La creencia en una identidad colectiva es el hilo que conecta feminismo y nacionalismo
¿En qué se parecen hoy feminismo y nacionalismo? A primera vista podría decirse que en nada. Sin embargo, si lo pensamos con detenimiento, podemos encontrar ciertas coincidencias. La primera, el carácter crecientemente dogmático y fundamentalista de ambos movimientos al convertirse en ideologías y creencias cerradas que no admiten discusión.
El nacionalismo, por ejemplo el catalán, se fraguó sigilosamente en los tiempos de Pujol con una intolerancia que hoy se hace visible, pero que ya entonces no admitía discrepancia alguna. Si se osaba criticar la política lingüística, aún en aspectos no esenciales, inmediatamente eras tachado de anticatalán y de nacionalista español. No se analizaban tus argumentos, sino se te descalificaba personalmente por atreverte a disentir. Así creaban una espiral de silencio: nadie debía opinar sobre esta cuestión.
Ahora tengo la sensación de que pasa lo mismo con el feminismo. La reacción ante el caso La Manada me lo ha recordado. Es discutible el fallo de la sentencia y también el voto particular. Pero hay que argumentar el disentimiento, no puede desacreditarse la resolución judicial sin haberla leído, entendido y meditado. Sin embargo, en el momento de pronunciar la sentencia, de 300 páginas por cierto, ya estaban montadas las manifestaciones para protestar contra la misma. Sin estudiar las pruebas, los manifestantes ya habían dictado el veredicto. ¿Por qué? Porque se presuponía que era un ataque al feminismo, entendido como una creencia fundamentalista y dogmática.
¿Cuál es el hilo que conecta feminismo y nacionalismo? La creencia en una identidad colectiva, sea el género mujer, sea la nación. En la tradición ilustrada y democrática, el feminismo defendía la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Tardó en triunfar pero al fin lo consiguió. De los ideales de mayo del 68, del que tanto se habla estos días, probablemente el feminismo es el más aceptado transversalmente, aunque falte un buen trecho para que la igualdad sea real. Pero los avances son mayores que en la igualdad entre clases sociales. Ahora bien, del feminismo de la igualdad hemos pasado al feminismo de la identidad: la mujer es igual a las otras mujeres, no a los hombres. Incluso, se dice, la identidad (colectiva) de la mujer se fundamenta en aquello que la diferencia del hombre y, en muchos casos se afirma, precisamente, contra el hombre. Esta deriva, pasar de la igualdad de derechos a la identidad colectiva, es lo que asemeja el feminismo con el nacionalismo. De la Ilustración hemos pasado al Romanticismo, de las ideas a las creencias.
Resumen: El Sistema Educativo ha evolucionado a lo largo de las décadas y, afortunadamente, ha pasado del formalismo a la escuela activa. ¿Pero cuál es el significado de este pasaje? ¿Cuáles son sus piedras angulares? Todavía hoy es posible hablar de una escuela activa para maestros?
Il Sistema di Istruzione ha avuto diverse evoluzioni nel corso dei decenni e, fortunatamente si è passato dalla scuola formalistica alla scuola attiva. Ma qual è il significato di questo passaggio? Quali sono i suoi capisaldi? Ancora oggi è possibile parlare di scuola attiva per i docenti?
Offrire alla popolazione un’istruzione per permettere la condivisione dei valori della modernità. È così che nasce l’istruzione correntemente intesa. Tuttavia, per giungere alla vera e propria istruzione contemporanea si è dovuto fare un vero e proprio upgrade di sistema.
Passando da un sistema esclusivo ad uno inclusivo. Scopriamo in che modo.
Dalla scuola passiva alla Scuola Attiva
Già alla fine dell’800 si auspicava, secondo il pensiero di John Dewey, la creazione di una scuola non convenzionale: non più impostata sul nozionismo e sull’ascolto passivo degli insegnanti o lo studio individuale come erano state le scuole sino ad allora. Ma una scuola secondo la psicologia dell’alunno e non del maestro.
Lo scopo era quello di generare un rapporto piùstretto tra insegnanti e studenti in modo da evitare la tipica rivalità e facendo in modo di evitare tecniche mnemoniche per l’apprendimento. Favorendo così la coscienza individuale e lo sviluppo critico dell’alunno.
Da qui nascerà poi l’espressione “scuola attiva“, coniata dal pedagogo Pierre Bovet e divenuta poi l’insegna della scuola moderna.
Per scuola attiva si intende:
Una reazione alla scuola tradizionale (passiva, formalistica, incapace di adeguarsi alle esigenze degli alunni);
La proposta di un nuovo tipo di educazione.
Fu così che nacque e crebbe una concezione di scuola partecipata in senso vero e proprio.
Seguendo questo indirizzo la rivoluzione educativa, in Italia, arriva tramite l’insegnamento di Maria Montessori. Questa donna, ha infatti dato un impulso fondamentale alla pedagogia moderna e al sistema scolastico. Grazie al suo metodo, che prese piede in alcune scuole già all’inizio del Novecento, per poi esplodere in America negli anni ’60.
Il cosiddetto Metodo Montessori, che è al servizio dei bambini dalla nascita fino al compimento della maggiore età, si concentra sull’indipendenza, sulla libertà di scelta del proprio percorso educativo (entro limiti codificati) e sul rispetto per il naturale sviluppo fisico, psicologico e sociale del bambino.
