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Francia: Handicap: «L’école inclusive», une priorité

Francia/Diciembre de 2017/Autor: Charly Triballeu/Fuente: RFI

Resumen: Con motivo del Día Internacional de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educación Nacional de Francia ha elegido el tema de la «escuela inclusiva» para abrir el debate sobre la discapacidad en las escuelas, un término que se refiere a un deseo para incluir a los estudiantes con discapacidades en los salones de clase. En noviembre de 2016, el defensor de los derechos humanos Jacques Toubon describió como «preocupante» la situación de acceso a la escuela para niños con discapacidades, aunque destaca el progreso realizado desde 2005.

A l’occasion de la Journée internationale des personnes handicapées, le ministère de l’Education nationale en France a choisi le thème de « l’école inclusive » pour ouvrir le débat sur le handicap dans les établissements scolaires, un terme qui désigne une volonté d’inclure les élèves handicapés dans les salles de classe.  En novembre 2016, le Défenseur des droits Jacques Toubon qualifiait de « préoccupante » la situation de l’accès à l’école pour les enfants handicapés, bien que soulignant les progrès accomplis depuis 2005.

 « Des transformations durables pour une école inclusive ». Le thème retenu par le ministère français de l’Education à l’occasion de la Journée internationale des personnes handicapées se déclinera en différentes « actions de sensibilisation dans les établissements scolaires » lundi 4 décembre, détaille l’institution. Des outils et des ressources, notamment des courts-métrages, des films (« Intouchables », « Le Discours d’un roi »), une bibliographie et différents jeux pour animer une séance de sensibilisation au handicap seront mis à disposition des professeurs des écoles via le site Eduscol.

Contacté par RFI, le ministère explique que l’objectif de cette journée est de « permettre à la communauté éducative d’échanger sur le handicap, le fait d’accepter les différences et de les vivre ensemble ». Selon les chiffres du ministère, en 2016-2017, 300 815 enfants en situation de handicap ont été scolarisés dans les écoles et établissements relevant du ministère de l’Éducation nationale (public et privé).

Depuis le 11 février 2005, une loi existe pour garantir l’inclusion des enfants en situation de handicap à l’école. « Le remplacement du terme ‘intégration’ par celui ‘d’inclusion’ a son importance », souligne Marie-Hélène Jacques, enseignant-chercheur en Sciences de l’Education à l’ESPE [Ecole supérieure du professorat et de l’éducation] de l’Académie de Poitiers. « L’intégration pointe la différence des personnes, quand l’inclusion signifie que c’est à l’environnement d’accueil – l’école – de s’adapter pour accueillir la personne dans sa singularité et rendre les apprentissages accessibles », ajoute-t-elle.

«L’école doit s’adapter aux enfants handicapées, et non l’inverse»

 Comment une école devient-elle « inclusive »? Selon Marie-Hélène Jacques, il s’agit d’abord de porter un soin tout particulier à la formation initiale des enseignants, et à l’apprentissage de la pédagogie différenciée. « Un enseignant de mathématiques doit par exemple pouvoir adapter son cours à un élève autiste, qui a besoin de rituels, d’une planification précise de son activité », explicite-t-elle. « Cet enseignant peut utiliser un planificateur avec des pictogrammes, qui signifie à l’enfant quand l’activité commence et quand elle se termine. Des tablettes numériques peuvent également lui permettre de visualiser les activités qui l’attendent de façon à être moins anxieux et d’aborder l’apprentissage en toute sérénité », ajoute Marie-Hélène Jacques.

« L’école doit s’adapter aux enfants handicapées, et non l’inverse », confirme Jean-Louis Garcia, président de l’APAJH [Association pour adultes et jeunes handicapés]. Très liée à l’Education nationale depuis ses débuts en 1962, l’association défend l’idée que l’inclusion des enfants handicapés à l’école, en plus d’être bénéfique pour eux, permet aux autres élèves de « grandir et d’ouvrir leur esprit », témoigne M. Garcia.

Dans cette optique, l’APAJH participe dans certains départements à la formation initiale et continue des enseignants. Mais bien que la formation aux handicaps soit inscrite dans la loi, « dans les faits, chaque ESPE choisit ou non de délivrer des formations sur le handicap à ses élèves », indique Jean-Louis Garcia. Théoriquement, tout enseignant qui débute doit être en mesure d’accueillir un enfant handicapé car il a appris la pédagogie de la différenciation, mais dans la réalité est bien différente : c’est « au petit bonheur la malchance, pour ceux qui ne reçoivent pas de formation », explique-t-il, avant de souligner l’existence d’institutions où « ça marche », où l’inclusion est même une priorité. « Il faut aussi s’appuyer sur les belles réalisations, garder son optimisme », conclut-il.

L’école inclusive : une «utopie» ?

L’école inclusive n’est pas une « utopie », atteste Marion Aubry, vice-présidente de l’association TouPI [Tous pour l’inclusion], qui cite en exemple l’Italie, la Catalogne, la Suède, où les établissements spécialisées « n’existent pas ». Si la France n’est pas dernière au classement, la jeune femme regrette que le pays « ne mette pas vraiment les moyens en place pour mettre en œuvre l’école inclusive, que ce soit au niveau de la formation des profs, de l’accompagnement des AVS ».

La vice-présidente de l’association estime que le chemin est encore long avant d’atteindre l’idéal d’une école inclusive. Selon elle, « il y a toujours autant d’élèves handicapées dans les institutions spécialisées, dans lesquelles ils reçoivent très peu d’enseignement. On a une culture en France qui est de « ghettoïser » les enfants handicapés ». La jeune femme, qui accompagne au quotidien des familles, a été témoin de situations critiques : « bien que bénéficiant d’une décision de la maison départementale des personnes handicapées, des enfants n’ont toujours pas d’AVS en novembre / décembre », raconte-t-elle.

