El presidente del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), Luis Cayo Pérez Bueno, ha exigido en la Subcomisión para el Pacto educativo del Congreso de los Diputados acabar con la «segregación» educativa de los alumnos con discapacidad, «la única que se permite», y se eduque a estos niños y jóvenes con el resto de alumnado, «sin distinciones ni separaciones aberrantes».
«Imagínense que hubiera escuelas especiales por motivos étnicos o de origen nacional. Repugnaría a la sensibilidad, al progreso moral, al imaginario colectivo de la sociedad», ha dicho Pérez Bueno a los diputados, a los que ha recordado que la separación educativa es una «gravísima violación de derechos humanos».
Pérez Bueno ha afirmado que la inclusión educativa con apoyos es un imperativo jurídico internacional de derechos y ha recordado que el 20% de los 173.797 alumnos con discapacidad estaban matriculados en educación especial en el curso 2014-2015, una proporción que se mantiene desde hace dos décadas.
«Si no hay decisión política y legislativa, no habrá inclusión», ha advertido el presidente del CERMI, que ha puesto como ejemplo a Portugal, donde solo el 2% de este alumnado está en estructuras no inclusivas y, sin embargo, en ese país «lo viven como un problema de enorme magnitud, al que buscan afanosamente soluciones».
Asimismo, ha recordado que Naciones Unidas tras la recomendación a España en 2011, en la que le pedía que ajustara el ordenamiento educativo a la Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad al resultar incompatible con este tratado, ha abierto una investigación al respecto, que, según Pérez Bueno, acabará en «condena».
Por todo ello, ha pedido a los grupos parlamentarios que la futura ley educativa resultante del pacto, ponga fin en un plazo de cinco años a la educación especial y se ponga en marcha una escolarización con apoyos desde el primer momento en que exista discapacidad (tres años).
Asimismo, ha solicitado una estructura flexible y evitar las rigideces para la progresión del alumnado con discapacidad en el sistema educativo; accesibilidad universal de los entornos y de las TIC, o la creación en el seno del Ministerio de Educación de una ‘Delegación del Gobierno para la Inclusión Educativa’.
Imagen tomada de: http://imagenes.lainformacion.com/2017/06/28/asuntos-sociales/discapacitados/CERMI-segregacion-discapacidad-Imaginen-escuelas_1039707795_131866009_667x375.jpg
El entrecomillado del título lo escribió hace diez años en De qué hablo cuando hablo de correr (Tusquets, 2007). Los seguidores de este novelista que transita entre un singular realismo -con una clara influencia de Carver- y el surrealismo, y entre Oriente y Occidente, pueden acercarse a su reciente obra De qué hablo cuando hablo de escribir, donde cuenta cómo entró en este oficio y otros pormenores del mismo, mezclando reflexiones y jugosas anécdotas personales. Le dedica un capítulo entero a sus recuerdos escolares.
¿De qué habla en concreto? Primero, del aburrimiento. Reconoce que a menudo estaba en las nubes y que no mostraba ningún entusiasmo en los estudios. “No me interesaban o, mejor dicho, me daba cuenta que en el mundo había cosas mucho más divertidas. Leer, por ejemplo, escuchar música, ir al cine, bañarme en el mar, jugar al béisbol, con el gato,… salir con chicas y cosas por el estilo”. Sostiene haber tenido algunos profesores excelentes que le enseñaron unas cuantas cosas interesantes pero, como balance general, considera que su aprendizaje fue tan inútil como aburrido. Algo de lo que siempre ha querido desprenderse con éxito desigual: “”Cuando mi vida de estudiante llegó a su fin, estaba tan inmensamente aburrido que lo único que quería era no aburrirme nunca más en toda mi vida. Me lo propuse con todas mis fuerzas, pero en esta vida el aburrimiento parece caer del cielo, brotar de la nada”. Pero para Murakami la lectura fue su gran escuela: ese lugar donde aprendió las cosas importantes de la vida, a su aire, sin competir con nadie para “alcanzar el primer puesto de ningún ranking“.
Segundo, de la competitividad, sin duda uno de los rasgos más emblemáticos del sistema educativo nipón, sobre todo en la selección para acceder a la universidad. Cuenta que ni se esforzaba demasiado ni le gustaba competir con otros estudiantes. “No pretendo alardear, pero todos esos números que representan superioridad, como las notas, los rankings, o los valores de desviación de la media (en mi época, por fortuna, aún no se había inventado eso), me dan igual”.