Ma quali sono i precetti della Scuola Attiva? Lo studente va messo in contatto con la natura, deve sperimentare la coeducazione, il lavoro in gruppo e soprattutto l’etica del lavoro, nella convinzione che il soggetto impara assai più facendo che vedendo o ascoltando.
Tecnologia
La scuola sta cambiando profondamente, dagli spazi fisici ai metodi di insegnamento.
L’innovazione tecnologica che ruolo gioca in questa evoluzione? Ed in questo nuovo modo di intendere l’istruzione? Senza dubbio è molto importante.
Certamente si tratta di un nuovo modo di intendere la partecipazione dello studente all’attività didattica: per questo si stanno sviluppando sempre più espressioni quali Educazione 2.0 e Apprendimento Interattivo.
L’ambiente di apprendimento sta rapidamente cambiando e sempre più studenti vorrebbero che le loro scuole utilizzassero maggiori risorse educative digitali.
Una scuola aperta al 2.0 può stimolare maggiormente gli alunni e fornire loro gli strumenti intellettuali necessari a gestire autonomamente le nuove tecnologie e le loro risorse.
Strumenti nuovi, quali software e strumenti didattici che hanno effettuato lo switch-off da analogico a digitale possono aiutare in questo senso gli alunni ad avere una quota di maggiore partecipazione nell’apprendimento e più stimoli per migliorare la comprensione dei programmi scolastici.
Strumenti come la Lim (acronimo di Lavagna Interattiva Multimediale) che una lavagna digitale che probabilmente sostituirà i tradizionali cancellini e gessetti. Ma anche l’utilizzo di tablet per favorire la didattica digitale e abbattere i costi dei libri scolastici per le famiglie. Eliminando così il gap economico tra le famiglie.
Oppure l’utilizzo, per i docenti, del registro elettronico, così da poter snellire parte della burocrazia scolastica, al fine di dedicare maggior tempo all’insegnamento vero e proprio.
Dall’altro gli studenti sono spesso abbandonati a se stessi. Troppo indaffarati sugli schermi dei propri smartphone e catturati dalla propria di tecnologia, per badare a un’offerta formativa 2.0 dal punto di vista istituzionale ancora incompleta.
Ciò nonostante si potrebbe, almeno sotto questo punto di vista, guardare al futuro in maniera ottimistica. Nelle scuole del 21° secolo, esistono già spazi che favoriscono la didattica laboratoriale ed esperienziale per l’acquisizione di competenze concretamente spendibili e non solo di conoscenze.
Lo studente può così diventare un attore nel processo di costruzione del sapere. Sempre, ovviamente, distinguendo la Scuola dall’Azienda: l’istruzione deve favorire l’ingresso nel mondo del lavoro ma non diventarne l’anticamera.
Inclusione
La Scuola Attiva concerne la piena partecipazione degli studenti alle attività della Scuola non come recettori passivi, ma come agenti attivi. Ma anche anche la pienainclusione dei soggetti in classe che presentano difficoltà di apprendimento, disagi fisici e motori o psichici.
In questo caso anche la legge, fortunatamente, viene in soccorso dell’istituzione scolastica. La Legge n. 170 del 2010 ha ad esempio come oggetto la disciplina normativa dei disturbi specifici dell’apprendimento in ambito scolastico costituisce il punto di partenza da cui poter far scaturire alcune riflessioni in merito alla tutela legale degli alunni delle scuole di ogni ordine e grado.
Anche perché la situazione, in questo senso, è delicata. Secondo la fotografia del Censis si conferma, purtroppo, il trend in aumento dei ragazzi e bambini con diagnosi di Disturbi Specifici dell’Apprendimento.
Nell’anno scolastico 2014-2015 (ultimi dati disponibili) nel ciclo dell’istruzione secondaria di II grado ammontavano a quasi 68.000 individui, con un +180,9%rispetto all’a.s. 2011-2012, pari a 2,5 alunni ogni 100.
È importante anche che la Scuola venga in soccorso anche degli alunni con disabilità, ed è per questo che esiste la figura dell’Insegnante di Sostegno, introdotta nella scuola dell’obbligo italiana ai sensi della legge 4 agosto 1977, n. 517.
Questo docente deve attuare interventi di integrazione attraverso strategie didattico metodologiche specifiche, con altri insegnanti curricolari. Poiché insieme hanno la responsabilità della realizzazione del processo di integrazione scolastica.
Il futuro della Scuola Attiva
“Il contatto vitale con la realtà riguarda molto di più il fondo stesso, l’essenza della personalità vivente nei suoi rapporti con l’ambiente. E questo ambiente, ancora una volta, non è né un insieme di stimoli esterni, né di atomi, né di forze o energie; è un’onda mobile che ci avvolge da ogni parte e che costituisce il mezzo senza il quale non potremmo vivere.”
Franco Basaglia
Né un insieme di stimoli esterni, né di atomi, né di forze o energie: un’onda mobile che ci avvolge da ogni parte. La definizione di Basaglia, che applicava questo concetto agli istituti di correzione, vale senza dubbio anche per le istituzioni scolastiche.
Solo, infatti, con una prospettiva di pieno coinvolgimento si possono fare interagire pienamente gli alunni con l’ambiente formativo. Stimolando così appieno la loro crescita mentale e spirituale.
Ma è ancora possibile ragionare secondo questi stilemi ai tempi dei millennials? I casi continui di violenza, aggressione e insofferenzada parte dei ragazzi verso i propri formatori danno molto da pensare.