Dans ces situations, le manque d’accompagnement des élèves les force à rester chez, et oblige au moins l’un des parents à se rendre disponible. En cause : l’augmentation de la demande d’accompagnants. « En 2006, 26 000 élèves étaient accompagnés par une AVS. Il y en a 164 000 aujourd’hui. En conséquence, les Académies n’arrivent plus à suivre », déplore Marion Aubry. Et la « sanctuarisation » de 50 000 contrats aidés annoncés par la secrétaire d’Etat aux Personnes handicapées ne satisfait pas non plus la vice-présidente de TouPI, qui plaide pour la création « de vrais postes, moins précaires rémunérés correctement ».

L’enjeu majeur de la sensibilisation

« On observe le plus souvent que les réticences à accueillir un enfant handicapé dans une classe ne viennent pas des jeunes enfants, mais de leurs parents, qui considèrent que l’enseignant va trop s’occuper de cet enfant « différent », détaille Marie-Hélène Jacques. Des campagnes de sensibilisation sont donc régulièrement organisées par les différentes associations. Si la Journée internationale des personnes handicapées contribue à mettre en lumière les enjeux budgétaires et politiques qui entourent l’école inclusive, elle éclaire également la réalité quotidienne des associations, pour qui « la Journée des personnes handicapées, c’est tous les jours », conclut Marion Aubry.

Fuente: http://www.rfi.fr/france/20171202-ecole-inclusive-priorite-handicapes-journee-internationale

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¿De verdad sabes de economía? Un proyecto educativo para que no te puedan engañar

Por: Hector G. Barnés

La Cátedra Abierta de Economía es el nuevo proyecto de José Antonio Marina y Santiago Satrústegui para conseguir que todos dispongamos de un conocimiento básico sobre el tema.

Cuando el filósofo y pedagogo José Antonio Marina daba clase a alumnos de Bachillerato de unos 17 años, solía introducir unas pequeñas pautas de economía en sus lecciones. La mayoría de principios, recuerda, eran fácilmente aceptados por los alumnos, menos uno: la ley de la oferta y la demanda. “Les ponía siempre el mismo problema”, explica. “Un besugo cuesta 40 euros a comienzos de diciembre. Pero si lo compras el 23 de diciembre, te va a salir a 80. La pregunta era: ¿quién ha fijado el precio?”. La mayoría de alumnos respondía que “el pescadero”. Y el escritor respondía: “No, ha sido tu madre”. Es decir, el aumento de demanda en dichas fechas había provocado la subida.

Es un buen ejemplo de las dudas, incertidumbre y mala comprensión que seguimos teniendo de los elementos básicos de la economía. En gran parte, porque apenas se estudia en el colegio, y como recuerda Marina durante la presentación del proyecto, muchas de las propuestas recientes, como la del BBVA, se centran tan solo en el ámbito financiero. Su propuesta para remediarlo es la Cátedra Abierta de Economía, diseñada en colaboración entre la Universidad de Padres, fundación que el toledano dirige, y la entidad financiera Abante Asesores, presidida por Santiago Satrústegui, que ofrece un curso rápido y para todos los públicos de los principios fundamentales de la economía.

La mayoría va a la tienda que está más lejos si una camisa de 50 euros está rebajada un 10%. Pero no lo hacen si se ahorran cinco en un televisor de 195

Según explica Marina, a la sazón colaborador de este medio, hay dos razones en las que se basa este nuevo proyecto. Por una parte, “ayudar a las personas a tomar buenas decisiones sobre su vida personal”. La vertiente práctica del curso hace que gran parte del contenido se centre en cuestiones de economía cotidiana e, incluso, en su faceta más psicológica, que durante mucho tiempo ha sido olvidada, pero que cada vez está siendo más reivindicada. Es algo que muestra que este año el Premio Nobel haya ido a parar a Richard Thaler, especialista en finanzas conductuales y un gran crítico de la figura del ‘homo economicus’ hiperracional, una tendencia que prolonga la iniciada por Daniel Kahneman o Robert Shiller.

El filósofo propone otro ejemplo, que es al mismo tiempo uno de los ejercicios del programa. “La mayoría de la gente se va a la tienda que está a 500 metros, si la misma camisa de 50 euros está rebajada un 10%”, expone. “Sin embargo, si quiere comprar un televisor y este vale en la tienda de al lado 195 euros en lugar de 200, se quedará en esta. ¿Por qué, si el ahorro es el mismo?”. Esta es la clase de reflexión práctica que propone la cátedra, que comienza analizando la economía familiar antes de ascender a otros agentes como productores, Estado o bancos. La primera lección, por ejemplo, concluye con un replanteamiento del célebre problema de Thaler.

Una propuesta ilustrada

La segunda razón va más allá del interés personal y atañe a toda la sociedad. En resumidas cuentas, si el nivel de conocimiento de la economía es alto, mejor funcionará el país. Por ejemplo, como defendía el economista Jean Tirole, Premio Nobel de Economía en 2014, a la hora de implantar buenas políticas que en apariencia son impopulares, pero también a la hora de reivindicar el papel activo del ciudadano, que va mucho más allá de votar en unas elecciones. “El individuo debe ser consciente de que lo que compra tiene un impacto económico y político”, explica Satrústegui. Es lo que ha ocurrido con Cataluña o con la reciente huelga de taxis.

