Europa

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UK: Mental health plans failing a generation

Noticias

Europa/ReinoUnido/bbc.com

Reseña: Sally, ahora de 20 años, cree que su angustia mental debería haber sido detectada años antes de recibir el tratamiento que la ayudó. Ella dice que se enfermó cuando comenzó la escuela secundaria. Los maestros lo notaron, describiéndola como «una niña extraña», pero al final fue Sally quien tuvo que pedirle ayuda a su médico y ella tenía 16 años y estaba al borde del suicidio antes de recibir un tratamiento efectivo.La organización benéfica Young Minds dice que no es raro que las familias tengan que esperar 18 meses incluso para obtener una evaluación para su hijo, y mucho menos para el tratamiento.

Sally, now 20, believes her mental distress should have been spotted years before she received treatment that helped her.

She says she became ill when she first started secondary school.

Teachers noticed, describing her as «an odd child», but in the end it was Sally herself who had to ask her doctor for help and she was 16 and on the edge of suicide before she got any effective treatment.

The charity Young Minds says it is not uncommon for families to have to wait 18 months even to get an assessment for their child, let alone treatment.

Chart showing mental health problems in children and young people

In December, the government announced plans to overhaul children’s mental health care in England, with proposals limiting waiting time to four weeks and allowing children to access mental health support in schools.

Now a report from MPs has branded the strategy «unambitious», providing no help to most of the children who need it.

But ministers reject the suggestion, saying their proposals will transform the system.

The plans include:

  • far shorter waiting times for specialist support
  • new mental health support teams in schools
  • mental health awareness training in primary and secondary schools
  • one in four schools to have the provision in place by 2022
Presentational grey line

Sally’s story

Sally says by the age of 12 she had very poor attendance and was self harming.

At 15 she Googled her symptoms and made herself an appointment with her GP.

But she says she had too little emotional intelligence or vocabulary to explain herself clearly to medical staff.

One nurse even accused her of being manipulative for crying and a doctor asked her if she was self diagnosing when she said she thought she might be depressed.

She says she got no effective treatment until she was 16 and found herself no longer able to tell what was real and what wasn’t.

She was suicidal and was eventually admitted to hospital and began the struggle towards recovery.

Now she is well enough to be taking a degree, holding down a part time job to help fund her studies.

«There are some absolute angels working in services and some really skilled people,» she says.

«And there also some people who have clearly never had a collaborative conversation with a young person in their lives.»

Of her treatment she says: «What I have got has been good. It’s just that it’s been so bitty.»

Child's drawingImage copyrightPLACE2BE

MPs on the Education Select Committee and the Health and Social Care Committee say the government’s plans risk leaving hundreds of thousands without proper care.

They are particularly concerned at the long time frame: «Rolling out the plans to only ‘a fifth to a quarter of the country by 2022-23’ is not ambitious enough,» they argue.

They worry that health and education workforces lack capacity to meet the proposed additional demands and fear the government could have underestimated the level of need as the proposals are based on out-of-date figures on demand for mental health services among children and young people.

They also say there is too little emphasis on:

  • early intervention
  • pressures such as social media or the current exam system
  • helping groups more prone to mental distress – such as children in care or in the criminal justice system

Dr Sarah Wollaston, chair of the Health and Social Care Committee, called for services to be joined up «in a way which places children and young people at their heart and that improves services to all children rather than a minority».

Rob Halfon, chair of the Education Committee, called for urgent action by government «to address the mental health issues which children and young people face today».

Presentational grey line

Poppy’s story

Poppy was just five when she started scratching herself until she bled in frustration and anger.

She was also lashing out at her mother and at her elder sister.

But while she was violent and angry at home, she was quiet and compliant at school.

The family and their GP were bewildered.

But Poppy was lucky as her school is among just over 200 to have onsite counselling from the charity Place2Be.

Poppy had weekly appointments with a counsellor and so did her mother, Caroline.

After six months Caroline says she gained «an understanding of my child which I had never had before».

«It was a moment which transformed her life and our life as a family.»

Poppy’s distress stemmed from a highly sensitive awareness of what was going on around her and an inability to filter much of it out.

She finds change very hard to handle and can very easily feel a failure as she has very high expectations of herself.

She did her best to behave perfectly throughout the school day but, according to Caroline, «it would all come to pieces at home».

While Poppy, now seven, hasn’t changed as a person, her family now understand how to help her cope.

Caroline believes the outcome would have been very different without the charity’s quick and effective intervention.

«It would have carried on getting worse and I dread to think where we would potentially have ended up.

«We were incredibly lucky.»

Child's drawing
Image copyrightPLACE2BE

Place2Be says it wants to see all schools with enough dedicated funding, support and training to be able to run services like theirs.

But school leaders warn that funding for professional mental health services in schools has «plummeted».

«There are not enough resources there already,» said Paul Whiteman general secretary of the National Association of Head Teachers.

«Teachers aren’t the ones who should be treating mental health. We should leave that to the experts in that field.»

Sarah Brennan, chief executive of Young Minds said: «If the government is serious about improving children’s mental health services it needs to guarantee increased long term funding and place more emphasis on preventing mental health problems from developing.»

And Dr Andrew Moldynski of the British Medical Association said: «Rather than diverting funds from schools which are already struggling with their own limited resources, the government must provide the urgent funding required to ensure that Child and Adolescent Mental Health Services has a universal reach and staff are adequately supported to oversee meaningful change.»

But a government spokeswoman said the proposals would «transform mental health services for children and young people, including the first ever waiting time standards for those with the most serious problems».

«This will be supported by a new workforce – larger than the entire current workforce – and backed by £300m of additional funding that will also provide significant additional resources for all schools. This builds on what good schools are already doing, without adding unnecessarily to teachers’ workloads.

«We agree that every young person should be able to access mental health support – however we need to ensure we get this right, which is why we will pilot this approach to make sure services are correct.»