Tercero, la crítica a un sistema educativo utilitarista que ahoga la libertad del individuo. Argumenta que es un fiel reflejo de las contradicciones y del énfasis supremo que pone la sociedad japonesa en la empresa, y en cualquier otro ámbito social, a las estadísticas, orientada únicamente al logro de efectos inmediatos de utilidad y a la conformación dañina de una masa social homogénea y amorfa. “Como individuos debemos levantar un andamiaje de ideas y pensamientos libres que sirva para oponernos a un sistema de valores nocivo y peligroso basado en conceptos como la rapidez y la eficacia”.
Cuarto, el examen memorístico. “Me parece que el objetivo es meter conocimientos en la cabeza de los niños según lo que dicte el manual de turno y enseñarles una técnica para superar los exámenes y las distintas pruebas de acceso a las que han de enfrentarse a lo largo de todo el período educativo”. El hecho de que el aprendizaje real y duradero poco tiene que ver con la adquisición del conocimiento más valioso lo ilustra de manera diáfana cuando explica que los profesores de inglés de su instituto valoraban la memorización de palabras complicadas y estructuras gramaticales complejas, al propio tiempo que obviaban la capacidad de leer un libro o de conversar con un extranjero. E insiste en el despropósito y absurdidad del abuso de la memorización mecánica: “No me parecía en absoluto útil memorizar fechas de acontecimientos del pasado, archivar palabras del inglés como si yo fuera una máquina. Los conocimientos aprendidos mecánicamente y no como un todo sistémico acaban por desaparecer y se quedan por ahí enterrados en alguna parte, en un lugar que podríamos considerar la tumba del conocimiento”.
Michelle Maria / Pixabay
Y quinto, el deseo de otra educación, la utopía. Un lugar más cálido y tranquilo, liberado de las presiones de la eficacia. donde tanto el sujeto como el sistema se puedan mover con libertad. “Mi deseo con relación al sistema educativo es sencillo: que no aplaste la imaginación de los niños que la tienen. Eso me parece suficiente. Me gustaría que les dejasen espacio para que sus personalidades encuentren un camino propio, una forma de sobrevivir. De ser así, las escuelas se convertirían en lugares libres y enriquecedores y, por consiguiente, la sociedad terminaría por transformarse y evolucionar en la misma dirección”.
La música de la experiencia escolar revivida y reflexionada por Murakami nos suena y se repite a lo largo de la historia y de la geografía. Pero dejemos la educación para sumergirnos en otros capítulos de esta obra y otros de sus libros.
Y ya que estamos a las puertas del verano, y a modo de despedida temporal, ahí va otra recomendación bibliográfica para los amantes de la novela negra para que desconecten totalmente de su oficio: Sangre en los estantes, de Paco Camarasa (Destino, 2016), uno de los mayores especialistas en este género. Aquí encontrarán -ordenados alfabéticamente y seleccionados con mucho criterio- los grandes nombres y obras negrocriminales, amén de un rico anecdotario vivencial. Desde los clásicos -S.Holmes, D.Hammett, E.Chandler, G.Simenon, J. le Carré,…- a los contemporáneos: H.Mankell, P.Márkaris, Don Winslow, L.Padura, P.Ignacio Taibo, M.Vázquez Montalbán, L.Silva,…
Problems with the OECD program are raised from the input of data to interpretation of the facts, using a post-science approach to scores on maths, science and reading
Resumen: El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) implementado por la OCDE ha sido motivo de controversia desde la publicación de sus primeros resultados en 2000. La medición de las habilidades matemáticas, ciencias y lectura de 15 años de edad, estudiantes cada tres años, PISA se basa en una amplia participación internacional. En la prueba de 2015, un máximo de 72 países se unieron al ejercicio, incluyendo aquellos fuera de la OCDE. Es común encontrar artículos en los que PISA se presenta como una medida de un país de la innovación y el crecimiento potencial . Pero tampoco es raro encontrar otros en los que las métricas utilizadas son controvertidos como irrelevante y potencialmente contraproducente. Para los defensores de la política “informado” “basado en la evidencia” o, PISA encarna los hechos desapasionados, objetivas que nutren la formulación de buenos enfoques – en este caso, en el campo de la educación. Permite realizar comparaciones entre ellos y puede ayudar a identificar las buenas prácticas que son digno de emulación. Los oponentes del programa rechazan la elección hecha por la OCDE para vincular la educación y el crecimiento económico. Mientras que esta elección se explicó al principio como una forma de mostrar el alto costo de un bajo rendimiento educativo , para algunos también encarna un encuadre neoliberal de las políticas de educación , lo que obliga al sector a adaptarse al contexto de la globalización .