El objetivo es llenar el hueco que permitiría que todas las medidas económicas de los políticos pudiesen ser entendidas por alguien con la ESO

La cátedra se divide en dos partes. Por un lado, un módulo sobre el funcionamiento básico de la economía. Por otro, un segundo especializado en finanzas, del que se encargan los profesionales de Abante. Su público objetivo es universal, es decir, vale tanto para jóvenes como para adultos, independientemente de su nivel de conocimiento previo de economía o de matemáticas. Su objetivo, recuerda Marina, es llenar ese hueco que permitiría que “todas las medidas económicas pudiesen ser entendidas por alguien que tenga la ESO”. Un principio que se remonta a la Ilustración, ya que, como recuerda el filósofo, “una democracia de ignorantes no es democracia”.

El enfoque que han adoptado los profesores es más crítico que ortodoxo. Satrústegui explica que es “una mirada crítica hacia lo que nos han contado hasta ahora”. La crisis de 2008, añade, nos recordó que no hay un orden natural en la economía, sino que es la manera en que los hombres nos ponemos de acuerdo para organizarnos entre nosotros. Durante mucho tiempo, la teoría imperaba por encima de lo demás y la realidad debía adaptarse a ella. Marina matiza que la crisis ha supuesto una importante “cura de humildad” para la economía, una vez que el propio Alan Greenspan, presidente de la Reserva Federal, admitiese que ni siquiera él sabía muy bien qué estaba pasando.

Marina y Satrústegui.
Marina y Satrústegui.

Los impulsores de la cátedra protestan contra la ‘endogamia teórica’ de la economía en el ámbito académico, cuyas ideas terminan trasladándose a las decisiones de políticos y de entidades financieras. “Primero tenías que ser keynesiano para estar en la universidad y luego neoliberal, o seguir la tradición monetaria para entrar en la Universidad de Chicago”, lamenta el profesor. “No es muy sensato que sea un saber tan ideologizado”. Pero que nadie se alarme: el curso no pretende meterse en discusiones de eruditos, sino ayudarnos a entender un poco mejor, por ejemplo, por qué la economía sumergida perjudica a toda la sociedad, por qué la crisis económica fue un problema de titularización, por qué el proteccionismo empobrece a los países y, sobre todo, proporciona herramientas para identificar rápidamente las mentiras que nos cuentan.

La parábola del pueblo ruso

Satrústegui y Marina cuentan otra ilustrativa historia. Un magnate ruso llega a un pueblo arruinado, donde todo el mundo debe dinero a los demás, por lo que nadie puede saldar sus deudas: el hotelero al carnicero, el carnicero al campesino, el campesino al molinero, el molinero a la prostituta y este al hotelero. El ruso deja en depósito 100 euros para reservar una habitación antes de verla, pero es un billete falso. Sin embargo, con ese dinero, el hotelero salda su deuda con el carnicero; el carnicero, con el campesino; el campesino, con el molinero; el molinero, con la prostituta, y esta, con el hotelero. El ruso, al final, no queda convencido por la habitación, así que se marcha con sus 100 euros falsos. Sin saberlo, ha conseguido revitalizar la economía del pueblo con puro aire.

La economía debe tener en última instancia una orientación ética universal y ser un juego de suma positiva en el que todos ganen

Es otro de los ejemplos planteados que nos ayudan a entender las funciones del dinero y que muestran que la economía va mucho más allá del mundo financiero. El propio Marina ha sido adalid de la educación económica, y en 1997 logró el Premio Giner de los Ríos a la Innovación Educativa gracias a un proyecto que consistía en impartir principios de economía en la clase de Filosofía. En apenas 15 minutos, en que los alumnos debían aprender a interpretar las noticias económicas del periódico. El primer ejercicio consistía, una vez se conocía el funcionamiento de la bolsa, en invertir un millón de pesetas imaginarias en acciones; un mes después, se comprobaba cuánto habría ganado y perdido cada cual.

El germen de este proyecto se encuentra en ‘La creatividad económica’, el libro que Marina y Satrústegui publicaron en 2013. Al final del libro, se hacía una distinción entre los ‘mecanismos del mercado’ (aquellos que utilizan el juego de la oferta y la demanda para la fijación de precios) y el ‘proyecto económico’, la integración de fines, medios y criterios de evaluación. La economía, recordaban, debe tener en última instancia una orientación ética universal y ser un juego de suma positiva en el que todos ganen. Es algo que también se encuentra en este proyecto, que se basa en el principio de que “hay que conocer para comprender, y hay que comprender para tomar buenas decisiones y actuar”. O, dicho de otra forma, en palabras del propio profesor, “las sociedades más ilustradas y con mejor pedagogía toman mejores decisiones”.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-11-30/catedra-abierta-economia-marina-satrustegui_1485762/

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Entrevista a Joaquín Miras Albarrán. “Actualmente no hay ejercicio de praxis ciudadana»

Entrevista a Joaquín Miras Albarrán sobre Praxis política y Estado republicano. Crítica del republicanismo liberal
“Actualmente no hay ejercicio de praxis ciudadana. La política está en manos de técnicos que, desde los aparatos de estado, ejercen el control”

Salvador López Arnal
Rebelión

 Entre otras muchas cosas, algunas de ellas recordadas y comentadas en anteriores conversaciones aquí publicadas, Joaquín Miras Albarrán es miembro-fundador de Espai Marx y autor de Repensar la política Praxis política y estado republicano, ambos ensayos en El Viejo Topo.

