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Francia: Le robot-humanoïde Sophia, révélateur de notre rapport à l’intelligence artificielle

Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com

 

Et si l’humanité s’émancipait des dieux et de sa condition en devenant elle-même créatrice ? La technologie pourrait-elle transformer ce fantasme en réalité ? Le cas de la citoyenneté accordée à des robots humanoïdes dotés d’intelligence artificielle redéfinit les contours de la notion même d’humanité. Loin de se limiter à des questionnements éthiques ou techniques, l’anthropologie amène à s’interroger sur la fonction sociale de ces robots-citoyens.

Des combats de la modernité… qui s’inscrivent dans des débats anciens

En octobre 2017, le monde entier découvrait le visage de Sophia, le premier robot humanoïde à être reconnu citoyen d’un pays, l’Arabie saoudite. Épiphénomène ou phénomène annonciateur d’un changement de paradigme anthropologique ? Les spécialistes ne parviennent à s’accorder. Les médias, eux, se font l’écho d’autres événements comme celui du premier suicide d’un robot, celui des robots programmés pour être violés ou encore celui du premier mariage entre un humain et

https://youtu.be/E8Ox6H64yu8

 

Quant aux citoyens, ils peinent à objectiver l’incidence de ces annonces dans leur quotidien, ainsi que les répercussions que la généralisation et la banalisation de l’intégration des robots – mais surtout de l’intelligence artificielle – peuvent avoir dans leur manière de vivre leur humanité. L’histoire de l’humanité nous rapporte qu’Homo Sapiens (l’Homme savant) serait le stade ultime de l’évolution des hominidés. Pourtant, Sophia (la sagesse, selon l’étymologie grecque du prénom), l’un des premiers robots humanoïdes à qui l’on a octroyé la citoyenneté, semble représenter les prémisses d’une société où Homo Sapiens ne serait plus seul à gouverner notre planète, mais pourrait soit partager le pouvoir avec d’autres espèces artificielles à l’apparence humaines (humanoïdes), soit se scinder en deux « humanités » distinctes.

Les mouvances idéologiques, au sein desquelles s’affrontent par exemple les transhumanistes et les chimpanzés du futur, nous propulsent dans un scénario dystopique digne de Black Mirror, où la technologie et l’acceptation de cette dernière engendrent des distinctions non seulement sociales et culturelles entre les hommes, mais également des distinctions biologiques, dues à la sélection génétique par exemple.

Comme le soulignent Pascal PicqNicolas Santolaria ou encore Yuval Noah HarariHomo Sapiens serait en train de vivre sa dernière grande révolution. L’innovation et la technologie rendent possible l’affrontement de l’humain avec son grand ennemi ancestral : la mort. Grâce à la technologie, il sera peut-être possible, un jour, de « tuer la mort ».

Sophia, une imposture technologique…

Il existe un écart entre l’apparence « ultra humaine » du physique de l’humanoïde et la réalité de ses capacités techniques et technologiques. Les mises en scène de ses apparitions médiatiques laissent apparaître une texture de peau, des expressions du visage et une capacité affichée à converser ou à être interviewée par des humains, qui nous renvoient à notre propre humanité, tant le mimétisme est performant. La fluidité du discours, la répartie et une capacité affichée à se projeter dans « une vie de robot presque aussi humain qu’un vrai » (Sophia annonce par exemple son désir d’être mère et de fonder une famille), provoquent des réactions anxiogènes non seulement au sein du grand public tout comme au sein de la communauté des experts. D’après les théories de la « vallée de l’étrange » (« uncanny valley ») de Mashiro Mori, la ressemblance du robot avec l’homme accroît effectivement notre familiarité à son égard jusqu’à un certain point. Une trop grande ressemblance entraîne l’angoisse, voire la répulsion de l’homme envers le robot.

La réalité de ses capacités techniques et de l’intelligence artificielle que l’entreprise Hong-Kongaise a intégrées à l’humanoïde Sophia est bien en deçà de ce qui est annoncé. Sophia est loin de penser de manière autonome. Les possibilités technologiques existantes concernant sa capacité d’adaptation à des conversations ou à des situations diverses nous renvoient davantage vers un principe anthropomorphiste. L’intégration toujours plus pervasive de la robotique dans notre quotidien tend à nous faire occulter la notion d’imitation du vivant chère à l’Homme et qui donne forme à ce type de création, comme avec les automates par exemple.

Dans cette dynamique, Sophia peut être entrevue comme un automate pourvu d’une intelligence artificielle, avec pour fonction essentielle d’imiter le réel… Mais pour quoi faire ? Pour le reproduire ou pour l’interroger ?