 Media captionA Bedfordshire mother says treat mental health as ‘serious as cancer’

Some names have been changed

Fuente: http://www.bbc.com/news/education-44041116
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Lecciones para después de una crisis

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Lo ocurrido alrededor de Cristina Cifuentes y de la Universidad Rey Juan Carlos debe valer para reflexionar sobre autonomía, transparencia, financiación y titulaciones de las universidades públicas españolas.

A partir de finales del pasado mes de marzo, las universidades se convirtieron en objeto de escrutinio y comenzaron a ocupar un amplio espacio en los medios de comunicación e incluso en las conversaciones cotidianas de muchos ciudadanos. El motivo es bien conocido: el escándalo motivado por el título de máster obtenido irregularmente en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) por la ya dimisionaria presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes. Lo que podía parecer un hecho exclusivamente referido a una persona (relevante, eso sí) y a una universidad concreta, adquirió tintes de crisis general, afectando al conjunto del sistema universitario español y muy especialmente a las universidades públicas.

En mi opinión, no era para menos, dadas las circunstancias que conocemos del asunto. Todo apunta a que una persona con una alta responsabilidad política habría recibido un rechazable trato de favor en la consecución de un título académico oficial por parte de una universidad pública de su propia comunidad autónoma. Cuando surgieron las primeras denuncias todas las miradas se volvieron hacia esa universidad, pero también, de rechazo, hacia el mundo universitario en general. ¿Cómo era posible que un caso así se diera? ¿Quién había adoptado esas decisiones tan claramente irregulares para beneficiar a una persona concreta? ¿Por qué motivo se habían eludido los habituales controles académicos que aseguran la corrección de los títulos emitidos? ¿Se trataba de un caso aislado o desgraciadamente era una muestra de prácticas más extendidas? El limitado conocimiento y una cierta desconfianza hacia el funcionamiento de las universidades contribuyeron a que esas preguntas se difundiesen rápidamente y diesen lugar a numerosos comentarios, algunos certeros, pero otros con falta de información, cuando no claramente sesgados. Y si a todo ello se añade el desvío de responsabilidades que algunos medios y personalidades políticas hicieron del asunto, trasladándolas directa y exclusivamente a la universidad (y de paso a las universidades), es lógico que se generase una tormenta casi perfecta que situó al sistema universitario público en el ojo del huracán.

Ahora, una vez pasados los momentos más álgidos de la crisis, no debemos hacer como si nada hubiese sucedido. Las críticas y los ataques que hemos recibido las universidades merecen una reflexión detenida y una respuesta convincente. Nos las debemos a nosotros mismos y también a la opinión pública.

Desde mi punto de vista, lo primero que se debe reconocer, antes de entrar en otras consideraciones, es que algo estaremos haciendo mal cuando no conseguimos una mayor complicidad y confianza por parte de muchos ciudadanos. Los universitarios estamos convencidos de que la tarea que desarrollamos es valiosa, está al servicio de nuestra sociedad y colabora al crecimiento de nuestros ciudadanos, pero parece que no conseguimos que esa sensación se difunda con mayor contundencia, al menos con tanta como para lograr un apoyo mayoritario, que necesitamos. Y eso que me parece indudable que la universidad española ha experimentado un progreso muy destacable en las últimas décadas, que le ha permitido alcanzar unas cotas que nunca había conseguido en su historia. Aunque haya voces que ponen en entredicho tal progreso, los datos son contundentes, como mostraba claramente el presidente de la CRUE en un reciente artículo publicado en El País, que merece la pena leer con atención y cuyos argumentos no reproduciré de nuevo. No se trata de defender un honor herido, sino de justificar que las universidades prestan en condiciones más que satisfactorias el servicio que la sociedad española demanda legítimamente.

Dicho esto, el escándalo vivido pone de manifiesto que existen algunas irregularidades en el funcionamiento de nuestras universidades que, aunque no sean excesivas, requieren que actuemos con decisión. El hecho de que en su mayor parte se detecten internamente es una buena noticia, pues quiere decir que existen mecanismos de garantía del correcto funcionamiento de las instituciones. En un mundo universitario tan amplio como el español, que abarca tantos organismos y tantas personas, no debe extrañar que se puedan producir conductas incorrectas. Lo importante es que se actúe tan pronto como se detecten. Y eso es precisamente lo que la experiencia demuestra que sucede, pues existen casos anómalos detectados y ya corregidos por las propias universidades, fuera del foco mediático. Y esa debe ser una norma habitual de actuación.

Por otra parte, no basta con corregir esos casos inaceptables, sino que deben existir mecanismos de control que impidan que se produzcan. Conviene recordar que las universidades públicas estamos sometidas a múltiples controles, por parte de los órganos de fiscalización y de las administraciones públicas, que nos ayudan a detectar las disfunciones que puedan producirse y a evitar que aparezcan casos de malas prácticas. Esos mecanismos indispensables, que resultan a veces incluso algo exagerados, unidos a los que internamente poseemos, nos ayudan a organizarnos y funcionar mejor y a ser más transparentes.

Y buscando más allá de ese juego de controles y correcciones, habría que buscar solución para algunos de los problemas que vive la universidad española y que deberíamos afrontar con decisión. No tengo ninguna duda de que el principal consiste en la escasa autonomía que poseen las universidades, que las hace dependientes y tributarias de los poderes políticos. Es una idea que he expuesto antes en este medio, por lo que no abundaré más en ello. Pero debo insistir en que la combinación de autonomía y rendición de cuentas constituye la base necesaria para la prestación de un servicio eficaz e independiente. Sin un buen planteamiento, más decidido, acerca de la autonomía universitaria, nos será difícil mantener una línea de actuación consistente, independiente y comprometida con nuestra misión científica y social.

Hay algunos otros asuntos, de menor entidad que este, que también merece la pena revisar. Comenzaré por referirme a las garantías exigibles a los títulos propios que ofrecemos las universidades. Resulta necesario establecer sistemas rigurosos de control de su calidad y su pertinencia, concibiéndolos como parte integral de nuestra oferta académica y no como un añadido marginal. A ello habría que añadir la necesidad de revisar nuestra oferta académica en general, con objeto de ofrecer una formación y unas titulaciones adecuadas a las necesidades actuales y las demandas sociales que se manifiestan.