Measuring the mathematics, science and reading skills of 15-year-old students every three years, Pisa relies on broad international participation. In the 2015 test, as many as 72 countries joined the exercise, including those outside the OECD.
It’s common to find articles where Pisa is presented as a measure of a country’s innovation and growth potential. But it’s also not rare to find others where the metrics used are contested as irrelevant and potentially counter-productive.
Pisa results for 2015. Source: OECD
For advocates of “evidence-based” or “informed” policy, Pisa incarnates the dispassionate, objective facts that nourish the formulation of good approaches – in this case, in the field of education. It allows for country comparisons and can help identify good practices that are worth emulating.
Post-normal science is a problem-solving strategy for issues where “facts are uncertain, values in dispute, stakes high and decisions urgent.” The concept was created in the 1990s by Silvio Funtowicz and Jerome R Ravetz.
A key idea of the schema is “extended participation,” which suggests opening analyses to experts from different disciplines and forms of scholarship (one of the demands of Pisa’s critics). It also points toward the active participation of relevant and legitimate stakeholders.
According to our review, a post-normal science reading of the Pisa survey and its implications identifies a rich mix of methodological and ideological issues – in keeping with its tenet that the distinction between facts and values becomes problematic when the stakes are high.
Pisa gives scores to participating countries so they can be ranked from best to worst for the skills measured, as well as measuring how they stand globally over all skills.
Too much importance is being given to these scores and rankings, given the many non-transparent assumptions made by the OECD in their construction.
We don’t know, for example, how choices are made to include or exclude questions. There is also an issue about how many and which students participate in the test. The latter issue generates the so-called “non-response bias” and noticeably affects results.
Our review discusses the case of Pisa non-response for England, where the bias turned out to be twice the size of the OECD declared standard error in 2003. This case illustrates how the results are much more uncertain and dependent on non-educational variables than it appears on a superficial reading.
In other words, the margin of error on the scores provided by the OECD is underestimated, and the ranking of countries from best to worst is more open to interpretation than one would understand from OECD analyses.
To resolve this issue, the OECD should provide Pisa users with a structured sensitivity analysis that takes all the variables in the ranking into account.
Ideally this analysis could be made by the users themselves, but this would only be possible if the OECD made all data available, which is not the case at present.
The world view selected for the Pisa analysis is also contentious. A main issue with Pisa’s ambition to measure life skills needed to function in knowledge societies, for example, is that these skill are assumed to be the same across countries and cultures. Nor is it clear that all societies can safely be assumed to be destined to become “knowledge-oriented.”
As noted by our study, country comparison is achieved by “ignoring the great diversity of curricula across the participating countries – diversity which might in fact be a source of country-specific creativity and well-being.”
Urgency and caution
The PISA controversy is a helpful reminder that citizens in democracies must be critical of the facts that feed into public discourse. This predates any alarm about the emergence of the purported post-truth society, though that has made these discussions more urgent.
Facts must be taken with caution. For example, Pisa scores have supported such inferences as this paragraph in a 2014 study prepared for the European Commission:
If every EU Member State achieved an improvement of 25 points in its PISA score (which is what for example Germany and Poland achieved over the last decade), the GDP of the whole EU would increase by between 4% and 6% by 2090; such an 6% increase would correspond to 35 trillion Euro
The authoritative tone and use of crisp numbers here suggest causality – from education to growth – and an air of accuracy in a claim that is more like an act of faith than the result of scientific processes.
Our review of the Pisa controversy also highlighted a problem of power in the use of evidence. With Pisa, the OECD – an international organization composed of unelected officers and scholars – has constructed a neoliberal framing of education policy and used its authority to dominate the global conversation, potentially at the expense of national or regional authorities and institutions.
This “global super-ministry of education,” in the words of an educator quoted in our study, effectively marginalizes alternative visions of education that would normally hold weight.
Thus the idea of education as personal development and fulfilment, what Germans call bildung, becomes invisible, because it cannot be used as an internationally comparable metric.