… qui cristallise une fonction anthropologique importante

Cette imitation du réel que représente Sophia semble en réalité masquer une problématique anthropologique plus profonde : la place de l’Homme en société, et par extension la place de l’Homme dans l’univers. Toute civilisation se fonde sur des mythes cosmogoniques (ou de création) qui permettent de définir l’ordre des choses. En fonction de leurs rapports à la technologie, les sociétés justifient cet ordre par la science ou par la religion. La période actuelle bouleverse les convictions initiales des individus. En perte de repères et en crise de croyances, les individus sont à la quête d’un nouveau cadre normatif pour ordonner leur vie quotidienne. Les avancées technologiques se mêlent à une modernisation des croyances animistes (temple shintoïste pour les figures mangas ou le cas des histoires d’amour d’hommes avec des love dolls) incitant certains individus à créer de nouvelles religions où la figure de Dieu serait une intelligence artificielle. L’église Way of The Future(WOTF) fondée par un ancien cadre Uber (Anthony Levandowski) illustre l’apparition d’une nouvelle génération de prophètes de la technologie.

Dans son ouvrage Homo Deus, Yuval Novah Harari nomme ceci le « dataïsme » (religion des datas). Sophia semble ainsi représenter une nouvelle figure mythologique permettant d’expliquer les changements qu’induisent actuellement algorithmes, intelligence artificielle et analyse de datas. Avec en toile de fond, la question de l’émancipation de l’Homme par rapport aux dieux – en devenant lui-même créateur – qui n’est pas nouvelle ; on la retrouve dans la tradition juive avec le mythe de Golem ou dans la Grèce antique avec le mythe de Pygmalion. De ces figures émerge ce que l’on appelle en pédagogie l’effet Pygmalion ou l’effet golem. C’est-à-dire « en pensant que quelqu’un possède une caractéristique, nous changeons notre propre attitude vis-à-vis de cette personne, et l’influençons de telle sorte qu’il va effectivement acquérir cette caractéristique ou l’exprimer de plus flagrante façon ». La version positive, c’est l’effet Pygmalion. À l’inverse, l’effet Golem en est le versant négatif.

Sophia, la figure du décepteur

Cet impact de la croyance sur la réalité serait partie prenante d’un mythe beaucoup plus ancien, celui du « Trickster ». Présent dans toutes les cultures, l’anthropologue Claude Lévi-Strauss appelle ce personnage le « décepteur » (celui qui déçoit, qui trompe, qui trahit), figure symbolique rendue célèbre par Paul Radin, puis par Carl Gustav Jung.

Il s’agit d’une personnalité chaotique, à la fois bonne et mauvaise, une sorte de médiateur entre le divin et l’homme. Indispensable à la société, le décepteur accompagne l’adaptation des êtres face à l’apparition des événements nouveaux. Il revêt une fonction sociale, celle du bouc émissaire. Il agit sur les rapports humains, qui se compliquent pendant les périodes de transitions, tout en donnant l’impression d’agir également sur les causes extérieures (crise économique ou politique, intrusion de la technologie dans le quotidien, etc.).

Sophia est donc une forme de décepteur, car elle soulève des espoirs tout en réveillant certaines peurs liées à l’intégration et au déploiement de la technologie dans notre quotidien. Est-elle la première représentante d’un nouveau genre ? En brouillant les frontières entre l’Homme et la machine, réalité et imagination semblent se rejoindre, rendant plus concrètes que jamais les grandes peurs de l’humanité.

« Le Fripon divin : Un mythe indien », ouvrage collectif de C.G Jung, Paul Radin et Charles Kerenyi. Amazon

Entre leurre technologique et coup marketing, l’effet d’annonce de la citoyenneté de Sophia engendre une recrudescence des théories technophobeset pessimistes. Malgré une absence réelle d’intelligence du robot humanoïde, cette annonce semble également traduire une volonté de modernisation de l’Arabie saoudite amorcée par le nouveau souverain et renforcée par des projets d’urbanisme futuristes de grande envergure. En guise de contre-exemple bien moins médiatisé, le projet AutoMLde Google représente une intelligence artificielle beaucoup plus performante, qui a appris à se dupliquer elle-même.

Au-delà du coup d’essai « techno-médiatique », Sophia doit nous amener à réfléchir sur l’évolution législative et réglementaire de l’intelligence artificielle. Les débats éthiques concernant le statut juridique de ces « êtres » robotiques sont plus que jamais d’actualité. Quel est le rôle de la citoyenneté pour celui qui la détient ? Quelle éthique s’attache à l’existence de ces robots – par exemple avec les robots sexuels entrevus comme des objets de consommation ?

Le « robot-citoyen » représente ainsi une copie du vivant dans lequel nous pouvons voir le meilleur comme le pire de notre humanité et de son évolution technologique. À travers son effet miroir, Sophia amène chaque individu à s’interroger sur la place que l’intelligence artificielle doit et devra avoir dans nos vies ; avant que cette dernière ne s’impose à nous.

Fuente :https://theconversation.com/le-robot-humano-de-sophia-revelateur-de-notre-rapport-a-lintelligence-artificielle-87218

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/NiWcHOCxi-FUHzddqg0RiUWzehelmW4ShYLiUrHlaTe5WM6JouVeyd4wZeo8rG5M5LI0i8A=s128

 

 

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Libro: Escuelas Creativas. Un viaje hacia el cambio educativo

España / Autor: Fundación Telefónica

Descripción:

Esta publicación está dividida en 7 volúmenes y tiene por objetivo desarrollar el genoma creativo que tienen los centros educativos, sus profesores y sus alumnos. Se trata de la culminación del proyecto Escuelas Creativas, desarrollado por Fundación Telefónica, mediante el cual ha sido posible trasladar a la educación el método de creatividad e innovación que el cocinero Ferran Adrià emplea en la gastronomía (Nota de Prensa para descarga).