Seguimos en la segunda parte de tu libro: «La República es una cultura común de vida. Crítica del republicanismo liberal». Te pedía un comentario de texto sobre una de tus afirmaciones: «El pensamiento que guía la praxis tampoco es filosofía, es sentido común convertido en buen sentido por el ejercicio continuado de su elaboración y por la reflexión sobre sus consecuencias. Es doxa, no episteme o ciencia». Te preguntaba si era entonces menos que ciencia, mera opinión, no saber justificado. Señalabas tú que «el kairos, la actividad concreta, la ambigüedad de los medios, la generalidad de la buena vida, el silogismo concreto, la irrepetibilidad y la experiencia de irrepetibilidad, el actuar sobre lo que hay y desde lo que se tiene, el poner de acuerdo es la praxis». A esa praxis le acompañaba «la experiencia y el enriquecer, el saber hacer, el saber de la contingencia, frónesis». La frónesis era reflexión sobre esto «explicitación ex post, de esto y conocimiento del mundo que esto crea, y del mundo en el que se genera este hacer, el ethos, la comunidad, fruto y matriz de eso». Podemos proseguir si te parece…

 El pensamiento que guía la praxis es, perdona la semi redundancia, pensamiento creador de praxis. Pensamiento nuevo que, ante situaciones concretas siempre nuevas –eso es la historicidad humana, o si se quiere, el kairós, la oportunidad siempre distinta, lo desconocido que adviene-, debe orientar, creándola, una alternativa de acción ajustada a éstas, una alternativa que sea nueva.

Ese pensamiento puede partir, lo hace si es sensato, de la experiencia generada por otras praxis anteriores que trataron de dar respuesta a situaciones anteriores. Y puede asumir los principios de orientación elaborados intelectualmente y asumidos por la gente organizada que genera esa actividad: la idea de justicia que comparta, si por ésta se entiende la igualdad de todos o tan solo la «igualdad de los iguales»; el fin o telos, que está en el principio de toda acción, orientándola. Pero, permíteme que insista…

Te lo permito por supuesto.

Esos principios inspiradores de la praxis, y el mismo saber experiencial acumulado, etcétera, deben servir como orientación de un hacer que aborda situaciones siempre nuevas, y debe ser, a su vez, una creación nueva. Por tanto, el pensamiento que guía la praxis es un pensamiento que se crea -todo hacer es siempre nuevo- y es un hacer original, porque no puede ser reiteración de saber hacer ante una realidad distinta. Debe ser fruto de un acto de imaginación intelectual. Lo importante, para tratar de responder a tu pregunta, es destacar la novedad, la creatividad, la imposibilidad de que sea útil la reiteración.

Es importante e interesante lo que señalas, ese remarcar la novedad, la creatividad.

Insisto en que el principio orientador, la axiología de valor que inspira la praxis, que puede ser «fijo» en la medida en que un periodo histórico, esto es, en que determinada sociedad, o parte de la misma, de un determinado periodo histórico lo asume, no puede predeterminar la praxis. Nos lo explica Aristóteles desde el comienzo de la Ética Nicomáquea, con el ejemplo de la buena alimentación –una parte de lo que es vida buena y salud buena-.

¿De qué va ese tema de la buena alimentación? No lo he tenido nunca muy presente, filosóficamente hablando.

Todo el mundo debe inspirar su praxis alimenticia en unos principios orientadores. Pero estos principios no nos dicen qué y cómo debemos comer cada uno de nosotros. Milón, el gran atleta, come comida por valor de diez minas diarias, pero esta cantidad de comida a nosotros, a mí cuanto menos, me mataría. Lo que es en concreto la praxis adecuada depende de cada unidad total concreta, de cada forma de vida de… etc. En política, ocurre lo mismo.

¿Y cómo ocurre lo mismo en política?

Inspirarse en un fin compartido –para Aristóteles, el fin no se discute- no permite saber cuál es la praxis concreta aplicable. La creación de algo nuevo, de una praxis nueva que dé respuesta a una situación nueva, en tanto creación de realidad nueva, no puede ser prevista, ni en consecuencia estudiada por científicos ni elaborada por la ciencia. Condicionales contrafácticos. Los hístores helénicos, Tucídides por ejemplo, y tal como nos explica Martínez Marzoa, muestran en sus escritos una consciencia de constante fugacidad del mundo y del momento, tienen consciencia de la irrepetibilidad, del cambio constante de las condiciones y circunstancias que han hecho posible lo hasta ese momento existente. Irrepetibilidad, si se quiere, consciencia de la irremediable constante irrepetibilidad de la realidad social. Lo que obliga a una constante creatividad, una creación nueva de nuevo hacer.

A este saber creador de nueva praxis, que se inspira en la experiencia, es a lo que Aristóteles le denomina frónesis.

El concepto ya ha parecido otras veces.

Sí, por supuesto. No es episteme es doxa, sentido común bien informado y formado, formado por la experiencia, experiencia que incluye el saber de la irrepetibilidad de los momentos. Capacidad imaginativa capaz de crear nuevas propuestas de acción que en una situación concreta, singular, nueva, posibiliten la obtención del éxito, el logro del fin propuesto. Su justificación está en la experiencia y el conocimiento de lo acaecido anteriormente.

Reconsidero lo expuesto por mi, hasta aquí, en respuesta a tu pregunta, y lo encuentro prolijo e insuficiente.

Creo que no lo es. ¿Por qué lo crees tú?

Porque podría interpretarse que lo que digo cabe dentro de una explicación sobre racionalidad, racionalidad entre medios y fines, por ejemplo. Un caso en que sabemos qué fin queremos alcanzar, en el que tenemos unos determinados recursos prefijados, y en el que la incógnita está en saber a qué situación objetiva nos enfrentamos y cómo aplicar nuestros recursos. No es así.

¿Cómo es entonces?