La reciente incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior nos ha hecho modificar nuestro modelo tradicional de titulaciones y es seguro que debemos replantearnos algunos aspectos concretos del nuevo, así como la oferta que realizamos de grados y másteres. Y otro tanto diría en relación con la necesidad de adoptar políticas transparentes de personal, tanto docente e investigador como de administración y servicios, que eviten las sospechas de favoritismo o endogamia, que tanto daño hacen. Y por si ello fuese poco, resulta necesario dotar a las universidades de los recursos que necesitamos para cumplir nuestra misión. No se trata de reclamar más recursos por principio, como he escrito también en este medio, sino de asegurar que recibimos los medios necesarios para prestar un buen servicio público.

En suma, esta crisis nos ha servido para presentar ante nosotros mismos y ante la opinión pública algunos de los asuntos que deben reclamar nuestra atención e impulsar nuestra acción en estos próximos tiempos. Las respuestas y soluciones dependerán unas de nosotros mismos y otras de nuestras autoridades de tutela. Pero todos debemos colaborar en encontrarlas y aplicarlas. A fin de cuentas, estamos hablando del futuro de una de las instituciones más antiguas que poseemos y que, lejos de ser vieja y obsoleta, está en una magnífica situación para seguir contribuyendo de manera renovada a la mejora de nuestra sociedad y de nuestros conciudadanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/08/lecciones-para-despues-de-una-crisis/

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España: CCOO denuncia que las evaluaciones externas atentan contra la educación inclusiva

Noticias

Europa/España/10 Mayo 2018/Fuente: El economista

La Federación de Enseñanza de CCOO alerta de que pruebas como PISA, evaluaciones de competencias o las llamadas reválidas, han acabado convirtiéndose en un fin en sí mismo, en lugar de estar orientadas a conseguir una educación inclusiva. Sus resultados no dan lugar a programas de mejora orientados a fortalecer políticas educativas y sociales para mejorar la calidad. Es más, las normas de desarrollo legislativo derivadas de la Lomce que facilitan la repetición en Primaria van en contra de las conclusiones de estas evaluaciones, que abogan por la reducción de las repeticiones.

En estos dos últimos meses del curso, en un instituto cualquiera de la Comunidad de Madrid con la certificación de bilingüe, como ya lo son el 50,7 % del total, se realizarán hasta cinco pruebas externas diferentes: las de competencia en inglés de 2º de ESO; la reválida o evaluación final de 4º de la ESO; las pruebas Cambridge para 4º de la ESO; las evaluaciones para PISA, mayoritariamente también en 4º de la ESO; y otras que tienen lugar en el centro o a las que se presentan el alumnado por su cuenta.

Todas se caracterizan porque, en general, el profesorado y resto de la comunidad educativa ni participan ni tienen conocimiento previo de las evaluaciones. Además, en no pocas ocasiones han presentado errores en su planteamiento o elaboración, y someten al alumnado a un estrés considerable en un mes del calendario escolar tan sensible como mayo, distrayendo al alumnado de lo importe: el aprendizaje y evaluación ordinarios, reforzando el sinsentido de estas pruebas.

CCOO denuncia la utilización de las evaluaciones –incluida la pretendida como diagnóstica– como un instrumento de dominio y control de los centros y de legitimación de determinadas políticas educativa, como queda patente en la proliferación de estas pruebas. Esta interpretación de la evaluación la aleja de sus verdaderos fines formativos y diagnósticos.

CCOO sigue exigiendo al Gobierno del PP la aplicación de medidas que resuelvan los problemas actuales y el desarrollo de un modelo de evaluación formativa continua, integral, diagnóstica, orientadora, que tenga como criterio la evolución de cada estudiante, y cualitativa.

Fuente: http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9125757/05/18/CCOO-denuncia-que-las-evaluaciones-externas-atentan-contra-la-educacion-inclusiva.html

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“En la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido”. Entrevista a Francisco Luna

Entrevistas

Europa/España/10 Mayo 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Entrevista a Francisco Luna. Exdirector del Instituto vasco de evaluación e investigación educativa no universitaria

En las últimas semanas las evaluaciones han sido protagonistas. Hablamos con Paco Luna, experto en evaluación de Euskadi, sobre sus límites y sus posibilidades.

Con 18 años de experiencia en el mundo de la evaluación externa a sus espaldas, Francisco Luna sabe de lo que habla. Es sincero y las defiende en medio de un mar de críticas (“sería hipócrita decir que son inútiles cuando he vivido de ellas”), pero también rechaza cómo se están planteando. Al menos en determinadas formas. Las ideas fuerza del discurso de Luna respecto a las evaluaciones pueden resumirse en dos: son útiles, aunque no deben ser el único elemento que considerar cuando se evalúen sistemas educativos, solo uno más, y lo importante es preguntarse para qué se hacen y actuar en consecuencia.

Para fijar el marco de la entrevista, ¿cuál es su opinión general de las evaluaciones externas?

Desde mi posición de haber vivido de ellas en los últimos 18 años sería hipócrita decir que son inútiles. Las evaluaciones estandarizadas externas son un mecanismo potente, con posibilidades de describir suficientemente bien los sistemas educativos. Si hacemos las cosas bien, con criterios claros y sin cometer algunos errores que se están cometiendo, nos permiten disponer de información muy interesante. Son solo una fotografía, a veces borrosa, que tiene una gran capacidad para describir pero limitada para explicar por qué ocurren las cosas. No pueden ser el eje central de los sistemas porque es un error. Miden lo que pueden medir.

¿Qué no miden?

Hay aspectos del currículum y del aprendizaje que no somos capaces de medir. No podemos medir la capacidad de autonomía o iniciativa personal que tiene el alumno. Tenemos dificultades para medir la competencia de un alumno para participar en un equipo de trabajo, y no te hablo de las relacionadas con el mundo artístico, motriz, etc. Estas evaluaciones tienen una experiencia y un aval técnico muy grandes en determinados ámbitos (por ejemplo, sabemos hacer la medición de la competencia lingüísitica, matemática o científica), pero hay dificultades para medir otros como aprender a aprender o las competencias sociales. Si situamos las evaluaciones en su contexto, situamos para qué las queremos y le damos su espacio —pero no más— es un instrumento interesante y necesario.