Forse serve semplicemente rimettere mano al sistema di istruzione (ma in modo serio, non semplicemente con una legge copia-incolla della Buona Scuola). Forse il sistema va scardinato e riassemblato. Con i docenti che possano avere di nuovo la forza di entrare in classe senza la paura di venire dileggiati. E gli studenti che ritrovino quell’educazione civica nei confronti dell’insegnante che oramai spesso è mancante.
È una lunga strada, ma si deve pur iniziare in qualche modo.
Los ataques deliberados e indiscriminados contra escuelas y universidades y sus alumnos y personal se han vuelto más comunes en los últimos cinco años, manifestó la Coalición Global para Proteger la Educación de Ataques (Global Coalition to Protect Education from Attack, GCPEA) en la edición de 2018 de su informe insignia, presentado hoy. El informe de 300 páginas, Ataques a la educación 2018, identifica más de 12.700 ataques ocurridos entre 2013 y 2017 que afectaron a más de 21.000 alumnos y educadores.
En los últimos cinco años, 41 países sufrieron al menos cinco ataques a la educación, incluido como mínimo uno con carácter deliberado o consecuencias letales. Esto supone un drástico incremento respecto de la edición 2014 del informe, cuando GCPEA documentó que 30 países sufrieron este nivel de ataques a la educación entre 2009-2013.
“Enseñar y aprender es cada vez más peligroso, y a menudo están en riesgo las vidas de estudiantes, docentes y académicos”, explicó Diya Nijhowne, directora ejecutiva de GCPEA. “Aunque las escuelas y universidades deberían ser espacios seguros y de protección, sigue ocurriendo que fuerzas y grupos armados las conviertan en ámbitos de intimidación y violencia”.
Este informe incluye perfiles de 28 países que sufrieron al menos 20 ataques a la educación entre 2013 y 2017. GCPEA concluyó que nueve países sufrieron más de 1.000 ataques a la educación o agresiones en las que se perjudicó a más de 1.000 estudiantes, docentes, profesores u otro personal educativo. Entre estos países se incluyen la República Democrática del Congo (RDC), Israel/Palestina, Nigeria, Filipinas, Sudán del Sur, Siria y Yemen.
Por ejemplo, más de 1.500 escuelas y universidades en Yemen resultaron dañadas o destruidas por ataques aéreos o combates, o se usaron para fines militares. GCPEA identificó señalamientos de al menos 650 incidentes de ataques a la educación o uso militar de escuelas en Siria. En Filipinas, grupos armados habrían hostigado o intimidado al menos a 1.000 alumnos y enseñantes.
En 18 de los países relevados, los ataques a la educación estuvieron dirigidos deliberadamente a alumnas o mujeres docentes. Algunos grupos extremistas atacaron con explosivos o incendiaron escuelas de niñas, o bien mataron, hirieron o amenazaron a alumnas y profesoras. Por ejemplo, cerca del 25 % de los ataques que se habrían cometido contra escuelas en Afganistán estuvieron dirigidos a escuelas de niñas. En todo el mundo, partes armadas también abusaron o violaron sexualmente de mujeres y niñas en contextos escolares o en las proximidades de estos. En un ejemplo de 2017, milicias armadas de la RDC habrían secuestrado a ocho niñas de una escuela primaria para violarlas sexualmente durante un período de tres meses.
Entre 2013 y 2017, se usaron escuelas y universidades para fines militares en 29 países, por ejemplo, como bases, cuarteles, centros de detención o para otras tareas militares. Estos usos militares aumentan el riesgo de que las escuelas y universidades afectadas sean atacadas por fuerzas contrarias, que grupos armados recluten a niños y niñas o que se someta a violencia sexual a alumnos y docentes. Por ejemplo, una escuela en Ucrania usada por diversas fuerzas y grupos armados como depósito de armas fue alcanzada por lanzamientos de artillería en seis ocasiones en enero y febrero de 2015.
Fuerzas y grupos armados también han reclutado a niños soldados en escuelas en 16 de los 28 países analizados. En un incidente ocurrido en diciembre de 2013, cerca de 413 niños de escuelas de la localidad de Rubkona en Sudán del Sur fueron reclutados por la fuerza y enviados a combatir.
En 52 países de distintas regiones del mundo hubo ataques contra la educación superior, incluidos todos los países analizados. Los ataques incluyeron, entre otros hechos, la represión violenta de protestas vinculadas con la educación en las cuales se hirió a estudiantes o personal educativo, o abusos físicos o amenazas debido al contenido del programa académico. En 20 de los países analizados se produjeron ataques a edificios de educación superior. Uno de estos ataques ocurrió en Kenia, donde hombres armados mataron al menos a 142 alumnos e hirieron a otros 79 el 2 de abril de 2015, durante un ataque perpetrado en la Universidad de Garissa.
“Fueron varias las tendencias que contribuyeron a los abusos que se describen en el informe”, apuntó Amy Kapit, directora de Investigación de GCPEA. “Se pueden mencionar los ataques de grupos armados extremistas, como ‘Estado Islámico’, el uso de bombardeos aéreos para combatir a grupos armados y la violencia contra estudiantes durante protestas en escuelas o universidades”.