La praxis política es la actividad generada por los individuos organizados. Y el número de estos, y su hacer, la causa eficiente, tampoco está dada. El sujeto social activo es también un indefinido, no existe previamente, sino solo «en potencia». Por eso, para la tradición praxeológica también la Retórica es importante: es decir, es importante la interacción que posibilita la deliberación, el acuerdo y la integración de diversos sectores sociales en el movimiento organizado que lucha por un fin. Para lograr eso hay que debatir sobre los objetivos, hay que llegar a acuerdos. Por eso en la Retórica de Aristóteles, de pronto, aparece el tema de la felicidad, de la vida buena. El sujeto práxico, la causa eficiente de la praxis política, se autoconstituye mediante deliberación y acuerdo. No preexiste tampoco. Ha de ser creado deliberativamente: mediante interacción comunicativa y práxica. Todo esto pone aún más en crisis la interpretación de la política como una técnica o ingeniería de intervención a partir de saber fuerte, sobre el objeto social.

La frónesis política es, eres tú quien lo afirma, saber inherente al ejercicio de la ciudadanía: deliberación y acción. ¿Pero no hay mucho ejercicio de la ciudadanía sin apenas deliberación y con escasa acción?

Bueno, actualmente, no hay ejercicio de praxis ciudadana. La política está en manos de técnicos, que desde los aparatos de estado, ejercen el control. Pero esto no tiene nada que ver como la deliberación para la acción, con la frónesis, que implica protagonismo.

De hecho, y con la desaparición en Europa de los partidos denominados de masas, de esos instrumentos que, con todas las dificultades que se quiera, posibilitaban que las clases subalternas se organizasen, debatieran políticamente y actuasen como poder en sus ámbitos cotidianos de vida, la política ha dejado de ser democrática.

Con la máxima claridad, ahí queda dicho. Con coraje intelectual.

Las gentes votamos, y, en ocasiones, somos concitadas por instrumentos pagados y sostenidos por el poder institucional, a movilizarnos, a la «adhesión inquebrantable». Pero estamos socialmente atomizados. Como patatas en un saco de patatas. No tenemos capacidad de deliberación, ni de acción política inmediata. La frase sobre las patatas, ya sabes, es de Marx, de su obra El dieciocho brumario de Luis Napoleón Bonaparte. Es la obra en la que se estudia, por primera vez ese fenómeno político moderno que es el bonapartismo. Lo que vivimos, políticamente.

Dicho queda. ¿Por qué Aristóteles se desternillaría de risa ante etiquetas muy actuales, y muy de moda, como «ciencias políticas» o «politología»? De nuevo eres tú quien la afirma.

Creo que en buena medida casi he respondido a tu pregunta. Para Aristóteles la política no puede ser estudiada a priori, porque el saber político no es ciencia, dado que como la política aborda constantes situaciones nuevas el saber político posible es solo el que surge de la experiencia dilatada. Es saber de sentido común, doxa, mejorado por la práctica y su experiencia y a eso lo denomina frónesis. Aristóteles insiste en que la ciencia puede ser aprendida rápidamente por los jóvenes, pero no la frónesis. Por tanto, la noción de que uno pueda salir de la universidad cualificado como licenciado en ciencias políticas o en politología le hubiera hecho reírse.

Pues ahora, en nuestro ahora, se hubiera reído mucho y durante mucho tiempo. Desde tu perspectiva, me sitúo ahora en un ejemplo concreto, ¿qué fueron realmente las llamadas «leyes de Solón»? Te pregunto ahora sobre esto.

Cuando quieras.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=234878

Imagen: http://aprendiendosobreciudadania.blogspot.com/2011/06/derechos-humanos.html

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España: El 92% de los profesores está «satisfecho» pero solo 9% se siente «valorado»

España/04 de Diciembre de 2017/La Vanguardia

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Nueve de cada diez maestros y profesores madrileños se declaran globalmente «satisfechos» con su trabajo y volverían a elegir esta profesión, pero solo uno de cada diez cree que los docentes «están bien valorados por la sociedad», según una encuesta de la Consejería de Educación.

Un total de 20.000 docentes y cerca de 2.000 directores de centros educativos participaron en la encuesta que se realizó de forma paralela a las evaluaciones externas a los alumnos de 3º y 6º de Primaria y de 4º de la ESO, que tuvieron lugar el pasado mes de mayo en colegios e institutos de la región.

El 92 % de los docentes encuestados se mostró «satisfecho con su trabajo, un 90% dijo que volvería a escoger esta profesión y un 79% considera que las ventajas de su trabajo superan claramente las desventajas», según los datos que dio a conocer hoy el consejero de Educación, Rafael van Grieken.

En cambio, los profesores madrileños no están contentos con su prestigio social ya que «apenas el 9 % piensa que la profesión docente está bien valorada por la sociedad».

De las cinco áreas educativas en las que se divide la región (DAT), la percepción que tienen los profesores de su valoración social es menor en la Norte (5%), seguida del Este (6%), Madrid capital (9%), oeste (11%) y Sur (13%).

El Gobierno regional está elaborando un Plan de Reconocimiento a la Función Social del Docente, anunciada por la presidenta Cristina Cifuentes en el último Debate del Estado de la Región, y que incluirá una campaña de comunicación institucional para prestigiar la figura del profesorado.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/local/madrid/20171129/433291004321/el-92-de-los-profesores-esta-satisfecho-pero-solo-9-se-siente-valorado.html

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César Bona: «a los niños hay que dejarles con hambre de seguir aprendiendo»

España / 3 de diciembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Economista

Bona, considerado como uno de los mejores maestros de España, destaca que hay apoyar y formar a los docentes en materias fundamentales como el trabajo colaborativo, «porque es difícil enseñar algo que no hemos aprendido».