En el primero de los libros se contextualiza el proyecto y la necesidad de incluir la creatividad en los actuales procesos de cambio educativo que la Escuela está experimentando. Además, se incluyen cinco guías que desarrollan de manera práctica este método de innovación, dos dirigidas a centros y otras tres para docentes. Como cierre de la colección, el séptimo libro recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia de los 17 centros que durante el año 2017 han participado en el proyecto.

El tema concreto de cada guía es el siguiente:

Sapiens de centro

Es una guía útil para promover la transformación de los centros educativos ayudando a sus docentes, equipos directivos, de gestión y de innovación en sus procesos de transformación. Está pensada para ayudar a generar e implementar un plan de transformación en centros e instituciones educativas y tiene material complementario que facilita la reflexión, la eficiencia y la creatividad en los distintos pasos del proceso.

Genoma de centro

Esta guía está dirigida a todos los integrantes de un centro educativo. Tiene como objetivo realizar una reflexión sobre la personalidad creativa y hacerla, además, desde tres visiones: la personalidad creativa del líder, la del equipo y la de la comunidad educativa en su conjunto, entendiendo que debe ser finalmente esta última la que debe ser creativa y orientarse a la innovación si queremos generar verdadera transformación educativa.

EduSapiens

Esta guía hace una traslación de la metodología Sapiens construida a través de la experiencia de Ferran Adrià y su equipo en elBulli para aplicarla a centros educativos. Está pensada principalmente para docentes y en ese sentido se hace una propuesta paso a paso para el diseño de experiencias educativas, pero también se ofrecen muchas herramientas para su aplicación en el aula por parte de los alumnos.

Mi genoma creativo

Es una guía para docentes que confían en el potencial creativo de su alumnado. Pretende hacer visibles y poner en funcionamiento las actitudes, habilidades y destrezas que ayudarán a los alumnos a conseguir soluciones creativas cuando se enfrenten a nuevos retos. Aporta una serie de propuestas para que el alumnado pueda realizar una autoevaluación y descubrir los superpoderes creativos que tienen, sean conscientes de su potencial creativo y de que ésos se pueden entrenar y mejorar a través de las experiencias cotidianas del aula.

Menú de aprendizaje

Es una guía para ayudar a los docentes a programar sus clases de manera divergente y cuestionar las prácticas de aula, perdiendo el miedo a ser creativos al planificarlas. En esta guía se recogen algunas de las técnicas de creatividad que se utilizaron en el restaurante elBulli, liderado por Ferran Adrià, adaptadas al ámbito educativo: inspiración, adaptación y asociación.

Links para la descarga:

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=01_intro.pdf&_ga=2.20383739.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=02_sapiens_centro.pdf&_ga=2.20383739.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=03_genoma_de_centro.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=04_EDUSAPIENS.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=05_MI_GENOMA_CREATIVO.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=06_menu_de_aprendizaje.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=pdf&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=07_historias.pdf&_ga=2.45993703.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

https://publiadmin.fundaciontelefonica.com/index.php/publicaciones/add_descargas?tipo_fichero=zip&idioma_fichero=_&title=Escuelas+Creativas.+Descarga+gratuita&code=612&lang=es&file=Escuelas_Creativas_obracompleta.zip&_ga=2.226503390.292671125.1512529474-2066301662.1508297871

Fuente de la Reseña:

https://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/itempubli/612/

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Reino Unido: Understanding the myths that new students hold about sexual violence and domestic abuse is key for prevention

Europa/ Reino Unido/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

Sexual violence and domestic abuse are public health problems in society – and they are issues that also affect universities. One 2011 studyreported that during their time at university, 25% of women students in the UK had experienced sexual assault, 7% were subject to a serious sexual assault and 68% were subject to physical or verbal sexual harassment on campus.

new study that I’ve just published found that some students – both male and female – hold myths about sexual violence and domestic abuse when they arrive at university.

These include rape myths such as believing that the victim brought it on herself by her behaviour or her consumption of alcohol, that rape is about sexual desire that men cannot control, and that women lie about being raped when they regret sex or are caught cheating. For domestic abuse, myths include not believing that violence happens in young people’s relationships, and that controlling behaviour is just an expression of “love”.

Myths shape societal perceptions of sexual violence, and can lead to many victims blaming themselves for their own victimisation. They can prevent victims from disclosing their abuse for fear of not being believed or being blamed – leaving the perpetrators free to carry on abusing. Although it may seem counter-intuitive, women may also believe in rape myths because to do so protects them from the potential of being victimised themselves: if they can think that the victim brought it on herself then they can feel safe that it will not happen to them. Previous studies have shown that rape myths are quite widely believed across society.