Ante esta violencia, existe un consenso global cada vez mayor de que debe protegerse a las escuelas y universidades como espacios seguros en contextos de guerra. Más de un tercio de los Estados Miembros de la ONU, 74 países, han adheridos a la Declaración sobre Escuelas Seguras, un compromiso político impulsado por Noruega y Argentina. Al adherir a la Declaración, los Estados se comprometen a tomar medidas concretas para proteger la educación, entre otras cosas, implementando las Directrices para Prevenir el Uso Militar de Escuelas y Universidades durante Conflictos Armados. La cantidad de Estados que adhieren a la Declaración se ha duplicado en menos de tres años y el nuevo informe de GCPEA insta a todos los Estados a sumarse a la Declaración e implementarla como principal recomendación para proteger la educación en los conflictos armados.
Asimismo, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, Educación de calidad —un compromiso global para alcanzar la educación de calidad universal y equitativa en 2030—, incluye un indicador que mide el Número de ataques a estudiantes, personal e instituciones, y reconoce así la importancia de preservar a la educación durante los conflictos armados. La serie de documentos Ataques la educación ha sido seleccionada como fuente para medir los avances hacia el logro de este indicador.
“Ataques a la educación 2018 pone de manifiesto el profundo sufrimiento humano infligido por estos ataques”, señaló Nijhowne. “Al adoptar e implementar la Declaración sobre Escuelas Seguras, entre otras medidas, llevando a cabo un seguimiento de los ataques a la educación para responder de manera más eficaz y posibilitar que haya rendición de cuentas, los países podrán empezar a garantizar la educación segura para todos”.
*****
La Coalición Global para Proteger la Educación de Ataques (Global Coalition to Protect Education from Attack, GCPEA) incluye a los siguientes miembros: copresidentes Human Rights Watch y Save the Children, el Council for At-Risk Academics (Cara), el Instituto de Educación Internacional (Institute of International Education, IIE), Education Above All Foundation (EAA) y organismos de la ONU. GCPEA es un proyecto de Tides Center, una organización sin fines de lucro constituida en virtud del apartado 501(c)(3).
El presente estudio se elaboró a partir de investigaciones independientes realizadas por GCPEA. Se llevó a cabo separadamente de las distintas organizaciones miembros que integran el Comité Directivo de GCPEA y no refleja necesariamente la opinión de estas. Para la preparación de este informe, GCPEA reunió datos de organismos de la ONU, organizaciones no gubernamentales, órganos gubernamentales; organizaciones de investigación, informes de medios y datos compartidos por expertos y grupos de trabajo nacionales. El estudio es el cuarto de la serie. Las ediciones anteriores de Ataques a la educación fueron publicadas en 2007 y 2010 por la UNESCO y en 2014 por GCPEA.
Education Above All Foundation, el Ministerio de Relaciones Exteriores de Noruega y un donante anónimo brindaron generosos aportes para la preparación de Ataques a la educación 2018. EAA trabaja en la prevención de ataques a la educación en alianza con GCPEA desde 2011. La Escuela de Salud Pública Mailman de la Universidad de Columbia colaboró con investigaciones en áreas concretas. The NoVo Foundation también ha patrocinado el trabajo de GCPEA.
El gobierno ha anunciado un total de £ 13.5 millones en fondos para ayudar a apoyar el lenguaje temprano y las habilidades de alfabetización.
Europa/ReinoUnido/pre-school.org.uk
El Secretario de Educación Damian Hinds anunció el fondo y explicó que se usaría para respaldar dos esquemas: un proyecto de £ 5 millones administrado por la Education Endowment Foundation (EEF) con el objetivo de apoyar a los padres a través de pasos simples como leer y cantar canciones de cuna; y un fondo de £ 8,5 millones para proyectos de autoridades locales dirigidos a niños desfavorecidos.
Apoyo parental
Ambos planes tendrán como objetivo fomentar la confianza de los padres en apoyar a sus hijos con un lenguaje y una lectura temprana, en un intento por ayudar a cerrar la brecha entre los niños desfavorecidos y sus compañeros cuando comiencen la escuela. El gobierno dijo que hay evidencia que sugiere que esta brecha puede tener un efecto a largo plazo en los resultados educativos de los niños.
Hinds dijo: «Este nuevo apoyo ayudará a los padres con el aprendizaje temprano del idioma en el hogar al darles consejos prácticos sobre actividades como leer y aprender el abecedario, que son tan importantes para asegurar que ningún niño se quede atrás».
Los esquemas son parte de un impulso más amplio para mejorar la movilidad social y se anunciaron por primera vez en diciembre como parte del plan Desbloquear el Talento, Cumplir el Potencial.
Preocupaciones de la alianza
Neil Leitch, director ejecutivo de la Alianza, comentó: «Cualquier dinero centrado en conseguir que los niños desfavorecidos estén preparados para la escuela debería ser dinero bien gastado. Pero el hecho es que estos padres ya deberían tener acceso a un apoyo profesional de este tipo en forma de centros para niños. El hecho de que algunos padres no puedan obtener este apoyo es el resultado de años de indiferencia hacia los centros para niños que ha llevado a la falta de inspecciones y cientos de cierres .Esta pequeña cantidad de dinero no cambiará eso.
«Si los ministros tomaran en serio cerrar la brecha entre palabras, se centrarían en llegar a tantos niños como sea posible a través de centros para niños financiados adecuadamente y profesionales de cuidado infantil de calidad, en lugar de ofrecer fondos parciales a un puñado de padres. Hasta entonces, anuncios como este serán recibidos con escepticismo por un sector que ya se siente infravalorado y preocupado por un futuro de costos crecientes y fondos en caída «.