«Es importante que escuchemos a nuestros alumnos, porque es complicado formar a quien no conocemos, y la escuela debe ser el lugar en el que se dé voz a los niños para convertirlos en sujetos activos del cambio». Esta es sólo una de las reflexiones que César Bona, considerado como uno de los mejores profesores de España, ha compartido hoy en Valencia con los 350 docentes y pedagogos que han participado en la 2ª Jornada Pedagógica RUBIO.

Un encuentro en el que se han analizado, de primera mano, modelos y corrientes educativas innovadoras como las que respalda el propio César Bona, que atesora más de 16 años dedicado de lleno a la docencia, por los que fue reconocido en 2015 por el Global Teacher Prize como uno de los 50 mejores educadores del mundo.

Durante su participación en este foro, impulsado por la editorial de los cuadernos didácticos RUBIO, Bona ha explicado que cada niño tiene unas necesidades y hay que respetarlas, sin saturarles. «Tenemos que mantenerles las ganas de volver al día siguiente a la escuela, hay que dejarles con hambre de aprender», sostiene el mediático maestro. Por este motivo, aunque no demoniza los deberes, considera que «hay que evitar que los niños estén horas trabajando en casa, haciendo deberes que luego los maestros no pueden ni corregir por falta de tiempo material».

En este sentido, ha añadido el propio César Bona, «en España somos muy de blanco y negro, y es importante encontrar una zona intermedia. La escuela no puede convertirse en el centro del universo del niño, que tienen que disfrutar de su familia, y la familia de ellos».

Además, a colación de los resultados del último informe PISA, César Bona ha señalado que, aunque no se puede generalizar, la baja capacidad de desarrollar trabajos colaborativos entre los alumnos españoles tiene un claro motivo: «es difícil que los maestros podamos enseñar algo que no hemos aprendido, porque nadie nos ha enseñado» y ha destacado que «hay miles de maestros llenos de ilusión, pasión y muy preparados», y que, en su opinión, «hay que tratar de contagiar en positivo a todos aquellos compañeros que perdieron la ilusión por el camino».

La solución, según Bona, pasa por brindar más apoyo a los maestros y reforzarles, tanto los que están estudiando como los que están en activo, con nuevos conocimientos sobre temas tan importantes como el trabajo colaborativo, el aprendizaje por proyectos o la gestión de las emociones «porque sólo puedes exigir lo que puedes dar. Y para exigir ilusión o comprensión tienes que dar ejemplo, lo otro no es coherente». Eso sí, asegura que la sociedad tiene que «valorar más la labor de los docentes».

Aprender transformando

Por su parte Juan de Vicente, reconocido en 2016 como el profesor más innovador de España, ha mostrado el trabajo que están desarrollando en el IES Miguel Catalán de Coslada, donde hace tiempo apostaron por abrazar modelos pedagógicos diferentes a los establecidos, como el modelo de justicia restaurativa o el de aprendizaje servicio, que ha permitido conectar de manera real la escuela con la sociedad, con la vida.

De Vicente, que ha coincidido con Bona en la importancia de aupar y escuchar al alumnado, ha reflexionado sobre varios puntos importantes para apostar por nuevos modelos de escuela, como el liderazgo directivo, pedagógico y compartido, en el que los estudiantes son el eje central: «nos interesa muchísimo el liderazgo del alumnado. La clave de la transformación de la escuela está en el grado de participación del alumnado».

Al mismo tiempo, ha destacado que hay que lograr que los proyectos sean sostenibles y que para lograrlo es básico lograr generar redes estables de colaboración.

Escuelas del futuro, Col.legi Montserrat y Escola Sadako

Pero los asistentes a esta 2ª Jornada Pedagógica RUBIO también han podido escuchar las voces de dos colegios que han acometido una profunda renovación educativa y que se han convertido en dos ejemplos de la fuerza de la innovación pedagógica en las aulas, como son el Col.legi Montserrat y la Escola Sadako.

Desde el Col.legi Montserrat, la Madre Marta Molinas ha explicado el modelo transformador que han adoptado en su escuela, basado en la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en todos los ámbitos de la enseñanza.

Por su parte, Jordi Mussons, director de Escola Sadako y uno de los impulsores de la Escola Nova 21, ha ahondado en el modelo en el que están trabajando y que está sirviendo de inspiración para multitud de colegios y docentes de toda España, como ha respaldado el propio César Bona durante su intervención.

Una escuela activa, laica, inclusiva, participativa, innovadora y con un proyecto global, que busca despertar en sus alumnos el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la curiosidad, así como el sentimiento de compromiso con la ciudadanía.

Y es que en Sadako encontramos ya aplicadas muchas de las tendencias educativas que han hecho de Finlandia un referente, como la generación de espacios para los alumnos pensados para relajarse, el aprendizaje basado en la experiencia (learning by doing) o la aplicación del each one-teach one entre alumnos, porque «a los niños les interesa más el aprendizaje entre iguales, entre ellos, que el que podamos darle nosotros», ha apuntado Mussons.

Para Enrique Rubio, director general de la afamada editorial de cuadernos didácticos RUBIO e impulsor de esta jornada pegagógica, «está jornada es el mejor ejemplo de nuestro trabajo. Estamos satisfechos con la acogida de este segundo encuentro, porque somos una editorial con una clara vocación innovadora que buscamos nuevas maneras de hacer, nuevas maneras de enseñar a los alumnos para lograr que aprendan más y mejor, pero siendo felices.»

RUBIO nace hace más de 60 años de la mano de Ramón Rubio, creador del Método RUBIO, y es la editora de los afamados cuadernos didácticos basados en potenciar la plasticidad del cerebro, a través del desarrollo de las competencias básicas, como la escritura y el cálculo. Desde su fundación, RUBIO ha vendido más de 300 millones de ejemplares de cuadernos, que han acompañado a seis generaciones de españoles. La firma vuelca gran parte de sus esfuerzos en la Fundación Cuadernos RUBIO, una entidad sin ánimo de lucro de carácter educativo, cultural y solidario.