¿Qué errores estamos cometiendo?

Desde los 90 todas las evaluaciones se han convertido en un eje central del cambio y la reforma de los sistemas educativos. ¿Qué ha hecho este movimiento general de implantación de las evaluaciones? Inocularnos una serie de parámetros que se utilizan a nivel mundial como eje de los cambios. Ahora no hay nadie que quiera hacer una reforma sin mencionar la excelencia, la evaluación, estandarización, rendición de cuentas, rankings, libre elección… Esta es la terminología que nos han inoculado. Pero todo esto nos lleva a un determinado sistema educativo. Por ejemplo, en las conclusiones de PISA se indica que una mayor autonomía escolar da mejores resultados si se relaciona con una buena rendición de cuentas. Para eso son necesarias unas evaluaciones estandarizadas que den datos y responsabilicen a los centros del proceso de aprendizaje. Esto es culpabilizar y poner en manos de los centros toda la responsabilidad de lo que ocurre. Los profesores tienen mucha responsabilidad en lo que ocurre, pero no toda. Este es un problema fuerte: meternos en una dinámica de evaluaciones que convierta todo el sistema en una responsabilidad de los centros.

Otro problema es que las evaluaciones estandarizadas externas cuestan mucho dinero si se quieren hacer con garantías. En España hay 17 comunidades autónomas. ¿Las 17 nos vamos a meter a hacer una evaluación con garantías? Estamos haciendo pruebas con garantías técnicas mediocres y la comparabilidad de resultados entre unas y otras deja que desear. Otro problema con estas evaluaciones tiene que ver con darles mayor importancia de la que tienen. Hasta 2015 en PISA teníamos unos resultados muy buenos. Con los resultados de 2012 en País Vasco estábamos por encima de las medias internacionales. Salían artículos de prensa que se preguntaban por qué Euskadi no se tomaba como referencia a nivel estatal de cómo debería ser un sistema educativo. Cuando recibimos los resultados de PISA 2015 se nos hundió el mundo. Un resultado en un año concreto, ¿puede poner en cuestión todo un sistema educativo? Si caemos en los rankings podemos tomar medidas erróneas.

¿Qué debe tener una buena prueba de evaluación?

El problema que tenemos es que las evaluaciones se han convertido en una línea educativa. Tenemos la dificultad de que los medios de comunicación se fijan solo en la posición. Pero lo importante es la distancia. Si tenemos tres alumnos con un 9, un 5 y un 3 la posición 1, 2 o 3 es importante. Pero si tenemos esa misma posición con esos mismos alumnos con un 7,5, un 6,5 y un 5,9 es menos importante la posición porque la distancia es menor. Tenemos que darle a la evaluación el espacio que tiene. Es imprescindible, sin duda. Pero estas evaluaciones cuantitativas son solo un primer paso. Importante, sustancial, necesario, pero un primer paso. Si anulamos el resto de los pasos lo que hacemos es darle una función que no tiene. Estas evaluciones explican una parte de la realidad, pongamos el 50% o 60% de la diferencia de resultados entre países. Pero hay una parte que no podemos describir. Si estas evaluaciones no se ligan a los siguientes pasos (como hacer investigación educativa para explicarnos por qué ocurren las cosas), no estaremos llegando hasta el fondo de los problemas. Si los datos no los contextualizamos a la situación política, social o cultural, estaremos tomando decisiones equivocadas. Si pensamos que las evaluaciones tienen que generar propuestas de arriba hacia abajo no nos daremos cuenta de que los sistemas educativos no se cambian así. Sabemos que los planes de formación, mejora y reforma institucionales no sirven para nada. Estas evaluaciones de centro aportan información para que puedan mejorar. Pero la tendencia de los políticos cuando se encuentran un mal resultado es buscar una solución global para todo el sistema. No funciona. El curso pasado una analista senior de la OCDE explicaba que en los últimos siete años se han hecho 430 reformas educativas a partir de los resultados de PISA en más de 30 países, pero no ofrecen resultados. Hay una tendencia a que las reformas no lleguen al aula, se quedan a nivel de centro, y si algo sabemos es que el cambio se hace en el aula. Otra razón por la que estas reformas no dieron resultado es porque la formación de los docentes, necesaria para ese cambio, había sido insuficiente o superficial. A veces nos conformamos con cursos de unas horas y a partir de ahí queremos poner en marcha un plan para desarrollar las competencias básicas en el currículum. Tenemos que darle un papel a las evaluaciones. ¿Para qué las queremos? Es un debate. Es distinto si queremos una evaluación con el objetivo de la equidad o la competitividad. Es distinto si los resultados son internos para que los centros hagan planes de reformas o públicos para que los padres elijan centro.

¿Y para qué se están haciendo las evaluaciones en España?

El desarrollo de la evaluación en el sistema español es joven, pero ya ha pasado por varias fases. Hubo una primera en la que las comunidades participábamos de lo que hacía el Instituto Nacional de Evaluación. Con la LOE surgieron las evaluaciones de diagnóstico, competencia de cada comunidad, que tuvo que crear sus propias evaluaciones. La mayoría hizo un modelo, para mí precario, que es una evaluación en la que la administración elabora las pruebas, las manda al centro, que las aplica y corrige y las mete en el sistema. Algunas, como Cataluña o La Rioja, lo hicieron con otro modelo: la administración creaba las pruebas, pero eran profesores de otro centro los que evaluaban a los alumnos, al contrario que en el anterior modelo. Hay una tercera, que es la que hacemos en Euskadi, donde hacemos las pruebas y aplicadores y correctores externos las aplican. Hubo incluso la evaluación general de diagnóstico, que era una evaluación conjunta de todas las comunidades. Por primera vez hubo una prueba aplicada por todas las comunidades para todo el Estado. Era una metodología que estaba empezando a funcionar. En ese momento vino la LOMCE, que transformó todo el debate que estaba más o menos asumido sobre qué eran las evaluaciones externas (tenían carácter interno para los centros, formativo e informativo para las familias). La LOMCE lo cambió: metió las reválidas, las convirtió en una prueba para pasar de una etapa a otra, un filtro, etc. y todo esto ha destrozado las evaluaciones y ahora hay una cierta crisis de la evaluación pese a que no tenemos la experiencia suficiente para tener esta crisis. Lo que se está haciendo son los últimos coletazos de una fenecida ley. Cada comunidad autónoma está haciendo las cosas de una manera, cuando se pensaba que se iba a unificar. En el tema de la evaluación, la LOMCE ha sido un obstáculo en el camino que se había emprendido.

