva-son-dos-caras-misma-moneda-15178/

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España: Adoctrinamiento para “todes”. FA quiere “educación no sexista” desde parvularia

Noticias

Europa/España/07.08.18/Fuente: www.elrepublico.com.

En la Sala de la Cámara, con 63 votos a favor –que incluso vienen de la UDI– y 30 abstenciones, hoy fue aprobado un proyecto de resolución impulsado por el Frente Amplio en el que se pide al presidente Sebastián Piñera que “instruya el diseño de un Plan Nacional de Educación No Sexista en todos los establecimientos educacionales del país, desde la educación parvularia hasta la educación superior”.

El proyecto agrega que dicho Plan “debe estar orientado a modificar las metodologías de enseñanza y evaluación que sean necesarias, reorientar las mallas curriculares, incentivos igualitariamente en cada una de las materias y actividades curriculares y extracurriculares, incluir materias de género en la formación y la capacitación docente, apuntar a la paridad en la cantidad de profesores y profesoras así como en los cargos directivos de los establecimientos, y, además, hacerse cargo de las distintas prácticas institucionales y/o personales que no son parte del currículum oficial pero que favorecen a niños sobre niñas”.

Todo lo anterior, “con el objetivo de avanzar decididamente hacia la erradicación de la violencia hacia las mujeres de nuestro sistema educativo, promoviendo una sociedad de respeto e igualdad de derechos. En su formulación deberán considerarse las propuestas de las organizaciones sociales pertinentes y el trabajo que del Congreso pudiera emanar, de modo que sea representada toda la diversidad social”.

El proyecto fue presentado por los diputados RD Giorgio Jackson y Miguel Crispi, quienes aparecen como autores junto a sus pares Pablo Vidal, Maite Orsini (pareja de Crispi), Natalia Castillo y Catalina Pérez. También firmó Gabriel Boric, del MA; Pamela Jiles, del PH; Claudia Mix, de Poder; y Camila Rojas, de la IA.

Argumentación

La iniciativa se presenta considerando “el contexto general de movilizaciones de las mujeres en Chile, quienes se han manifestado por el fin de la violencia machista en distintos ámbitos sociales y diversos momentos de la vida: el trabajo, la familia, la salud, la vida sexual, las pensiones, Jos estudios. Este movimiento se gatilla a partir de una serie de casos de acoso sexual en contextos académicos universitarios que se caracterizan, entre otros elementos, por el secretismo, el encubrimiento, y, en definitiva, por la impunidad de los acosadores”, dice el proyecto parlamentario.

Y se suman “las disparidades en base al sistema sexo-género en materia educativa no terminan ahí. A modo de ejemplo, el año 2017 los puntajes de la PSU reflejan en buena parte lo que se ha denominado como el ‘”currículum oculto’ de la educación chilena. Así es como en matemáticas solo hubo 16% de puntajes nacionales femeninos; en Ciencias Sociales un 7%; en Ciencias un 10%; siendo Lenguaje la (misma prueba en la que las mujeres superaron a los hombres, con un 56% del total de los puntajes nacionales. Esto muestra que hay un sesgo en los métodos evaluativos a los que son sometidos indistintamente hombres y mujeres y que favorecen a los primeros a la hora de postular al sistema de educación superior”.

Además, “la educación no se trata solo de evaluaciones y procesos de selección, sino que también, y sobre todo, de formación de ciudadanos y ciudadanas. Es en este aspecto donde el enfoque de los procesos de enseñanza de la educación chilena resultan más cuestionables. Los contenidos con los cuales se estimula el aprendizaje de las y los estudiantes de educación escolar tiene como principales protagonistas a los hombres en la historia nacional y universal, en la ciencia y en lenguaje. En el contexto extracurricular, la misma critica puede realizarse respecto de las actividades de esparcimiento que suelen fomentar una participación masculina en los juegos físicos recreativos. Todas estas discriminaciones perpetúan e incentivan los roles de género que asigna la cultura a hombres y mujeres, y que como se ha indicado hasta ahora, son la base de todo tipo de violencias y discriminaciones machistas avaladas socialmente”.