Fuente de la Reseña:

http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/8772134/11/17/-Cesar-Bona-a-los-ninos-hay-que-dejarles-con-hambre-de-seguir-aprendiendo.html

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Educación neoliberal y de izquierdas

España / 3 de diciembre de 2017 / Autor: Óscar de la Osa Martínez / Fuente: Economía Digital La Cerca

La escuela pública tiene como tarea formar a los futuros ciudadanos y trabajadores conforme a las “necesidades del momento”. Actualmente, este es un planteamiento defendido por la izquierda, por la derecha, por los sindicatos, y por la patronal. En la actualidad la escuela pública ha dejado de lado algunos temas importantes como es la verdadera educación, dar valores y enseñar a aprender para depender de temas de temas capitalistas.

La izquierda ha catalogado la presente educación como “escuela de la ignorancia” porque cree que se debe sustituir la igualdad formal por la ideología de igualdad de oportunidades. Sin embargo, otros autores creen que no se puede sustituir la escuela de contenidos por metodologías, estrategias y dinámicas variadas, como bien están implantando los políticos neoliberales en España y el resto de Europa a base de reformas como pueden ser la LOGSE, la LOMCE, el plan Bolonia o el programa Erasmus. Si se hace esto, se pierde el significado de la teoría de lo que es razonar, se pierde la posibilidad de aprender autónomamente, porque desde la nada, nada se aprende según algunos autores, opinión que comparto plenamente. Sin embargo, considero que la educación también se tiene que renovar para, en un futuro, transmitir mejores valores a nuestros ciudadanos a nivel de educación básica, y a nivel de educación superior prepararlos para afrontar empleos de garantías y ayudarlos a adaptarse lo antes posible al mercado laboral. Estas reformas tendrían como objetivo mejorar la educación primaria, secundaria y superior, pero no como se han llevado a cabo hasta ahora.

El plan Bolonia podría ser, en mi opinión, un ejemplo de privatización de la educación superior en el caso español, pues buscaba volver a una estructura de estudios 3+2. Esto se propuso en casi todos los países de Europa, aunque en España se rechazó por el 4+1. La Licenciatura, que suponía un precio aproximado de matrícula de 600 euros, se duplicó con la llegada de los títulos de grado (1500 euros). Además, mientras que el 5° curso de los estudios superiores (Licenciatura) rondaba los 600 euros, con la puesta en marcha de los másteres el precio de la matrícula se disparó, situándose entre los 3500 y 4500 euros. En periodos de crisis está claro que hay que hacer recortes, pero la educación es clave para el progreso de los ciudadanos y creo que no se deberían haber aumentado tan drásticamente estas tasas. En realidad, el plan Bolonia en si no es el problema por que anteriormente ya teníamos un 3+2 que funcionaba correctamente con precios públicos (diplomatura+ licenciatura). Más aún, un máster en Alemania, por ejemplo, te puede costar en torno a 200 euros el semestre, en Francia 180 euros, y en países como , Bulgaria, Republica Checa, Bélgica, Suecia, Noruega y Austria son inferiores a los 400 euros. A pesar de estas grandes diferencias entre España y países del entorno más cercano, tan solo los estudiantes en el año 2000 salieron a la calle a protestar contra esta reforma. Si no van a cambiar los precios públicos de la enseñanza superior, lo que tenemos que hacer es luchar por el 4+1, pero la izquierda ya ve este plan como una enorme derrota, en el caso de pasar al 3+2, pues tendríamos dos años a precio de máster, el cual no se puede permitir cualquier ciudadano español. En otros países, como es el caso de Francia, Alemania y Francia, se ha conseguido la educación pública superior a bajos precios, a costa de la subida de impuestos, pero en el caso español, el gobierno del partido popular es contrario a esta medida y mucho menos a afectar al carácter progresivo de los impuestos.

Creo que para el correcto progreso de los ciudadanos debe haber una educación pública de garantías, en especial en el ámbito de primaria y de secundaria, con especial importancia en la universidad, la cual debe de ser con precios bajos y no como se pretende hacer con el plan Bolonia en España, es decir, con unos precios en torno a los principales países de Europa, y esto lo deberíamos pagar con una subida de impuestos, ya que todo nuestro país se va a beneficiar de una buena educación. En general, salimos todos indirectamente beneficiados bien sea a través de nosotros mismos, nuestros hijos o algún amigo. Estaría de acuerdo en cierta medida con la afirmación de de que el mundo progresa a través de gente que se la juega, ya que creo que las personas que esperan a que les pasen cosas sin ir a por ellas difícilmente las conseguirán.

Fuente del Artículo:

http://economiadigital.lacerca.com/noticias/economia_digital/educacion-neoliberal-izquierdas-395352-1.html

 

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¿Nos pasamos con las extraescolares?