The OECD is unlikely to suspend or abolish the Pisa study, in part because it serves a function. Before Pisa, a country’s educational development was approximated by the average number of years of schooling there.
Pisa raised awareness of other factors beyond classroom hours, such as literacy, that affect students’ educational outcomes. For those who study education, standardized tests like Pisa also offer a useful instrument for comparing within and among countries.
Still, our study reinforces that democratic societies view “evidence-based policy” with a critical eye, querying who produced the evidence and whose interests are served by it. Pisa is a strong example of the power asymmetries inherent in producing facts to inform policy.
In this case the OECD, possibly the most muscular player in the arena of international education policy, can frame evidence around its preferred norms and impose them on public discourse.
La Qatar Foundation convoca su concurso anual para premiar y desarrollar durante un año iniciativas tecnológicas
PeriodicoEscuela.es/Daniel Sánchez
Se busca: proyecto educativo tecnológico, en fase inicial pero no experimental, con un cierto desarrollo y posibilidades de crear un cierto impacto. Se ofrece: mentorización y asesoramiento personalizados de expertos en el área, visibilización mundial y ayuda para buscar financiación posterior. Razón: Wise, la plataforma educativa de la Qatar Foundation y responsable, entre otros eventos, de los llamados «Óscar de la educación», el premio que se entrega cada año al mejor docente del curso.
La cuarta edición de WISE Accelerator está en marcha. Este programa se convoca cada año para premiar y apoyar cinco proyectos innovadores en el campo de la educación y la tecnología, según explica la propia fundación. Cualquiera que cumpla unos determinados requisitos puede presentarse hasta el 14 de junio. Las bases del concurso y cómo aplicar se encuentran en http://www.wise-qatar.org/wise-accelerator.
La organización recuerda que los candidatos deben tener dos características iniciales fundamentales: escalabilidad (traducción literal del inglés, scalability, alude a la capacidad de un proyecto de crecer y de absorber ese crecimiento) y un impacto en la educación. «Estos programas aprovechan el poder de la tecnología para transformar la educación, de modo que personas de todo el mundo puedan sacar su verdadero potencial», explica Ameena Hussain, directora de Programas y Desarrollo de la Comunidad de WISE.
Los requisitos
Más allá de esta generalidad, hay ciertos elementos más palpables a tener en cuenta. Los candidatos deben tener una vida de al menos dos años, un «significativo» número de beneficiarios o clientes, un registro de actividad del producto o servicio que haya sido satisfactoriamente implementado más allá de un modelo en pruebas, unos ciertos ingresos estables, un equipo dedicado en exclusiva con un espacio físico en el que trabajar, gran conocimiento del mercado o el mundo educativo, unos objetivos claros de futuro y un conocimiento de los retos y dificultades que afronta el proyecto para crecer.
Los programas candidatos deben estar en una fase inicial, pero no experimental. Se les pide que ya lleguen a un cierto número de beneficiarios. A cambio, Wise impulsará el proyecto y le dará visibilidad mundial
A partir de aquí, un comité de expertos seleccionará los cinco proyectos ganadores. Lo que ofrece WISE es básicamente asesoramiento personalizado respecto a los principales retos que afronta el programa seleccionado, visibilización internacional y técnicas de comunicación para darse a conocer, la posibilidad de entrar en contacto con potenciales inversores y una evaluación de los progresos y retos de futuro al finalizar el proceso. También se dan alianzas entre proyectos con objetivos o elementos comunes, de manera que se retroalimentan en cuanto a experiencias y buenas prácticas.
Ser seleccionado por WISE Accelerator no es fácil. Cada convocatoria reúne a un centenar de aplicantes para cinco plazas. Pero las seleccionadas recibirán un notable impulso durante todo un año y contarán con la carrerilla que han cogido para seguir avanzando.
Los precedentes
En anteriores ediciones, Wise Accelerator ha premiado proyectos de lo más diverso. Entre los más destacados, la propia Qatar Foundation señala IdeasBox, precisamente el programa de Libraries Without Borders, que consiste en un kit multimedia portátil destinado a llevar la educación a entornos difíciles, como los campos de refugiados. Es uno de los mejores exponentes de un caso de éxito de WISE Accelerator: el proyecto logró un millón de dólares de financiación y actualmente beneficia a 100.000 personas de todos los continentes, según explican desde WISE.