While there is little evidence about domestic abuse in universities, research shows partner violence is a significant concern in teenage relationships. Young women of university age are also at high risk of becoming victims of sexual violence and domestic abuse. Such sexual violence can lead to unfulfilled academic potential and interruption of studies as well as mental health problems.

By understanding whether new students endorse sexual violence and domestic abuse myths – and which myths – it should be possible to tailor prevention efforts more precisely. This way universities can work with students more effectively in tackling sexual violence and domestic abuse and survivors can be supported to access the help they need.

What myths prevail

In our new research paper, my colleague Cassandra Jones and I looked at the extent to which 381 new undergraduates at one university endorsed different myths about rape. We also looked at how these beliefs were related to domestic abuse myths, and to the students’ readiness to help in tackling the issue. Roughly a third of the students we surveyed were men and two thirds were women.

Participants in our study were asked to mark how much they believe in certain rape myths on a scale of one to five, where one was “strongly disagree” and five “strongly agree”. We found that for some of the questions, a substantial minority of the students supported myths about rape. Overall, men endorsed these myths more than women did.

Around 27% of the students we surveyed agreed or strongly agreed with statements that equated rape with men’s “uncontrollable” desire for sex. Around 20% agreed or strongly agreed with statements that suggested women claim they’ve been raped if they regret sex or desire revenge. The pattern we found is the same as a large study of over 2,300 undergraduates in the US and a general population study of over 3,000 participants.

However, we also found that some myths, which are collectively characterised as “it wasn’t really rape”, were supported by very few people. For example, only 3% supported the statement that “if a girl doesn’t physically resist sex – even if protesting verbally – it really can’t be considered rape” and only 1% believed rape required a weapon.

Consistent with other research, we also found that men endorsed myths about domestic abuse more than women did. We also found the more the students in the study believed in rape myths, the more likely they were to believe in domestic abuse myths.

Prioritising prevention

Work I’ve been doing with my colleague Helen Mott aims to empower bystanders to intervene to prevent sexual violence and domestic abuse, and to create cultural change. One key component of such prevention programmes is tackling and reducing myths about sexual violence and domestic abuse.

We wanted to know whether myths had any bearing on the extent to which the undergraduates would be ready to help with work to prevent sexual violence and domestic abuse. Overall, we found an overwhelming majority of the students felt a responsibility to help. Women felt more responsibility to help than men and a slightly higher proportion of men than women felt sexual violence and domestic abuse was not a problem or not their concern. We also found that the more students held myths about sexual violence and domestic abuse, the more likely they were to think violence is not a problem and not their concern.

There are educational, health and legal reasons why universities should help address these issues. But doing research and prevention work around sexual violence means acknowledging the problem. Some universities fear they will be being singled out as having a problem with sexual violence, and that it might deter prospective students and parents and cause reputational damage. Yet the opposite is true. The more a university engages with tackling sexual violence, the more reason students have to trust that their university is genuinely concerned with their safety and support. I have been fortunate to work with universities and students who understand this.

It is not surprising that some new students will come into university holding preconceptions about some of the causes and responsibility for sexual violence and domestic abuse – students are products of society where such myths are endorsed and are not to be blamed for holding them. Our research shows which myths we must tackle in prevention programmes, and that universities must engage both women and men students in a positive way in their prevention efforts.

Fuente .

https://theconversation.com/understanding-the-myths-that-new-students-hold-about-sexual-violence-and-domestic-abuse-is-key-for-prevention-88888

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/hCdoMEnrD3eJqmmgSJ8IXWMN8IQDrA_o1sxVza84WiL8sra-9KqjFZEW39FIZKIS5EgaoA=s128

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España: ¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Europa/España/Diciembre del 2017/http://www.larazon.es

 

La ideología de género tiene tantos defensores como detractores y no parece que se pongan de acuerdo. ¿Qué es y cómo se define? ¿Es dañina por cuanto se fija más en cuestiones ideológicas que biológicas? ¿Qué pesa más en la construcción sexual de un ser humano, lo biológico o lo social? Dos expertos, María Martín-Vivar, psicóloga, doctora en psicología y especialista en psicología infantil y Daniel Rama Víctor, psicólogo y especialista en psicología del adolescente, valoran el complejo asunto.

El pasado 20 de noviembre fue el Día Internacional de los Derechos de los Niños. La Convención de estos derechos, a lo largo de sus 54 artículos, reconoce que los niños son individuos con pleno derecho al desarrollo físico, mental y social. Esto se contradice, sin embargo -sostienen- con la base de la llamada ideología de género que ha estudiado la influencia cultural y social en la población infantojuvenil. Sus detractores se centran más en la parte física-biológica. Y, ¿qué ocurre con su desarrollo mental? ¿Nos estamos ocupando de su salud mental?