“Es por lo que, sin desconocer los avances legislativos del último tiempo, resulta esencial reconocer la dimensión político-cultural del problema del machismo, profundamente arraigada en nuestras prácticas y tradiciones más cotidianas. Por ello, más allá de la necesidad y urgencia de las materias discutidas en el último tiempo en relación con la violencia hacia las mujeres, estas son medidas que seguirán atacando solamente los efectos del problema, mas no sus causas más profundas, las que, como sostenemos, están arraigadas en la cultura, economía y política y deben ser tratadas de manera conforme. La única manera de hacemos cargo de la dimensión estructural del machismo es con un profundo cambio cultural, social y económico, que se incentive a través de la formación de ciudadanos y ciudadanas en la lógica de una Educación No Sexista”, concluye.

Fuente de la noticia: https://www.elrepublico.com/pais/06/08/2018/adoctrinamiento-para-todes-fa-quiere-educacion-no-sexista-desde-parvularia/

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It’ll take more than an app to get children school-ready, Damian Hinds

Fiona Millar

By Fiona Millar

If the Tories hadn’t cut funding for early years support, perhaps children would have a fairer start in schools today

So, Damian Hinds has woken up to the fact that there are huge gaps in ability between children from different backgrounds before they even start school. In a speech yesterday, the education secretary described the fact that children are starting school unable to communicate in full sentences or having barely opened a book as “a persistent scandal”, which meant some children never caught up with their peers.

I am not going to knock this blindingly obvious observation, since any recognition of a great social ill that may lead to more investment in the early years can only be a good thing. But when Hinds suggested that this area, and the home-learning environment in particular, is the “last taboo in education policy” he was just plain wrong.

Until the penny-pinching coalition government came to power in 2010, the issue of parenting support (even for babies in the womb), what went on in the home, and high-quality early years care and education, was an integral part of education policy. Then along came Michael Gove, whose first act as secretary of state was to remove the words “children” and “families” from the name of his department. Anything unrelated to core academic learning was deemed “peripheral” with the current schools minister, Nick Gibb, even describing the idea of social and emotional learning in the curriculum as “ghastly”.

Glaring inequalities in outcomes – the gap in GCSE results between children from disadvantaged backgrounds and the rest is still around 19 months, and will take 50 years to close at the current rate – were to be resolved by a new generation of the taxpayer-funded faux private secondaries in free schools and academies. Rigid blazers and ties, military-style discipline (charged up by a troops to teachers scheme) and a traditional academic curriculum would apparently do the trick.

In the intervening years, as many as 1,000 Sure Start children’s centres may have closed, according to the social mobility charity The Sutton Trust, leaving the Labour government’s flagship early years programme “hollowed out”. Meanwhile, savage cuts to local government funding and real-terms cuts to school budgets mean that services such as parenting support advisers, speech and language therapy, mental health support and the sort of extracurricular activities that Hinds claimed could help to build vital character and resilience, are also evaporating.

Hinds is right to argue that an individual child’s educational, social and personal development cannot by perfected by school alone. The DfE-funded Effective Pre-school, Primary and Secondary Education Project has spent 17 years tracking the development of children from age three to 16, gleaning evidence about how the complex relationships between home, school and family works. But just as it is slow, painstaking work to gather the evidence about what helps children and young people to flourish, so it is slow, painstaking work to change cultures, aspirations and behaviour in the home. In fact, this type of work is so slow burning that we might only now be starting to see the impact of the Labour government’s policies for parents and children if they had been allowed to continue.

Hinds gets maybe two out of 10 for at least putting this vital subject back on the policy agenda, but it will take more than a few extra nursery places and “how to teach your kids to read apps” to resolve a deep-seated national problem.

In my experience as a parent, school governor and former chair of the Family and Parenting Institute, set up by the last Labour government to examine exactly these issues, the families most in need of support are usually the hardest to reach, and the least likely to respond to short-term gimmicks.