¿Está justificada entonces la polémica y el rechazo a las pruebas?

Estas evaluaciones son técnicamente potentes, pero tienen limitaciones. Una muy fuerte es cuando se llega al nivel de resultados de alumnos. En ocasiones, los que estamos en este campo actuamos con una cierta arrogancia técnica, pensando que nuestros instrumentos son capaces de describir mejor la situación de aprendizaje de un centro que las pruebas que hace el propio centro. Y esta arrogancia está debajo de la decisión de que estas evaluaciones fueran condicionantes para superar la prueba. No hay ningún país europeo que haga las evaluaciones externas de esta manera. Sigo pensando que son útiles, pero si competimos con la evaluación académica, siempre saldrá perdiendo una evaluación externa. Nunca deben competir, son cosas distintas. Las evaluaciones externas son una foto, y en un centro tienen un vídeo. No puedes competir salvo que tengas la osadía de decir que no confías en lo que dice el centro o el profesorado con la información que recogen durante todo el curso. En este momento, las evaluaciones externas de la LOMCE son una especie de arrastre sin demasiado sentido que no llevan a nada.

Algunas cuestiones más específicas. Los profesores se quejan de que tengan que ser otros docentes quienes las hagan porque los chicos, dicen, se ponen más nerviosos. ¿Es apropiado?

Es cierto que hay quejas en ese sentido, pero está muy relacionado con dónde sitúas la evaluación. Si lo haces como referencia única de un centro, entonces es normal que se pongan nerviosos, porque les estás dando una única fotografía que tienen que trasladar a las familias. Pero si les garantizas que es una información interna, sin rankings ni difusión de esa información, y que tienen autonomía para actuar a partir de esos resultados, no tiene por qué ser así. Si es una información complementaria periódica para compararte con otros centros y puedes analizar qué cambiar, estas evaluaciones aportan información y no tienen por qué ponerte demasiado nervioso porque no tienen consecuencias directas ni en el sueldo ni en los resultados académicos; es una información más para la toma de decisiones.

Cuando nosotros empezamos la evaluación teníamos quejas de este tipo, una reacción muy de preservar a los alumnos de cualquier ataque externo de un enemigo desconocido. Luego se dieron cuenta de que no pasaba nada de esto. Nos pasó que los centros les daba más fiablilidad que lo hiciéramos nosotros que ellos. De hecho, en algunas comunidades que lo hacían internamente dudaban de que los datos que se daban a partir de la corrección interna fueran comparables. Pero somos una intrusión en la vida normal del centro, intentamos hacerlo con las mayores garantías posibles, molestar lo menos posible. Aunque el observador siempre transforma el objeto observado. Por eso lo importante no es un dato puntual en un año concreto en una competencia específica, sino la tendencia. Indica mucho más.

¿Pueden hacerse a cualquier edad o hay un mínimo que no debería sobrepasarse?

En sentido estricto no, únicamente hay que adaptar los tiempos, los instrumentos, el contexto, la relación con el alumno. Se puede hacer desde infantil hasta bachillerato. El tipo más habitual para evaluaciones externas es a partir de mitad de la educación primaria en casi todos los países. En primaria la mayoría de los países tienen pocas evaluaciones externas. Son algo más frecuentes en secundaria y prácticamente universales en la etapa preuniversitaria. En estos momentos se está trabajando en el diseño universal de las evaluaciones. Se está pensando qué elementos tienen que tener estas evaluaciones para que no sean un obstáculo para percibir las competencias reales que tienen los alumnos y no afecten a las dinámicas de los centros. ¿Cuáles son los aspectos técnicos que una evaluación y un instrumento como las evaluaciones externas tiene que tener en cuenta para que sean equitativas? A veces las evaluaciones externas no recogen la diversidad de los centros. A veces pelean contra algunos enemigos. Las diagnósticas (sin consecuencias para los alumnos) son de alguna manera unas pruebas de bajo riesgo, no hay nada en juego para los alumnos. Pero hay una serie de factores culturales relacionados con el esfuerzo y la motivación que son importantes para estas pruebas. Las investigaciones dicen que una parte importante de la diferencia entre países vienen no tanto por la diferencia de competencias sino por la motivación para hacer estas pruebas. En España, los alumnos que hacen PISA empiezan muy bien, si tomáramos como referencia los primeros ítems el resultado sería muy alto. Pero, ¿qué ocurre? Que el decaímiento, el cansancio, baja con intensidad en España, mientras en otros países afecta menos. Este es un enemigo de esta evaluación. No te juegas nada, pero lo que contestas como alumno va a dar la fotografía del estado del sistema educativo y casi de un país. Hay que hacer mucho esfuerzo para motivar a los alumnos.

Imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2018/05/DSC2794-2.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/10/en-la-evaluacion-la-lomce-ha-sido-un-obstaculo-en-el-camino-que-se-habia-emprendido/

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Unicef: Niños de este de Ucrania estudian en medio de fuego cruzado

Noticias

Por: http://spanish.xinhuanet.com

Más de cuatro años de conflicto en el este de Ucrania han devastado el sistema educativo, han destruido o dañado cientos de escuelas y han forzado a 200.000 niños y niñas a estudiar en un ambiente militarizado, dijo hoy el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).