La consejería desarrolla el currículum de una materia de libre configuración para los alumnos de tercero. Aborda desde los estereotipos a la legislación, la violencia sexual o el papel de la mujer en la historia
Junto con Matemáticas, Biología y Geología o Lengua Castellana y Literatura, los alumnos asturianos de tercero de Secundaria podrán estudiar la asignatura de Igualdad de Género. Las tres primeras son materias troncales. Igualdad de Género, con una hora a la semana, será de libre configuración. Esto quiere decir que los institutos podrán elegir si la implantan o no. Para promover su extensión, lo que ha hecho la Consejería de Educación del Principado ha sido desarrollar el currículum, es decir, justificar primero la necesidad de impartirla y después recomendar una serie de contenidos, de criterios de evaluación y unos estándares de aprendizaje evaluables. Los 12 folios que han resultado de ese trabajo están ya a disposición de los equipos directivos, que podrán incluirla en la oferta educativa de su centro a partir del mes de septiembre. El objetivo es aportar un grano de arena más en el camino hacia la igualdad efectiva, promoviendo la reflexión y la actitud crítica en alumnos con 14 y 15 años. Tendrán que analizar de los estereotipos que se atribuye a hombres y mujeres y a las diferentes relaciones afectivas y sexuales, estudiar la normativa vigente y conocer cómo es la violencia ejercida sobre las mujeres y las niñas en todas sus expresiones, desde la de género a la trata de personas o la esclavitud .
La iniciativa de crear esta asignatura partió de la Unidad de Igualdad de Género que trabaja dentro de la Consejería de Educación, en el 2016. Este equipo consideró importante configurar una propuesta pedagógica para complementar la enseñanza transversal que los docentes asturianos ya aplican en el aula cada día. La mejor opción para incluirla en el currículum, dentro de los márgenes que permite la LOMCE, fue como materia de libre configuración, que no es ni troncal ni compite con las optativas. No es, por tanto, obligatoria. Es decir, los institutos pueden decidir ofertarla o no y, a su vez, los estudiantes pueden decidir si se matriculan o no. El Servicio de Orientación Académica fue el encargado de concretar esa idea en un material académico que, dos años después, ve la luz.
Justificación
La memoria de esa asignatura de Igualdad de Género señala que el Principado «incorpora como uno de los valores sustantivos de su modelo educativo el desarrollo del principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, la prevención de la violencia de género o la potenciación de la igualdad de oportunidades». Además, el fomento del aprendizaje de los valores que sustentan el respeto y la igualdad efectiva, la prevención de la violencia de género, la identificación y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas ya aparecen en la Ley Integral contra la Violencia de Género, en vigor desde el año 2004. Con estos antecedentes, la consejería considera necesario garantizar el desarrollo integral de los alumnos, lo que implica recopilar en una asignatura unos elementos que ya están dispersos dentro de la educación en las aulas.
Educación reconoce que, a pesar de los avances conseguidos en los últimos años, tanto en el ámbito laboral como en el familiar, el equilibrio entre hombres y mujeres dista mucho de ser real y efectivo, algo que se pone de manifiesto incluso entre los alumnos asturianos. Esa realidad, entorpece la convivencia y la construcción de una sociedad crítica, por lo que la Administración cree que es necesario tomar cartas en el asunto. La fórmula es esa asignatura que «promueva la reflexión y la actitud crítica ante situaciones de desigualdad y discriminación con el fin de seguir avanzando en el camino hacia la plena igualdad de género».
El servicio de Orientación Académica ha distribuido la materia en cuatro bloques temáticos que tratan de abordar todos los frentes y que están adaptados a los alumnos de tercero de Secundaria.
El primero de todos lleva por nombre La socialización de género. En este apartado se habla de los estereotipos y se enseña a identificarlos, se describen consecuencias prácticas derivadas de la interiorización de esos modelos, se valora los tipos de familia existentes, las actividades de ocio y hombres y mujeres o la importancia de que todos tengan las mismas oportunidades. El lenguaje sexista también ocupa una parte importante. La intención es que los estudiantes puedan reconocerlo y entender la importancia que tiene el lenguaje no sexista para avanzar hacia la igualdad. De manera práctica, se propone, por ejemplo, realizar intervenciones orales y trabajos con lenguaje inclusivo.
Las Relaciones afectivas y sexuales configura el segundo bloque de la asignatura. El primer paso consiste en reconocer las situaciones de desigualdad en la expresión de las emociones y de los afectos y proponer alternativas desde el respeto. Los docentes podrían ilustrar este capítulo con casos reales del entorno del aula o sacadas de noticias de los medios de comunicación. La meta es que diferencien los diferentes tipos de relación, de la amistad a la pareja pasando por la mera atracción, y que detecten relaciones negativas con rasgos de dependencia. Aquí es donde se pretende que valoren la tolerancia y el respeto mutuo y que rechacen los malos tratos y desarrollen actitudes solidarias a las víctimas. También muestra diferentes modelos de sexualidad basados en la desigualdad y el abuso. Destaca la importancia de valorar la voluntariedad, de aparcar los condicionamientos y prejuicios y de reconocer el derecho de las personas a elegir su preferencia sexual. En ese contexto, una parte del trabajo consiste en enseñar a resolver situaciones de conflicto desde el diálogo y la empatía.
El siguiente paso es La igualdad de género. Bajo ese epígrafe se describe el marco normativo vigente pero también se bucea en la historia para conocer los hitos en el camino hacia la igualdad efectiva y los personajes más relevantes. El programa considera interesante ver los diferentes contextos culturales que existen en la actualidad, incluso en lugares donde las mujeres sufren graves carencias en sus derechos fundamentales. En cuanto a la historia, también propone identificar el papel femenino en la cultura, la ciencia el arte o el deporte y buscar episodios ilustrativos de discriminación. En este bloque se analizan los espacios que tradicionalmente se asigna a cada género para demostrar que son discriminatorios.