El sexo hace referencia a lo biológico, que se lee mediante los cromosomas sexuales, XX (niñas) y XY (niños). Esta diferenciación se produce gracias al gen SRY del cromosoma Y (gen conmutador del sexo); es este gen el que “escoge”. El sexo no se asigna, está determinado en los genes. Es, por tanto, una variable biológica. Esto implica requerimientos, susceptibilidades y diferencias anatómicas, fisiológicas y genéticas entre hombres y mujeres que implican situaciones, problemas y condiciones exclusivas de uno de los sexos. Negar estas diferencias es dañino para el desarrollo de la ciencia en favor de la persona.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

El término “género” aparece en el año 1995 en la IV Conferencia Mundial de la Mujer. Hace referencia a la categorización social, a la toma de conciencia de valores, conductas y papeles que se atribuyen a la persona según el sexo que tenga. Cambian entre países, regiones, grupos sociales, etc. Negar estas diferencias, o perpetuarlas rígidamente, es dañino para el desarrollo de las sociedades.

Así, vale la pena el esfuerzo de utilizar el término sexo para aspectos biológicos y el término género para aspectos relativos a la identidad psicosocial, cultural y relacional, explican. Cuando te hablan de ideología de género parece que tienes que posicionarte a favor o en contra. ¿Es la ideología de género “buena o mala”? ¿Favorece o perjudica a los niños?: “Los profesionales sanitarios estimamos que aunar posiciones y unir intereses es más sano para el desarrollo de niños y adolescentes. Ellos son los que pueden sufrir los enfrentamientos de los adultos, las batallas ideológicas y la discrepancia de opiniones. Por encima de los intereses ideológicos y políticos están ellos, los niños”.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Según el Barómetro 2017 del Proyecto Scopio realizado por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, los adolescentes referían que el mayor factor percibido de discriminación es la identidad y orientación sexual. También percibían que la mujer está discriminada en áreas como la laboral, económica y familiar y, que ellas tienen las mismas oportunidades que el hombre para ser feliz, para ser independiente o para separarse de su pareja. La gran mayoría consideraba que la violencia de género es un problema muy grave.

“El sano afán en la búsqueda de la igualdad de derechos y dignidad de todas las personas nos puede facilitar encontrar puntos comunes entre distintas posturas. Es necesario tener unas premisas claras que transmitir a nuestros hijos”, defienden los psicólogos y “una cosa es promover la igualdad de todas las personas y otra es negar la diferencia de sexos. Una cosa es defender la diferencia de sexos y otra es negar las asimetrías sociales hombre-mujer en diversos ámbitos o las brechas salariales o de distribución de poder fundamentadas en creencias y atribuciones de género”.

Para construir una sociedad madura -sostienen- necesitamos que, desde ambas posiciones, aceptemos que hay diferencias por el sexo, que hay diferencias de género aceptables relativas a la cultura o costumbres, que hay otras diferencias de género no aceptables, y que estas diferencias de sexo o de género no deberían implicar diferencia alguna en la dignidad, derechos, poder o responsabilidades de cada ser humano.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Así, ”imponer que no hay diferencias de género ni de sexo es negar precisamente una realidad de mucho interés para el desarrollo de cada persona o para la solución de problemas, etc. Por ejemplo, si queremos prevenir el tabaquismo en adolescentes que están empezando a fumar, la intervención con chicos será distinta que con las chicas, y será distinta según el país o región, porque las atribuciones sociales al hecho de que un varón fume o una mujer fume son distintas. Negar esas diferencias de género nos llevaría al fracaso de la intervención. Pretender negar que existen esas diferencias es negar la realidad”, explican los expertos.

La ideología de género establece una cuádruple disociación en el ser humano: el sexo biológico (cuerpo con el que se nace), la identidad de género (identidad que siente la persona y que puede coincidir o no con el sexo biológico), el rol de género (rol social de hombre o mujer, el cual viene determinado por la sociedad) y la orientación sexual (hacia quién se siente atraída la persona). “Entre toda esta información y debate es necesario acudir a las ciencias, biológicas, sociales, antropológicas, e intentar ser lo más rigurosos posibles. Es importante escuchar y respetar a las personas, cuando se defiende una u otra postura.

Al revisar la literatura científica comprobamos que no existen muchos estudios que verifiquen las razones biológicas que determinan qué factores llevan a algunas personas a afirmar que no se identifican con su sexo biológico. Según varios estudios, entre ellos los del Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) la mayoría de niños y niñas que se identifican con un género opuesto al biológico, dejan de hacerlo al llegar a la edad adulta.

El determinismo biológico no es suficiente para entender la identidad de la persona. Es necesario atender al factor familiar, vivencial, cultural, ambiental, etc., para encontrar los matices. Las personas cuando nacen “no están hechas del todo”, necesitan “hacerse”: definirse, descubrirse, conocerse, “saber quién son”.

¿Qué es la ideología de género y por qué levanta tanta polémica?

Es necesario que cuenten con el apoyo incondicional de sus padres -explican- quienes les transmitan valores y creencias coherentes con su estilo de vida y les puedan demostrar, momento a momento, que les enseñan, apoyan, acompañan, validan, refuerzan y guían. Que sean modelos y proporcionen atención y seguridad constantes.