«Los niños estudian en escuelas con agujeros de bala en las paredes, costales de arena en las ventanas, refugios antibombas en los sótanos y metralla en los patios», dijo la representante de Unicef para Ucrania, Giovanna Barberis, en una conferencia de prensa en la sede de la ONU en Ginebra.

«El sistema educativo en el este de Ucrania ha estado en medio del fuego cruzado durante más de cuatro años. Todas las partes en conflicto deben respetar el derecho humanitario internacional y asegurarse de que las escuelas sean sitios seguros en donde los niños puedan aprender».

Su educación se lleva a cabo en medio de combates volátiles y se enfrentan al peligro de armas sin estallar y de la proximidad de sitios militares como bases, instalaciones de almacenaje y puestos de control, dijo Barberis.

Unicef y sus socios señalaron que hay al menos ocho casos en los que sitios militares o de grupos armados se encuentran a 500 metros de un jardín de niños o de una escuela y dos sitios en los que las escuelas se encuentran a apenas unos metros de este tipo de instalaciones.

Desde que comenzó el actual año escolar, Unicef ha monitoreado seis edificios de antiguas escuelas que han sido ocupados o utilizados por el ejército o grupos armados.

Al menos 45 escuelas han sido dañadas o destruidas en los últimos 16 meses, además de las más de 700 dañadas desde que comenzó el conflicto.

Unicef dijo que este año pidió 23,6 millones de dólares para brindar asistencia humanitaria urgente a los niños y las familias afectados por el conflicto en el este de Ucrania.

Hasta la fecha se h cubierto menos del 15 por ciento de la cifra.

*Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2018-05/05/c_137156809.htm

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España: El Ministerio de Educación lleva tres años pagando a maestros de Religión que no imparten clases

Noticias

Europa/España/10 Mayo 2018/Fuente: El diario la Educación

Al menos una veintena de colegios denuncia ante la Consejería de Educación de Andalucía que desde 2015 están renovando a profesores sin carga horaria lectiva, mientras el Ministerio paga los salarios

El colegio de Infantil y Primaria Maestro Juan González, en el municipio gaditano de Los Barrios, tiene dos profesores de Religión en plantilla, pero sólo uno da clases. La otra no tiene carga horaria desde 2015, aunque sigue asistiendo regularmente a su puesto de trbajo y cobrando 1.400 euros netos al mes. La situación de esta maestra de Religión no es aislada, se repite en al menos una veintena de colegios andaluces consultados por este periódico. Todos ellos denunciaron por escrito ante la Administración educativa que les habían asignado un profesor de Religión de más, o que les habían contratado por más horas de las que su centro necesitaba para esta asignatura. Pero nadie ha corregido este desfase en tres años.

El Ministerio de Educación, que es quien contrata a los profesores de Religión de Infantil y Primaria en Andalucía, lleva tres años pagando a maestros que no dan clases, pero siguen acudiendo a su centro y cobrando. Esta situación se repite desde 2015, cuando el Gobierno de Susana Díaz redujo el horario de Religión en Primaria. Como consecuencia, sobraban maestros en mucho colegios. Sin embargo, el Ministerio ha seguido renovando sus contratos los cursos siguientes y la Consejería de Educación les ha confirmado sus plazas. Cuántos profesores de Religión están en esta situación y cuánto está costando a las arcas públicas son dos preguntas que ni el Gobierno ni la Junta de Andalucía han querido responder, pese a estar al corriente del problema desde el principio.

Efectos de la Ley Wert

Los maestros de Religión de Infantil y Primaria de Andalucía, Aragón, Cantabria, Canarias, Ceuta y Melilla dependen contractualmente del Ministerio de Educación, aunque sus horarios los establecen los gobiernos autonómicos. En Andalucía y Canarias la carga lectiva de Religión puede ser la mínima que exige la ley, pero la decisión final depende de cada colegio. En 2015, el Gobierno de Susana Díaz aprobó el decreto que adaptaba el currículum de Primaria a la nueva ley de educación del Ejecutivo de Rajoy (LOMCE), intentando amortiguar algunos de sus efectos. Una de sus decisiones fue reducir el tiempo mínimo dedicado a la asignatura de Religión, que pasó de una hora y media a 45 minutos semanales en cada curso (de 1º a 6º). La Consejería de Educación no impuso la reducción horaria de Religión a todos los centros de Primaria. Dictó una orden que delegaba en los colegios andaluces, dentro de su autonomía pedagógica, la decisión de mantener la asignatura en 90 minutos o reducirla a 45.

El 28 de mayo de 2015, la Consejería envió unas instrucciones a todos los centros públicos de Primaria de Andalucía para que “comuniquen el horario asignado al área de Religión” y lo registren en el sistema informático Séneca, que recopila los datos de todas las escuelas andaluzas. El objetivo era “poder remitir al Ministerio de Educación el horario del profesorado de Religión” para que ajustase las horas contratadas de este personal a las necesidades que requería cada colegio de Primaria de cara al siguiente curso (2015-2016). Muchos centros optaron por reducir la carga de Religión a 45 minutos para dedicar el tiempo restante a otras materias más importantes (Lengua, Inglés…), dejando a decenas de profesores de Religión sin carga lectiva en sus colegios. Donde antes hacían falta dos maestros, ahora bastaba con uno.

La sorpresa de estos centros fue que, al volver en septiembre para iniciar el curso escolar, la Consejería de Educación no había modificado sus plantillas: los profesores de Religión seguían asignados a su centro con el mismo horario que el curso anterior, pero sin ninguna función ni clases que dar. El Arzobispado, que selecciona a estos maestros, les había renovado su confianza; y el Ministerio de Educación les había renovado el contrato por las mismas horas.