La violencia ejercida sobre mujeres y niñas. Ese es el nombre que recibe el último apartado de la asignatura. Los alumnos tienen que reconocer los diferentes tipos de violencia ejercidos sobre las mujeres y relacionar esos actos con la desigualdad y la discriminación presentes en la sociedad. Propone como herramienta de trabajo los sucesos reales recogidos por los medios de comunicación. La prevención también es importante, así que identifica las señales de alerta, para detectar y denunciar casos de violencia y malos tratos. Uno de los trabajos podría ser elaborar en cualquier soporte -gráfico, escrito o audiovisual- un trabajo para exhibir en público en el que se recojan mensajes de denuncia de la violencia, de solidaridad con las víctimas y propuestas para erradicar esta lacra.
La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.
“La educación es el lugar donde decidimos si amamos el mundo lo bastante como para tomar una responsabilidad por él, y así transmitirlo a nuestros descendientes” (Hannah Arendt)
El gobierno nunca ha pretendido realizar un pacto por la educación, fue una maniobra disuasoria para conseguir aplicar la LOMCE. Mientras se debatía, quienes querían mantenerla sugerían que el problema de la educación en nuestro país era la cantidad de leyes aplicadas desde los años setenta (en realidad generales solo fueron tres, LOGSE, LOE y LOMCE) y no la falta de democratización y recursos de nuestro sistema educativo.Partidos políticos y comunidad escolar se esforzaron en participar en la Subcomisión, a pesar de que la LOMCE fue rechazada en el Parlamento y en la calle, y el Gobierno puso veto a su derogación y siguió haciéndolo con las propuestas que pretendían conseguir una educación democrática.¿Por qué lo hicimos?, porque la educación es una forma de amar el mundo y nos sentimos responsables y comprometidos con el futuro. Confiados nos sometimos a la necesidad de un “pacto por la educación”, con quienes solo querían maquillar la LOMCE.
El gobierno nunca pretendió modificarla y todas sus propuestas “orillaban” la ley planteando temas o aspectos que no eran centrales en la misma, o que en su propia definición eran ambiguos para la defensa de una educación pública, no discriminatoria y excluyente y que diera cabida a la diversidad y pluralidad de niños y niñas sin estar determinados por el nacimiento o riqueza.
La LOMCE se desarrolló, porque a pesar de que las reválidas estaban en suspenso se aplicaron “descafeinadas” y se sometió la educación a currículos estandarizados y cerrados, que se utilizaron para el acceso a la universidad, improvisando y obteniendo los peores resultados de la historia de la selectividad. Porque a pesar de que las evaluaciones no influyeron en la promoción en secundaria se aplicaron itinerarios, programas de mejora del aprendizaje y rendimiento y una formación profesional básica que dejaron a muchos alumnos y alumnas en la cuneta.
Porque han seguido concertando centros, cerrando escuelas públicas, privatizando la educación y fomentando programas de excelencia y talento, mientras la segregación por nivel socioeconómico entre los centros educativos se disparaba. No solo es necesario pararla sino blindar la nueva ley para que las Comunidades Autónomas no puedan saltarse el derecho a la educación.
Es una ley, conservadora y neoliberal, porque ofrece autonomía, pero la limita controlando a través de evaluaciones externas las prácticas escolares. Convierte al profesorado en un preparador de exámenes y al alumnado en un sujeto domesticado y pasivo, preparado en conocimientos neutrales y especializados solo para el mundo laboral.
El postulado neoliberal plantea que se puede acceder a todo lo que se desea sin existir barreras y sin estar determinado por la clase social, etnia o género. Desaparecen los derechos colectivos de niñas y niños por derechos de mercado o demandas individuales que afectan a todos. La LOMCE es un paso en firme para lograr un sistema educativo mercantilista basado en la competitividad y, con una mayor eficacia en los resultados con una menor inversión, que solo puede suponer precarización del profesorado, desigualdad en la atención a la diversidad y la constitución de centros de primera, segunda y tercera categoría.
A pesar de que el Tribunal Constitucional pueda incluso validar la segregación por sexos, los itinerarios y la elección de centro por parte de las familias, en realidad se están encubriendo todas estas políticas de selección y elitismo. ¿A quién beneficia esto?
La educación ya no es una promesa de futuro laboral o diferenciación social y las clases altas y medias buscan ese objetivo, que sus hijos e hijas sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones) y de su capital económico (residencia, desplazamientos, actividades suplementarias) accedan a grupos de élite y tengan más posibilidades de éxito. A la vez que los colegios se esfuerzan por escoger al alumnado que le va a garantizar un mejor desempeño.
Pero no solo es una acción de las familias, sino que son teledirigidas por las políticas educativas: Recortes y cierre de aulas en el sector público, desgravaciones en los colegios de pago, apertura de privados concertados con suelo público, implantación del distrito único, evaluaciones con fines comparativos… A lo que añadimos una red privada, que cumple a la perfección con la selección y es financiada públicamente: segrega a los inmigrantes, separa por sexos y distribuye por clases sociales.