Los padres, sostienen, “también proporcionan autonomía y creen en sus capacidades y potencial de desarrollo y observan y reconocen sus fortalezas. Les invitan a pensar y reflexionar sin cohibir ni censurar sus opiniones. Les enseñan a relacionarse mediante habilidades sociales sanas que les permiten tener un grupo de referencia. Les enseñan gratitud, entusiasmo, optimismo, empatía y persistencia. Les apoyan personal, familiar, escolar y socialmente. Les enseñan a ser buenas personas, sin condiciones ni etiquetas, garantizando su salud física y mental”.

Una actitud sencilla- concluyen- y que es sana para el desarrollo de las personas, es la de evitar los estereotipos de género durante la infancia. Por ejemplo, “las niñas son dulces y los niños son fuertes”. ¿Es que es menos masculino ser dulce o menos femenino ser fuerte? O en la elección de los juegos y juguetes, sin obligarles a jugar por diferenciación ni obligándoles a jugar a lo que no quieren para eliminar diferencias culturales, es sano potenciar que ellos elijan lo que les apetezca más en cada momento.

Fuente :http://www.larazon.es/familia/que-es-la-ideologia-de-genero-y-por-que-levanta-tanta-polemica-PO17194281

Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/wO1jQQAAS_AzEE0-9GcJYkRQUoJyIaQt6gC8WQG1CgCgZHUytNIiPBud_med9KDs6KEdNZo=s152

 

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españa.Policías y Guardias civiles piden a Hacienda que «abra la hucha» por la equiparación

Europa/ España/ Diciembre del 2017/http://www.larazon.es/

 

Guardias Civiles volvieron a concentrarse hoy ante la puerta del Ministerio de Hacienda para reclamar la justa equiparación salarial con las policías autonómicas. Exigieron a Montoro que «abra la hucha» y que se incluyan en los próximos Presupuestos Generales del Estado una partida, cifrada en unos 1.500 millones de euros.

En la concentración, convocada por JUSAPOL la asociación Justicia Salarial Policial que aglutina a policias y guardias civiles junto a representantes de los sindicatos policiales y las asociaciones representantivas de la Guardia Civil, en unidad de acción reivindicaron que «no haya más mentiras» y que el Gobierno «cumpla sus promesas».

Casi una hora antes de la concentración frente al Ministerio de Hacienda los cinco sindicatos representativos de la Policía Nacional, las asociaciones de la Guardia Civil y JUSAPOL se reunieron en el Congreso con el portavoz de Ciudadanos en la Comisión de Interior, Miguel Gutiérrez quien les ratificó su compromiso con la equiparación.Fuente

Fuente:

http://www.larazon.es/espana/policias-y-guardias-civiles-piden-a-hacienda-que-abra-la-hucha-por-la-equiparacion-OF17214930

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/IWmhxO5wHg5BaoWgO3ss5hFSkA1ScJiM6TKncwhJQObr03mq8yjDQ2Ug4PJDkDcXHwYCREk=s152

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Francia: Pour l’école et les résultats scolaires, les neurosciences feront-elles le printemps ?

Europa/Francia/Diciembre del 2017/https://theconversation.com/

L’automne n’est décidément pas une bonne saison pour l’École française. Les enquêtes PISA apportent régulièrement leur lot de nouvelles préoccupantes sur les performances en mathématiques des élèves de 15 ans. Pour ce qui concerne la lecture, les résultats de l’enquête Pirls (Programme international de recherche en lecture scolaire, touchant les écoliers de CM1) n’étaient pas très bons en 2012 (cf. Le Monde du 13/12/2012). Ceux de 2017 sont encore plus mauvais, au point de déclencher une prise de parole quasi immédiate du ministre de l’Éducation nationale.

La prise en compte des données apportées par ces enquêtes, dont le caractère préoccupant est indéniable, impulse logiquement une double recherche : des responsables ; et des solutions. On peut admettre qu’une partie de la responsabilité (au moins) appartient à la pédagogie, et qu’en conséquence une partie de la solution est d’améliorer celle-ci. Mais alors, comment ? Les pistes proposées par le ministre, avec en particulier la création d’un Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN), sont-elles les bonnes ?

De la nécessité d’une « pédagogie vraiment éclairée »

Commentant déjà des résultats produits par des enquêtes PISA et Pirls, [Antoine Prost (Le Monde du 21 fevier 2013) « sonnait le tocsin », en reconnaissant que le niveau scolaire baissait vraiment. Mais il avertissait que le « vrai problème de pédagogie » que nous avons « ne se résoudra pas en un jour ». Et ajoutait que la seule façon d’« enrayer cette régression » est de « faire travailler plus efficacement les élèves ». Ce qui nous semble incontestable.

Pour rendre l’école plus efficace, il apparaît donc à la fois nécessaire, et urgent, de travailler à l’émergence de ce que Marcel Gauchet a désigné (Le Monde du 22 mars 2013) comme « une pédagogie véritablement éclairée », laquelle, pour lui, restait à inventer. Or, si nous ne savons toujours pas comment enseigner de façon vraiment efficace, c’est essentiellement, avertissait Gauchet, parce que nous ne savons pas encore ce que veut dire apprendre.