España / 3 de diciembre de 2017 / Autor: Solange Vázquez / Fuente: La Rioja

Son beneficiosas para el desarrollo del niño… pero también pueden saturarle. Un experto explica cómo saber si se ha sobrecargado la agenda infantil

A veces, al arrancar la semana, los padres echan un vistazo al horario de sus hijos, con sus madrugones, su jornada lectiva, su rato para hacer deberes, sus extraescolares y sus ‘compromisos sociales’ y no pueden evitar un resoplido… ¡cuántas cosas y, lo que es peor, qué poco tiempo para hacerlas con tranquilidad! Aunque buena parte de estas actividades son inevitables, hay otras en las que uno se sumerge voluntariamente, como las extraescolares. Y es por eso que generan tantas dudas a los progenitores: ¿Es bueno que el niño se apunte a esto y a aquello? ¿Se quedará atrás si otros van y él no? ¿A qué edad deben empezar? ¿Qué actividad tiene que elegir? ¿Mejor escogemos por él? ¿Qué número de extraescolares es el adecuado? ¿Todo este trajín es necesario? ¿No estaremos saturando al niño, verdad? Está claro que es un asunto al que se le da muchas vueltas y que suscita encendidos debates entre los defensores a ultranza de inscribir a los pequeños en numerosas actividades para mejorar su formación y alejarles de entretenimientos sedentarios, como la televisión o la ‘tablet’, y quienes consideran que se sobrecarga de agobios a los pequeños, que deben disponer de más tiempo libre, sin el látigo de los horarios apretados ¿Cómo acertar?

En España, según el último estudio del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), más del 70% de los alumnos de Primaria y más del 60% de los de Secundaria están apuntados a extraescolares. Hay unanimidad entre los expertos a la hora de afirmar que son beneficiosas para el desarrollo de los niños -mejoran sus capacidades físicas, su creatividad, complementan la formación de la escuela-, pero esta afirmación va aparejada de una seria advertencia: las extraescolares dejan de ser algo bueno para el niño cuando se convierten en un agobio. Para que esto no ocurra, lo primero es buscar un equilibrio y, sobre todo, estar muy atentos a los indicios que da el pequeño. Luis de la Herrán, psicólogo clínico con más de veinte años de experiencia con pacientes infantiles, indica cuales son las tres señales que nos alertan de que un niño realiza más extraescolares de las que debiera.

1.No va con ilusión

Puede parecer una perogrullada… ¿Cómo se va a mandar a un niño a una extraescolar si está a disgusto? ¿A quién le cabe en la cabeza? Pues bien, es algo que ocurre. «He conocido casos de chavales que practican, por ejemplo, fútbol federado… y que van como vacas al matadero», indica De la Herrán. Para él, una de las normas básicas para que las extraescolares sean un beneficio y no una carga es los chavales vayan «contentos y con ilusión, con interés por ellos mismos». Si no van muy motivados, hay que pararse a reflexionar si les aporta algo o no.

2.No le dejan tiempo para aburrirse

Sí, ha leído bien. Los niños tienen que aburrirse. Es un elemento fundamental para su desarrollo. Si se les llena de extraescolares de tal forma que no tengan tiempos muertos para no hacer nada y para entretenerse solos, mal. Hay que reducirlas. «Hasta los 2 ó 3 años no aparece el aburrimiento, luego sí. Y es bueno y deseable. Los niños tienen que aburrirse y frustrarse», advierte el psicólogo. Según explica, si los padres nos esforzamos en ‘rellenar’ todas las horas del crío para evitarles estas sensaciones, estamos poniendo los pilares de futuros problemas. Estas emociones son «negativas, pero no dañinas -tranquiliza De la Herrán- y les van a hacer fuertes». «La persona adulta que ha vivido momentos negativos y que ha sido capaz de superarlos y de saber que siempre van a estar ahí de vez en cuando es más fuerte», apunta. «En 20 años que llevo trabajando nunca he visto un niño traumatizado por aburrirse», recalca. Por el contrario, lo que sí es frecuente es que la ausencia de aburrimiento en la infancia motive estrés en la edad adulta. Esta defensa del aburrimiento, de los «ratos tontos», no significa que haya que huir de las extraescolares. Se pueden hacer, claro, pero siempre dejando días libres o periodos de tiempo de descanso.

3.Se queda sin vida doméstica

La ‘extraescolar’ más barata y más imprescindible es la que permite a los niños hacer cosas con sus padres en casa. Aunque la conciliación entre la vida laboral y familiar no es fácil, es necesario aprovechar esos retales de tiempo que hay para cocinar juntos, fregar, recoger… «A partir de los ocho o nueve años, estas ‘extraescolares’ deberían ser obligatorias… y son gratis. Además, forman parte de un buen aprendizaje y se evita que los niños crezcan con la sensación de que la casa es una pensión donde se les da todo hecho -comenta De la Herrán-. La familia no es una entidad democrática, pero sí que es necesario hacer cosas en común, porque los beneficios son comunes». Así, con el tiempo compartido en casa pasa como con el aburrimiento, tiene que hacerse un hueco en la vida de los niños.

Guía para acertar

Edad: Aunque hay algunas actividades que se pueden empezar antes -como la natación o el aprendizaje de idiomas-, lo más recomendable es que hasta los seis o siete años no se cargue la agenda con varias extraescolares.

Número de extraescolares: No hay un número ‘mágico’. La cantidad adecuada es aquella que permite al niño aburrirse, pasar tiempo en familia y afrontar con ilusión la extraescolar. Unos chavales pueden con más que otros.

¿Cuál elegir? Intentar que le guste al niño y que le aporte algo. Y, sobre todo, que no sea un reflejo de las frustraciones de los padres, de lo que ellos quisieron haber hecho y no pudieron.

No apuntarles para ‘cansarles’: A veces, en niños muy activos, es hasta contraproducente. Y, cuidado, se puede confundir un niño movido con uno hiperactivo.

¿Le dejo que se apunte y se borre a su antojo?: Hay que darles un margen de libertad, pero a partir de los ocho o nueve años, es necesario hacerles entender que si se apuntan a algo, tiene que existir cierto compromiso y seguir un tiempo, no tirar la toalla a las primeras de cambio o porque un amiguito se borre.

Fuente del Artículo:

http://www.larioja.com/padres-hijos/educacion/pasamos-extraescolares-20171128093637-ntrc.html

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