En lugar de esto, se trata de conseguir que todas las escuelas públicas estén dotadas de los mejores recursos y posibilidades, en vez de incitar a elegir, seleccionar y competir por las que supuestamente den mayores ventajas competitivas futuras a nuestros hijos e hijas, ya que no solo es más equitativo, sino que preserva los fines sociales de la educación.
Lo que nos une a los colectivos que hemos suscrito el documento de bases para una nueva ley educativa es la defensa de una escuela pública democrática. Las escuelas en una sociedad democrática existen para el apoyo y extensión de la democracia, de lo contrario son socialmente inútiles o socialmente peligrosas porque educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y a una forma de vida democrática en general.
La LOMCE significa un recorrido en sentido contrario al que necesita nuestro sistema educativo porque propugna un Estado empresario que rinde la democracia al sistema económico. Así justificaron la impugnación de la derogación de la LOMCE y siguen sometiendo todas sus actuaciones a la lógica mercantil. El derecho a la educación no se consigue con modelos de gestión que buscan una mayor eficacia reduciendo los costes (hasta un 3,8% del PIB como está proponiendo para 2018 el Gobierno a Bruselas). Además, responsabilizan de los resultados al profesorado, al alumnado y a sus familias, y no a la falta de recursos y al modelo competitivo y selectivo de escuelas que desmantelan el proyecto solidario de vertebración social.
Estando en uno de los países con más segregación escolar por nivel socioeconómico de Europa, el tercero en pobreza infantil después de Rumanía y Grecia y donde han aumentado los casos judiciales de violencia machista en adolescentes en un 30%, no necesitamos un nuevo proyecto de ley que refuerce el privilegio.
Las organizaciones sindicales (CCOO, Stes, CGT), de padres y madres de alumnos (CEAPA), los colectivos sociales (Mareas por la educación pública, Europa Laica, La educación que nos une, MRP, Colectivos de educación infantil, Foro de Sevilla…) y grupos políticos (PSOE y Unidos Podemos) ante la preocupación por la deriva mercantilista de nuestro sistema educativo, fueron convocados por “Redes por otra política educativa” el pasado 15 de marzo en una mesa redonda celebrada en el Parlamento. Coincidieron en una serie de propuestas:
La imposibilidad de seguir participando en un pacto que desprecia a la comunidad educativa y la negociación democrática. Sin recuperar los recortes y tener una financiación suficiente (base el 5% del PIB) no se pueden plantear soluciones. CCOO junto a otros sindicatos y CEAPA decidieron abandonar la comisión técnica del Consejo Escolar del Estado para no dar coartada al gobierno con su participación y validar su trampa a la sociedad con un supuesto pacto social inexistente.
Derogación de la LOMCE y los recortes. Levantar el veto de la mesa del Parlamento a la derogación de la LOMCE y empezar inmediatamente considerar las iniciativas parlamentarias que cuentan con el apoyo de la comunidad educativa.
Plantear una nueva ley educativa a favor de la mayoría social que debe tomar como punto de partida el Documento de bases en el que han participado las entidades de “Redes por otra política educativa”, que cuenta con un gran consenso y defiende el modelo de escuela pública y el derecho a la educación de alumnos y alumnas desde el nacimiento y a lo largo de la vida. Abierta a que puedan unirse más colectivos en su debate y construcción con un consenso social real.
Conseguir una ley que trabaje por el bienestar común, evitando todas las segregaciones: por sexo, lingüísticas, socioeconómicas, por religión, por talento… Sin concesiones a la enseñanza como negocio. La ideología de la LOMCE supone un aumento del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros con la promoción de itinerarios, las evaluaciones y rankings, la segregación por sexos y la competitividad creada en el sistema educativo por el sentido mercantilista de dicha ley.
Garantizar la democratización de los centros con una autonomía real y la participación de la comunidad escolar. Restituir las competencias del Consejo Escolar del Centro y del Claustro, garantizar su carácter laico, eliminar el modelo autoritario y antidemocrático de nombramiento de directores y directoras de la LOMCE. Así como evitar la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.
Generar nuevos currículos y métodos adaptados a las necesidades del alumnado (laicos, plurales, integrales), con conocimientos adaptados al contexto y relaciones educativas inéditas frente a las impuestas. Recursos humanos y materiales para el apoyo a la diversidad en el aula.
Oportunidad de retomar las movilizaciones en torno a propuestas, reforzando alianzas y estableciendo calendarios.
La derogación de la LOMCE necesita que los partidos políticos sean responsables y coherentes con los compromisos que adquirieron. La educación y el futuro está por encima de luchas políticas que solo provocan perplejidad a la sociedad.
Carmen Rodríguez, Julio Rogero, Rodrigo J. García, Francisco Imbernón y Montse Milán. Miembros del Foro de Sevilla.
Resumen: En Francia, la protesta es teatro. Y a medida que se acerca el medio centenario de mayo de 1968, parece que los accesorios están fuera, el escenario está recibiendo los toques finales, y los actores están aprendiendo nuevamente sus líneas. Las últimas semanas han permitido que ciertas almas imaginen que la Francia del presidente Emmanuel Macron está entrando en una zona de gran turbulencia dramática, comparable incluso con los eventos de hace 50 años, cuando las protestas estudiantiles y laborales cambiaron el país para siempre. En las universidades de Nanterre y París, punto de partida para las subastas del 68, una vez más hay sentadas, consignas y peleas con la policía. Los trabajadores ferroviarios proporcionan el músculo industrial que los trabajadores del automóvil de Renault dieron hace 50 años, con tres meses de huelgas contra la liberalización de Macron del ferrocarril estatal . Y en una esquina del oeste rural, los guerreros ecológicos actúan en sus batallas con las fuerzas del estado , que quieren expulsarlos del sitio de un aeropuerto ahora abandonado. Sin duda, todos estos movimientos, y otros por parte de trabajadores hospitalarios, pilotos de Air France, funcionarios de la justicia, etc. habrían seguido adelante de todos modos.Pero el aniversario del 68 les dio un impulso histórico, reavivando el ideal de la gran reunión, la convergencia de los lujuriosos (coalescencia de las luchas), que motivó las protestas en el día. Como lo expresó una de las innumerables pancartas en un campus de París esta semana: «Llegó el tren para mayo de 1968 … con un retraso de 50 años».