La recherche d’une plus grande efficacité exige ainsi un déplacement de curseur, d’une focalisation sur l’acte de « transmission » du professeur, à une focalisation sur l’acte d’appropriation qu’opère l’élève qui apprend, dans l’espoir de donner un fondement solide à cet acte. C’est pour atteindre cet objectif que Monsieur Blanquer mise sur « la lumière des sciences ».

Enseigner à la lumière des sciences ?

La tâche prioritaire de la pédagogie est bien alors aujourd’hui de se centrer sur l’acte d’apprendre, en étant éclairée par toutes les disciplines pouvant légitimement apporter un savoir utile, qui soit susceptible de donner consistance à l’activité d’enseignement, laquelle a pour fin principale de faciliter le déploiement de cet acte d’apprendre. Avec l’espoir de sortir du débat d’opinion, en s’appuyant ainsi « sur ce qui est prouvé et ce qui marche à la lumière des sciences » (J.-M. Blanquer le 24 novembre 2017).

Mais, alors, il y a lieu de s’interroger sur le sens, et la portée, de l’expression « lumière des sciences ». Car il ne faudrait pas perdre de vue deux considérations qui nous paraissent essentielles, et de nature à prévenir des empressements excessifs, ou des choix contestables. La première est que toutes les contributions seront les bienvenues, et qu’aucune approche n’a le monopole de la connaissance de l’« apprendre ». La seconde est que, bien qu’il soit indispensable, un éclairage par les sciences n’a aucun pouvoir automatique de transformation des pratiques pédagogiques : la pédagogie sera toujours à inventer.

Les neurosciences n’ont pas le monopole de l’« éclairage »

Pour progresser vers une « pédagogie vraiment éclairée », trois apports (et non un seul) nous semblent aujourd’hui précieux.

Le premier est, en effet, celui des connaissances produites par la neurobiologie. Si les tenants d’une neuro-éducation, d’une part vont souvent un peu vite en besogne, et d’autre part se laissent trop facilement prendre au mythe d’une possible éducation scientifique, il n’en reste pas moins vrai que l’acte d’apprendre a une dimension neuronale incontestable, que le cerveau y joue un rôle essentiel, et que tout ce qui nous aide à comprendre les mécanismes cérébraux est utile à la progression dans la connaissance des conditions de construction des savoirs comme outils ou objets mentaux.

Ayant moi-même souligné, dès 1984, l’apport décisif des travaux de Jean‑Pierre Changeux pour la connaissance des processus d’apprentissage (« Neurobiologie et pédagogie : « L’homme neuronal » en situation d’apprentissage »Revue Française de Pédagogie, N° 67, 1984), je ne peux qu’approuver Stanislas Dehaene (devenu depuis Président du nouveau CSEN) lorsqu’il insiste (Le Monde du 5/11/2011) sur la nécessité de « prendre en compte les avancées de la recherche » en ce domaine. Mais à la condition expresse de ne pas croire que ces avancées feront de l’activité d’enseignement une science.

Un deuxième éclairage est apporté par les travaux portant sur l’apprentissage autorégulé (self-regulated learning ou SRL), qui ont permis de comprendre en quel sens l’autorégulation pouvait être vue à la fois comme un fait fonctionnel fondamental, et comme un idéal pour l’action éducative. Horizon d’une activité d’enseignement se voulant efficace, la maîtrise par le sujet qui apprend de ses propres processus d’apprentissage est aussi le moyen de tendre vers cet horizon (Hadji, 2012).

Enfin, la révolution numérique apporte un troisième éclairage. Si les outils et possibilités nouvelles qu’elle offre ne sont pas automatiquement synonymes de révolution pédagogique, et s’il ne faut pas croire que les nouvelles technologies pourront tout résoudre, la mise en œuvre des possibilités offertes par ces technologies nous permet de redécouvrir les trois grandes caractéristiques d’un apprentissage efficace : un apprentissage actif, contrôlé par le sujet lui-même, et à forte dimension collaborative.

Enseigner n’est pas une science

Mais, s’il existe, selon les termes de Stanislas Dehaene (Le Monde des 22 et 23 décembre 2013), « une approche scientifique de l’apprentissage », cela ne permet nullement de conclure avec lui qu’« enseigner est une science » ! L’efficacité éducative ne peut pas être prouvée a priori. L’utilité des pistes proposées par la neurobiologie, l’apprentissage autorégulé, et la révolution numérique, demandera à être éprouvée dans une mise en œuvre « expérimentale ». Il faut essayer, pour voir si vraiment « ça marche ». L’évaluation, nécessaire, ne peut venir qu’a posteriori, et n’apportera, compte tenu de la multiplicité des facteurs en cause, et de la difficulté, pour ne pas dire de l’impossibilité, d’établir des « groupes contrôle » (« Les dossiers de la DEPP », 207), qu’une « preuve » toujours relative et limitée de l’efficacité d’une stratégie éducative.