We need to wind the clock back to a point where the bigger political argument was about children, families, young people and schools, not just academic learning, exams and school structures. Hinds may have started a conversation about that yesterday, but, sadly, we have wasted a decade – and thousands of children have been let down as a result.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/aug/01/damian-hinds-child-inequality-early-years-support-schools

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España: Las JSA valoran la extensión de la bonificación a las enseñanzas artísticas superiores

Noticias

Europa/España/07.08.18/Fuente: www.europapress.es.

La secretaria general de Juventudes Socialistas de Andalucía, Mariola López, ha manifestado este domingo que la decisión del Gobierno socialista de la Junta de Andalucía de aplicar una bonificación del 99 por ciento de los créditos aprobados en primera matrícula en las enseñanzas artísticas superiores de Danza, Diseño y Música refleja la «apuesta» del Ejecutivo andaluz por «el talento y la capacidad», más allá del poder adquisitivo.

En rueda de prensa en Granada, Mariola López ha señalado la reciente aprobación por parte del Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía, del acuerdo de precios públicos para las enseñanzas artísticas superiores de Danza, Diseño y Música, que incorpora la bonificación del 99 por ciento de los créditos aprobados en primera matrícula.

La bonificación, con un coste global previsto de 489.000 euros, se aplicará a los alumnos de los 15 centros académicos andaluces de estas enseñanzas que no cumplan los requisitos de la beca del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Como requisito para poder acceder a la bonificación, se establece haber estado matriculado en 2017/2018 en uno de los centros, de forma que el alumnado que comience sus estudios tendrá que matricularse de los créditos de los que conste el primer curso y abonarlos. A partir de ahí, se deducirá el 99% del coste. La medida no será aplicable a los reconocimientos de créditos, salvo en el caso de estudios realizados en programas de movilidad estudiantil de la Unión Europea.

Al respecto Mariola López ha recordado que según las previsiones de la Junta, unos 2.300 alumnos de las citadas enseñanzas podrán beneficiarse de esta bonificación, que se suma a la ya vigente para los estudios universitarios.

«Todos aquellos estudiantes que no puedan acceder a las becas del Ministerio van a poder impulsar su vocación», ha dicho la responsable andaluza de las Juventudes Socialistas, celebrando la «apuesta» del Gobierno socialista de la Junta de Andalucía por «el talento y la capacidad» más allá del poder adquisitivo y por «una educación pública y gratuita».

Fuente de la noticia: http://www.europapress.es/andalucia/noticia-jsa-ven-extension-bonificacion-ensenanzas-artisticas-superiores-apuesta-talento-20180805165940.html

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Russian Education is Cheap, But Often Bad

The Moscow Times

By The Moscow Times 

 

A Russian university education can come very cheap. For example, a student working toward a biology degree and paying full tuition at a state university must pay only 16,500 rubles ($484) per year, and an economics student only 27,000 rubles ($791) annually. Thus, a four-year degree costs a budding biologist only $2,000 and a newly-minted economist just a little more than $3,000. Probably no other developed country in the world has comparable prices.

Which Russian institutions of higher learning offer such prices? For one, the Russian State Agrarian Correspondence University, or RGAZU. The campus is located in Balashikha, just outside Moscow, and boasts more than 9,000 students — an enormous number when considering that Moscow State University, one of Russia’s largest universities, has 38,150 students.

Now consider a few statistics concerning RGAZU, an institution that I confess I had never even heard of until recently. In my opinion, these figures perfectly illustrate the condition of Russia’s system of higher education.

Of the university’s 9,000 total students, 4,300 receive full scholarships based on their academic performance, while the remaining 4,700 — more than half of the student body — pay tuition fees ranging from $500 to $1,200 annually. It is particularly noteworthy that in this agricultural university fully 3,500 students are actually working toward degrees in philosophy, economics, public administration, commerce and management.

That means that 40 percent of the student body is majoring in fields that have no more connection with agriculture than do higher mathematics or philology.

And here is another interesting fact: 280 students will graduate with degrees in Information Technology. But who will hire an IT specialist with a degree from an agrarian correspondence institute? Will such a diploma increase their future salaries?