In France, protest is theatre. And as the half-centenary of May 1968 approaches, it looks like the props are out, the stage-set is getting the final touches, and the actors are once again learning their lines.
The few last weeks have permitted certain souls to imagine that President Emmanuel Macron’s France is entering a zone of high dramatic turbulence, comparable even with the events of 50 years ago, when student and worker protests changed the country for good.
In the universities of Nanterre and Paris – starting-point for the ructions of ’68 – once again there are sit-ins, slogans and fights with police.
Image captionWalls at the Tolbiac campus in Paris were covered with protest slogans
No doubt all these movements, and others by hospital workers, Air France pilots, justice officials, etc would have gone ahead anyway.
But the ’68 anniversary has given them a historical oomph, rekindling the ideal of the great coming-together, the convergence des luttes (coalescence of struggles), that motivated protests back in the day.
As one of the myriad banners put it in a Paris campus this week: «The train due for May 1968 has arrived… with a delay of 50 years.»
Image copyrightAFPImage captionMay 1968: Police confront students near Sorbonne University in the heart of Paris
What was May 1968 all about?
It began with a student occupation of Nanterre University in Paris. When the campus was shut down the protest moved to Sorbonne University, in the heart of Paris.
Thousands of leftist students demanded reform of the «bourgeois» university system and an end to President Charles de Gaulle’s «police state». France was gripped by a cultural upheaval – a youth rebellion against what was seen as an authoritarian establishment.
There were days of running battles in central Paris between students – hurling cobble stones – and baton-wielding CRS riot police, who fired tear gas. Hundreds were injured and nearly 500 students arrested.
Trade unions joined the protests, organising strikes across industry and transport, in a push for better working conditions.
The strikes spread across France until around 10 million workers paralysed the nation. Some feared that a communist revolution was looming.
De Gaulle managed to defuse the crisis by dissolving parliament, threatening a state of emergency and calling a snap June election. His supporters rallied in Paris and his conservative party triumphed in the election.
Image copyrightAFPImage captionThe riots engulfed Paris’s Latin Quarter – a stronghold of the left
Now, as today’s heated debates in the media go to show, opinions vary hugely in France about whether May ’68 was a good or bad thing.
For some, it was a moment of liberation from the repressive hypocrisy of the war generation.
If it erred into utopian leftist ideology, well that was just part of the French tradition and not to be taken too seriously.
But for opponents it marked the dissolution of family, school and nation, and heralded the future arrival of those modern-day curses: political correctness and moral relativism.
Still others see its real victory as the celebration of individualism, ensuring that US-style consumerism would enjoy its takeover of France unimpeded.
Image copyrightGETTY IMAGESImage captionThe May 1968 clashes resulted in many injuries and much damage
For the philosopher and former education minister Luc Ferry, a strong critic of May ’68, «it was necessary that traditional values be liquidated, so that global capitalism could spread its wings».
But what both sides agree on are two things: first the fundamental importance of May 1968. No-one says it did not matter.
And second, they agree that calling it «May ’68» is merely a form of shorthand.
The student protests were the explosion, but the social changes that led to them went back more than a decade.
May ’68 in other words was part of a historical cycle.
Unobserved and unreported, society in the 1960s was straining to the point where finally it could no longer hold.
Then it burst, unleashing a new generation who were to become France’s cultural and economic leaders.
The writers of slogans on lecture-room walls went on to earn fortunes in advertising.
Similarities and contrasts
Is there anything comparable with the student protests of 2018?
On one level, perhaps. Today’s protesters are pushing a left-wing agenda based on the idea of universal access to higher education. Not so different.
And true, they are only a tiny minority of the overall student body. But then, famously, the protests of 50 years ago were started by just 100 people in Nanterre.
Image captionDamage after this month’s sit-in at Tolbiac campus is estimated at €700,000 (£610,757)
Go any deeper though and the comparisons fall apart.
In May 1968, the students were moving with the sweep of history.
Times were changing, and they were part of the change.
They were optimistic because they knew the coming epoch was theirs.
Image copyrightAFPImage captionFrench students oppose reforms that would narrow their choice of courses
By contrast, today’s student protesters are pessimistic, because they sense their time has gone.
The French university system that they defend has been an abject failure. Today, only a third of students complete their degree courses inside the normal three years.
Hundreds of thousands drop out because they are on courses for which they are fundamentally unsuited.
That is because of the dogma of non-selection, which the Macron government is committed to ending.
Today the student protesters call not for change, but for preservation.
They are at the tail end of a historical cycle, not at its point of maximum momentum. Unlike in May ’68, they have no significant echo in society as a whole.
All they can do is act out their parts. But the play is only half-remembered, the director is absent and the theatre is near-empty.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 17
Total Users : 35462663
Views Today : 31
Total views : 3424353