El CEIP Juan González, por ejemplo, tiene desde hace tres años a una profesora de Religión con contrato a tiempo completo (25 horas lectivas y cinco de obligada permanencia), pero sin nada que hacer. La maestra afectada (ahora de baja) “se pasa las horas en la Sala de Profesores, se niega a colaborar en otras tareas porque dice que su contrato no le obliga, y se ha dedicado “a organizar su boda o a prepararse unas oposiciones, lo cual ha generado malestar con el resto de maestros”, dice su director, José Antonio Romero. En el CEIP Santiago El Mayor, de Medina Sidonia, hay tres profesores de Religión, uno titular a tiempo completo, que sigue dando clases, y las otras dos con horario partido, pero sin carga lectiva. Acuden al centro, firman el parte de asistencia y “se cruzan de brazos”. Cuando la maestra titular se puso de baja por enfermedad, las otras dos no pudieron cubrir su vacante, y la consejería tuvo que enviarles a otro profesor para sustituirla, explica su director, Manuel Sánchez.

Ministerio, Junta, Arzobispado

Todas las administraciones implicadas en este proceso -Ministerio, Junta y Arzobispado- fueron advertidas de la situación desde que comenzó el curso 2015-2016. Primero a través de la Inspección Educativa que visitó los colegios afectados y luego lo denunciaron directamente ante el servicio de Planificación de las Delegaciones Provinciales de Educación. “En septiembre de 2015, el inspector de zona nos convocó a los directores de los colegios afectados de Cádiz a una reunión en San Roque. Primero nos dijeron que lo solucionarían en 48 horas y, pasado el tiempo, nos contaron que la Consejería y el Ministerio no se entendían, y que se habían dado dos años para solucionarlo. Tres años después siguen tirando dinero público a la basura”, se queja Juan José Sánchez, director del colegio Don Luis Lamadrid.

Las denuncias por escrito ante las administraciones educativas, y en algún caso ante la Archidiócesis correspondiente, no han servido para solucionar este enredado conflicto, que ha provocado fricciones en muchos colegios, donde los maestros de Religión que se quedaron sin carga lectiva reprochan a sus directores que intentasen “dejarles sin sueldo y sin trabajo”. El director de uno de los centros afectados, que pide anonimato, se ha planteado denunciar la situación de su escuela ante los tribunales “un delito de prevaricación”. “A la Administración educativa le consta por escrito que está destinando recursos públicos a nada productivo, y sigue prolongando esta situación tres años después. Y durante ese tiempo hemos visto recortes de personal y de presupuesto en la escuela pública”, se queja.

Los Obispos de Andalucía recurrieron en los tribunales la orden de la Junta que regula la etapa Primaria, y ahora culpan a la consejería por haber reducido el horario de Religión; la Consejería de Educación acusa al Ministerio de estar “destinando dinero público a personal laboral que no tiene ninguna función asignada”; y el Ministerio niega que esta situación se esté produciendo, a la vez que acusa a la Junta de Andalucía a de no querer dedicar esos recursos a otras tareas.

¿Cuántos profesores de Religión sin carga lectiva hay en estos momentos en los colegios de Primaria de Andalucía? ¿Cuánto dinero ha gastado el Ministerio de Educación en estos tres años en docentes que no imparten clases? La Consejería de Educación lleva semanas negando a este periódico un dato fundamental que podría servir, al menos, para dimensionar el alcance del problema: ¿Cuántos colegios decidieron en 2015 reducir el horario de Religión de 90 a 45 minutos, haciendo que sobrasen maestros para esta asignatura?

Una investigación pendiente

La consejera de Educación, Sonia Gaya, se enteró de esta problemática durante una comisión parlamentaria en septiembre del año pasado, a preguntas del coordinador regional de IU, Antonio Maíllo. Gaya no ocultó su asombro, dijo desconocer la situación y anunció que abriría una investigación interna para determinar en cuántos colegios estaba pasando. Meses después volvió al Parlamento para confirmar que el problema “es real”, y que se lo había dado traslado al ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, para dejar de “desperdiciar recursos públicos”. No aclaró en cuántos centros se sigue produciendo esta situación y por qué no se ha corregido en tres años, si los colegios afectados lo denunciaron desde el primer momento.

Este periódico ha comprobado que hay casos de profesores de Religión sin carga lectiva (total o parcial) destinados en una veintena de colegios de los municipios de Cádiz, Jerez de la Frontera, San Roque, Los Barrios, Los Cortijillos, Alcalá de los Gazules, Tarifa, Medina Sidonia, Algeciras, San Fernando, Málaga capital y Fuengirola. Todos denunciaron el problema ante la Consejería de Educación hace tres años, y volvieron a denunciarlo cuando los maestros de Religión afectados renovaron las mismas horas contratadas en el curso 2016-2017 y en 2017-2018.

Algunos centros han preferido no dar sus nombres, para evitar reproducir “situaciones tensas” que han vivido estos años con los maestros de Religión que se quedaron sin carga horaria. Otros colegios, en cambio, han preferido salir a la luz, o porque la situación es “insostenible”, o por todo lo contrario: han logrado normalizar “una situación surrealista”: el centro Maestro Juan González, el colegio Don Luis Lamadrid y el San Isidro Labrador, de Los Barrios; Los Cortijillos, de la pedanía del mismo nombre; el CEIP Santa María Coronada, de San Roque; el Santiago El Mayor, de Medina Sidonia; el colegio Guzmán el Bueno, de Tarifa.

En todos ellos hay maestros de Religión con horario completo o con horario parcial, pero sin carga lectiva alguna. “Llegan, firman en el registro de entrada y se quedan sus horas sentados en la Sala de Profesores sin hacer nada. No pueden ayudar en otras tareas del centro, porque su contrato laboral no les obliga, la Consejería no les ha reubicado en otras escuelas porque dice que no faltan maestros de Religión y el Ministerio les sigue pagando el mismo salario que a los demás”, dice el director del colegio Don Luis Lamadrid. El sueldo de un maestro de Religión con 25 horas lectivas a la semana (más otras cinco de obligada permanencia) es similar al de cualquier profesor de Primaria: en torno a 1.400 euros netos al mes.