Les situations d’apprentissage sont toujours à inventer. Mais telle est justement la vocation de la pédagogie, comme « invention minutieuse et obstinée de dispositifs utilisables ici et maintenant », selon la belle formule de Philippe Meirieu (Meirieu/Cédelle, 2012, p. 183). Même si l’on se fondait sur une parfaite connaissance de l’acte d’apprendre, l’élaboration, et la mise en œuvre, de situations susceptibles d’optimiser cet acte, relèveraient encore et toujours d’un certain bricolage.

Ainsi, bien que la pédagogie, comme pratique, puisse trouver un fondement solide dans les apports des sciences éclairant les différentes dimensions de l’acte d’apprendre, l’approche scientifique de l’apprentissage n’a pas le pouvoir de faire de l’enseignement une science. Le légitime désir de dépasser le débat d’opinion ne doit pas nous jeter dans les bras d’un scientisme illusoire.

Fuente:

https://theconversation.com/pour-lecole-et-les-resultats-scolaires-les-neurosciences-feront-elles-le-printemps-88934

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/WfisCiGAFTbrOpN-sh-FERTIIL9WtGnrv39cJfqFErscaBJGjUTlaCmNVMfPRNV0elLxdw=s114

 

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Países Bajos: huelga para proteger la educación primaria de calidad

Europa/Holanda/PrensaIE

Los educadores holandeses están en huelga hoy (12 de diciembre), exigiendo salarios dignos y una carga de trabajo normal. También están instando al gobierno a abordar de manera clara y firme el agotamiento y la escasez de docentes en educación primaria.

La filial de la Internacional de la Educación , Algemene Onderwijsbond (AOb) , se ha unido a otros sindicatos, es decir, CNV Education, FNV Government y FvOv, así como al Front for primary education (PO-front) , junto con grupos de acción, organizaciones de empleadores, y organizaciones de padres, al solicitar una huelga del personal docente en educación primaria el 12 de diciembre.

Los sindicatos participantes recuerdan firmemente al gobierno de los Países Bajos que la educación primaria ofrece a los niños la base de su participación en la sociedad holandesa.La calidad de la educación solo existe si hay un número suficiente de docentes calificados, pero existe una escasez importante de docentes en el país.

Demandas

El frente de la OP exige un salario justo y una reducción en la presión laboral, instando a los políticos a:

• Rápidamente dé un primer paso significativo aumentando los presupuestos del personal de las escuelas, aumentando así los salarios de los maestros en la educación primaria. Las partes conjuntas exigen un salario justo y justo que sea comparable al salario de los docentes en educación secundaria.

• Anuncie los pasos de seguimiento para los aumentos del presupuesto del personal que permitirán nuevas progresiones salariales y aumentarán las oportunidades de transferencia en la educación primaria y especial.

• Tomar medidas financieras adicionales para frenar la presión laboral para los docentes, de modo que los equipos en las escuelas puedan abordar la carga de trabajo juntos. Esto podría lograrse, por ejemplo, proporcionando más personal de apoyo educativo, permitiendo más tiempo para preparar lecciones, menos cargas administrativas y clases más pequeñas.

Acción regional

Si bien no habrá movilización a nivel nacional, cada organización estará activa regionalmente. Los miembros de AOb están participando en una multitud de eventos regionales, con una alta tasa de participación anticipada. El AOb espera una reacción similar a la huelga celebrada el 5 de octubre para coincidir con el Día Mundial de los Docentes. Esta fue la huelga más exitosa en los Países Bajos, con 60,000 personas asistiendo a la manifestación en la capital de Holanda, La Haya. Más del 90 por ciento de todas las escuelas primarias estaban cerradas por el día.

Después de una petición y acciones iniciales en junio, el líder del Partido Laborista prometió 270 millones de euros en el gabinete saliente. Sin embargo, esta fue solo una pequeña fracción de los 1.400 millones de euros necesarios para cerrar la brecha salarial y reducir la carga de trabajo para los docentes, destacó AOb.

Un día antes de la huelga del frente de la OF del 5 de octubre, se filtró la noticia de que se dispondría de 5 millones de euros adicionales para la reducción de la carga de trabajo. El AOb notó que esta movida fue probablemente para mantener a los huelguistas en casa, pero no funcionó.

Cuando, finalmente, se estableció el nuevo gabinete y se publicó el presupuesto del Estado, aún se mencionaron 270 millones de euros, pero se anunció que este dinero estaría vinculado a la aprobación de los sindicatos de reducciones en los beneficios por desempleo de los docentes.

Luego, el líder del PO organizó una reunión con Arie Slob, el nuevo ministro de Educación , él mismo un antiguo maestro, quien expresó su comprensión de la situación pero también dijo que no había fondos disponibles.

Mientras tanto, los sindicatos recibieron una abrumadora aprobación de sus miembros para volver a atacar, lo que dio lugar a la nueva huelga el 12 de diciembre.

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/15607/the-netherlands-strike-action-to-protect-quality-primary-education

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