Their professors aren’t making much money themselves. The institute employs more than 800 staff who earned an average of 17,144 rubles ($502) per month in 2012. With salaries that low, the professors could not afford to obtain a degree at their own institute, despite its low tuition fees.

Does RGAZU need 3,500 students of management and economics? Should the state support its philosophy department and pay its employees poverty-level wages?

Alas, I think not. In 2012 the state allocated $11 million to RGAZU, with 208 million rubles going toward operational expenses and 150 million rubles toward campus construction. I feel bad for the students, the instructors and for all of that money wasted.

You might wonder why I single out this particular institute for criticism. The answer is simple: it typifies all of Russia’s nonstandard institutions of higher learning with its poverty-level wages and meaningless departments that have no connection to the institute’s stated specialty, with its thousands of students studying economics and management and with the government subsidizing it all.

The country needs agronomists, steelworkers and teachers, meaning that institutions training students in those professions should continue operating. The problem is that Russia lacks the brainpower and the willpower to implement the well-considered and radical reforms its system of higher education so urgently requires.

Andrei Panov is an independent commentator. This comment originally appeared in Vedomosti.

Source of the article: https://themoscowtimes.com/articles/russian-education-is-cheap-but-often-bad-36845

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Italia: Madre e hija con síndrome de down se gradúan de universidad con tesis trabajada en conjunto

Noticias

Europa/Italia/06.08.18/Fuente: trome.pe.

Una madre de familia en Italia y su hija quien tiene síndrome de Down protagonizaron una historia de entereza y superación personal al obtener un doctorado en comunicación juntas, en la Universidad de Calabria.

Loredana Ambrosio y su hija Francesca presentaron la tesis Crítica de la predestinación social, con el cual obtuvieron este doctorado y lo más importante, cumplir una meta que años atrás parecía imposible.

En una entrevista con La Republica de Italia, Loredana Ambrosio contó que hace veintidós años un médico diagnosticó que Francesca no iba a ser capaz de escribir nunca. Esto motivó su deseo de brindarle un educación de nivel a la pequeña.

“Fue una dura apuesta: Mucha gente me desalentó, pero yo creía en la escuela, en la cultura, en el valor del entrenamiento y quería darle a mi hija esta posibilidad. Con este espíritu la inscribí en primer grado”, contó en una entrevista para este conocido medio de Italia.

Madre e hija trabajaron juntas en este proyecto. Cada una plasmó su experiencia sobre todas las dificultades que tienen que superar las personas con síndrome de down y su entorno familiar, para llegar a cumplir metas como estudiar o graduarse en la universidad.

Loredana Ambrosio narró que tras el nacimiento de Francesca comenzó a leer textos de pedagogía, documentarme y hasta pensó en seguir la carrera de educación. «Si Francesca decidía continuar con los estudios hasta la licenciatura, me propuse seguirla y así fue», manifestó.

También contó que Francesca ha sido scout, voluntaria en la Cruz Roja, llevó clases de danza moderna y hasta se acercado al mundo del cine. Añadió que la idea de hacer esta tesis conjunta le fue propuesta por un profesor. Ambas debían realizar investigaciones independientes que iban a complementarse.

Esta historia a conmovido a toda Italia, sin embargo Loredana contó que la tarea no fue fácil. Por eso entiende a otros padres con hijos con síndrome de down, que se rinden en el intento y al final tratan de meterlos como ‘en una burbuja’.

Al respecto el rector de la Universidad de Calabria, Gino Crisci destacó el trabajo duro que han emprendido esta madre e hija de Italia.

Fuente de la noticia: https://trome.pe/mundo/italia-madre-hija-sindrome-down-graduacion-universidad-tesis-conjunta-92543

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Educación estudia introducir la asignatura de valores cívicos y éticos en dos cursos de Primaria y Secundaria

Noticias

Europa/España/06.08.18/Fuente: www.eleconomista.es.

Celaá dice que algunas informaciones sobre la política del Gobierno en materia de educación concertada son «Fake News»

La ministra de Educación y Formación Profesional (FP), Isabel Celaá, ha afirmado que está estudiando la posibilidad de introducir la nueva asignatura de valores cívicos y éticos «en un curso en Primaria y en otro en Secundaria».