Andalucía tiene ahora colegios donde tardan en cubrirse las sustituciones de maestros de baja, y una plantilla mermada porque aún no se han revertido del todo los recortes que se hicieron al inicio de la crisis (4.502 interinos perdieron su trabajo). En medio de este contexto, con el Parlamento andaluz a punto de debatir si se blinda por ley el 5% del PIB para gasto educativo, la Junta trata de calcular cuánto dinero público ha costado tener a profesores de Religión de brazos cruzados desde hace tres años en sus escuelas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/07/el-ministerio-de-educacion-lleva-tres-anos-pagando-a-maestros-de-religion-que-no-imparten-clases/

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Cuando las apariencias engañan: gratuidad de aulas de 2-3 años a costa de calidad

Alicia Alonso Gil

Por: Alicia Alonso

Las aulas de dos años en los colegios son una solución aún peor para las criaturas de lo que lo han sido y son, con demasiada frecuencia, las de tres años que instauró la LOGSE en 1990.

En la Plataforma de Educación Infantil 06 nos preocupa extraordinariamente el avance que está teniendo la implantación de las aulas de dos años en los colegios y más aún el hecho de que se aliente su generalización desde Proposiciones de Ley (PL) y No de Ley (PNL) con argumentos que muestran el gran desconocimiento de la infancia, de sus derechos y necesidades.

Nos había alegrado mucho la noticia de que se pidiera tanto en el Congreso de los Diputados (PNL de 26 de septiembre) como en el Parlamento de Andalucía (PL de 16 de octubre) la gratuidad del primer ciclo de Educación Infantil, máxime cuando el primer documento reclama, además, un Real Decreto de requisitos y enseñanzas para el primer ciclo común a todo el Estado, reivindicación que motivó nuestro nacimiento como Plataforma.

En ambos documentos se resalta la importancia que para el futuro de las criaturas, incluso de la sociedad, tiene la escolarización temprana, pero solo en el estatal se alude a su calidad, condición fundamental que reflejan todos los estudios internacionales para que se alcancen esos beneficios. También se argumenta en ambos su existencia con un concepto erróneo de conciliación, pues esta ha de partir del mundo laboral y son políticas públicas sociales, laborales y sanitarias las que, en coordinación con las educativas, deben resolver.

La gratuidad de la Educación Infantil, algo imprescindible para que haya equidad, no va a dar respuesta por sí sola a las necesidades de la infancia si no hay calidad mínima en la oferta que se hace. La institucionalización de las criaturas en lugares extremadamente inapropiados, con ratios que siguen siendo excesivas, con una organización inadecuada y una problemática distribución de profesionales, insistimos, no es la respuesta. ¿A costa de qué se va a escolarizar gratuitamente a parte de estas criaturas de un primer ciclo que se rompe con ello?

En el documento estatal (PNL) la petición número 3 exhorta explícitamente al Gobierno a incentivar la creación de nuevas plazas para el alumnado de 2 a 3 años ubicadas en centros públicos de Infantil y Primaria. El documento autonómico (PL) es más sutil, al recordar como concreción lo que la LOE legalizó en su artículo 15.4: “De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas, el primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo”.

Y es que ya tenemos muy mala experiencia. Las aulas de dos años en los colegios son una solución aún peor para las criaturas de lo que lo han sido y son, con demasiada frecuencia, las de tres años que instauró la LOGSE en 1990. Se prometió entonces que se adaptarían espacios y relaciones a las características de estos niños y niñas, pero no ha sido así: en relación con su cuerpo, porque no se acepta que también es educar el asumir que en estas edades los esfínteres presentan escapes y se exige a las familias que lo resuelvan; en relación con su personalidad global, porque se les somete a aprendizajes y formas de adquirirlos impropios; en relación con los espacios en los centros, porque nunca acabaron de acondicionarse para acoger a estos niños y niñas.

Así pues, parece que aquella fórmula -primero las metemos y luego vemos si creamos las condiciones para ello- se mantiene, ahora también para las aulas de dos años.

En todas las comunidades donde se han instaurado se ha hecho sin pensar realmente en las necesidades y derechos infantiles, con prisas, sin garantías y con una gran diversidad. Por ejemplo, se han planteado dos figuras diferentes para educar: una, la maestra, se ocupa de la cabeza y otra, la técnico superior en Educación Infantil (TSI), de las necesidades biológicas corporales. ¿Dónde queda la necesaria globalidad educativa y el desarrollo de una imagen de sí integral?

Ratios iniciales como las de Cantabria, cuyas aulas de dos años nacieron en 2003-2004 con 16 criaturas, al cabo de dos cursos aumentaron a 18, y con las épocas de crisis vieron en 2012 cómo se quedaban exclusivamente en manos de una TSI. En el País Vasco las sucesivas regulaciones fueron reduciendo exigencias, por ejemplo, en el capítulo de espacios. En todas las comunidades ha habido problemas de adecuación, por ejemplo, en Aragón llegaron las criaturas a centros que no tenían ni cambiadores y donde, cuando se han incorporado, ha sido en el baño general y distante de la clase. En Valencia ocurrió igual, incluso se retrasó el proyecto porque en septiembre aún no había siquiera una Orden administrativa que lo regulase y la bolsa de educadoras no estaba disponible. Hay comunidades en que las TSI son funcionarias o personal laboral, en otras son contratas privadas las que proporcionan personal mal pagado y en otras conviven ambos modelos. También hay afortunadamente comunidades en las que, como en Asturias (AEIPA 0-3), la lucha de profesionales de las Escuelas Públicas parece que van deteniendo los intentos políticos de instaurar estas aulas de momento.

Es el derecho a una educación cálida y de calidad desde el nacimiento lo que justifica la existencia de instituciones para estas edades, pero instituciones de calidad, bien pensadas y diseñadas que complementen a la familia y la compensen cuando sea preciso. Demandamos una oferta de 0 a 6 años universal, pública y gratuita, pero con calidad. La universalización y gratuidad de los dos años debe darse con garantías, en las escuelas infantiles, lugares que sí reúnen las condiciones necesarias. Creen puestos escolares de calidad en ellas y no encajen a los niños y niñas en condiciones y en espacios inapropiados. No pretendan dar respuesta a una necesidad creando un problema mayor. Nos jugamos demasiado como sociedad.

*Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/14/cuando-las-apariencias-enganan-gratuidad-de-aulas-de-2-3-anos-costa-de-calidad/

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