«Trataremos de acordar con el resto de fuerzas políticas cuáles serán los cursos más idóneos para la incorporación de los valores cívicos, pero habrá uno en Primaria y otro en Secundaria», ha apostillado.

Así lo ha dado a conocer este martes 24 de julio la titular de Educación en un desayuno informativo organizado el Fórum Europa, al ser preguntada sobre la asignatura de valores cívicos y éticos que, según ha detallado, «básicamente ya está diseñada». «Es la que realmente hemos tenido como alternativa a la Religión», ha apostillado.

Celaá ha detallado que es una materia que se fundamenta sobre todo en «los derechos básicos, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en los valores constitucionales». Así, ha indicado que el derecho a la igualdad de género también estará recogido, aunque no ha podido concretar en qué términos y ha agregado que se llevará a cabo un estudio «desde esta perspectiva» del contenido de los libros de texto.

Respecto a la polémica surgida en la educación concertada, la ministra ha lanzado un «mensaje de tranquilidad» a las familias, que «no tienen nada que temer» porque sus hijos «continuaran su escolarización en esos centros». Así, Celaá ha insistido en que algunas informaciones en este sentido son «Fake News, son falsas de toda falsedad».

En relación con las medidas adoptadas por el Gobierno anterior sobre el acoso escolar, la ministra de Educación ha asegurado que «todo» lo que se ha venido haciendo hasta ahora en este materia es «bienvenido» y ha manifestado que en la actualidad «se percibe socialmente como que hubiera un aumento en esta lacra». «Hay que salir rápidamente a corregir esta cuestión», ha recalcado, al tiempo que ha dicho que va a seguir avanzando en esta materia.

La ministra se ha referido, por otro lado, a los alumnos con altas capacidades. Así, Isabel Celaá aboga por trabajar «la diversificación curricular, la diversidad, en Secundaria» y profundizar en ello. «Consideramos que ha sido sustituida esta diversificación curricular, en algunos casos, por programas de bajo valor educativo», ha subrayado.

Además ha abogado por que los niños con necesidades educativas especiales sean escolarizados en centros ordinarios «hasta donde sea posible» porque con los «compañeros los alumnos mejoran», y que los centros de educación especial sean para los casos «más extremos».

MODELO PARA EL PROFESORADO

Preguntada sobre cómo se plantea cambiar el modelo relativo al profesorado, la ministra ha afirmado que se trata de una cuestión «de mucha envergadura» y ha añadido que la formación es «clave». «No podemos pensar que una formación inicial ya sirve para todo el itinerario», ha apuntado, para después añadir que está «reflexionando» sobre esta cuestión que «no es fácil» y requiere «conjugar muchas variables».

Respecto a si el Gobierno va a recurrir el decreto catalán de la ESO, que establece calificaciones numéricas, la titular de la cartera de Educación ha indicado que por ahora no lo han estudiado. «Vamos a verlo. Lo tenemos que estudiar», ha confesado.

Además, ha rechazado la idea de que el Ejecutivo quiera que todos los niños en España aprendan catalán: «Me mueve a la sonrisa». La ministra ha agregado, no obstante, que puede ser un «desiderátum de ciertas personas el hecho de que las lenguas autonómicas puedan ser tomadas como opciones en algunos centros educativos».

«Con todo respeto, forma parte de la autonomía del centro. De ahí a titular que el Ministerio de Educación pone el catalán para todos los alumnos de España hay un abismo», ha zanjado.

Finalmente, Isabel Celaá ha asegurado que el Pacto Educativo sigue siendo «necesario» y ha insistido en que el Gobierno seguirá «en la senda de la búsqueda de los acuerdos con todas las fuerzas parlamentarias que crean que la estabilidad del sistema educativo es necesaria, es buena».

Fuente de la noticia: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9292450/07/18/Educacion-estudia-introducir-la-asignatura-de-valores-civicos-y-eticos-en-dos-cursos-de-Primaria-y-Secundaria.html

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