«Estos programas aprovechan el poder de la tecnología para transformar la educación para que personas de todo el mundo puedan sacar su potencial», explica una responsable del proyecto.
MGCubed, seleccionado en el curso 2015-16, es el primero proyecto de enseñanza a distancia de Ghana. Mediante tecnología VSAT (internet por satélite) para llevar la educación a lugares remotos y pobres del país. El programa ha equipado dos aulas en 72 colegios de Primaria con ordenadores y proyectores que funcionan con energía solar. Cada día, seis docentes dan clases de Matemáticas e Inglés a distancia que llegan a más de 6.000 alumnos, con un foco especial en niñas de 7 a 16 años.
El proyecto Sterio.me, de origen chileno, entró en Wise Accelerator en su primera edición, en el curso 2014-15. La idea que tiene detrás es sencilla: permite a los profesores grabar en formato de audio clases, problemas o lo que considere y enviárselo a los alumnos vía SMS, de manera que no es necesario internet. Se está utilizando mucho para mandar deberes. El profesor envía un código vía SMS a sus alumnos. A continuación, reciben una llamada telefónica con un cuestionario interactivo, que deben contestar a través del teclado o hablando con el teléfono. El programa registra las respuestas y se las envía al profesor. «Sterio.me es refuerzo educativo simple, efectivo y asequible», explica Wise.
Resumen: Cameron Dalton Goble, graduado de la Escuela Preparatoria Early College de Floyd / Escuela Secundaria Prestonsburg, es uno de los 50 estudiantes del sureste de Estados Unidos y Puerto Rico que recibirá el prestigioso Congreso -Bundestag Youth Exchange (CBYX) Beca para el año académico 2017-2018. CBYX es un programa de intercambio estudiantil co-patrocinado por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y el Bundestag alemán (Parlamento). Como becario de CBYX, Goble pasará el año escolar en Alemania viviendo con una familia anfitriona, asistiendo a una escuela secundaria alemana y participando en un campamento de inmersión cultural y lingüística de cuatro semanas para comprender mejor la cultura alemana, el idioma y todos los días vida. Además, Goble tendrá la oportunidad de visitar el Bundestag alemán, reunirse con funcionarios del gobierno estadounidense y alemán, participar en seminarios interculturales y explorar el país a través de numerosas excursiones a ciudades cercanas, sitios históricos y más.
Cameron Dalton Goble, graduado de la Escuela Preparatoria Early College de Floyd / Escuela Secundaria Prestonsburg, es uno de los 50 estudiantes del sureste de Estados Unidos y Puerto Rico que recibirán el prestigioso Congreso -Bundestag Youth Exchange (CBYX) Beca para el año académico 2017-2018. CBYX es un programa de intercambio estudiantil co-patrocinado por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y el Bundestag alemán (Parlamento).
Como becario de CBYX, Goble pasará el año escolar en Alemania viviendo con una familia anfitriona, asistiendo a una escuela secundaria alemana y participando en un campamento de inmersión cultural y lingüística de cuatro semanas para comprender mejor la cultura alemana, el idioma y todos los días vida. Además, Goble tendrá la oportunidad de visitar el Bundestag alemán, reunirse con funcionarios del gobierno estadounidense y alemán, participar en seminarios interculturales y explorar el país a través de numerosas excursiones a ciudades cercanas, sitios históricos y más.
Esta mañana del 28 de junio el Grupo Parlamentario Unidos Podemos nos rindió un homenaje a los represaliados por el franquismo. Ha sido breve pero emotivo.
Con la asistencia de pocos de los supervivientes de aquella barbarie, los discursos de alguna de las víctimas y de los representantes de los partidos que forman la coalición, más las aportaciones del PNV, PDCat, y Odón Elorza. Y fueron denunciadores de los horrores de la represión que se ejerció durante 40 años –en algunas regiones más- sobre los obreros, los políticos, los sindicalistas, los maestros, los luchadores vecinales y estudiantiles, los escritores y los artistas, los republicanos, los masones y los anarquistas. Y estuvieron bien.
Pero únicamente Julia Hidalgo, representante del PCE, recordó a las mujeres, que anónimamente, lucharon sin descanso y sin tregua contra la dictadura. Y yo pregunto, ¿no hay manera de que algún dirigente político se acuerde de que existieron mujeres en el país? ¿Y que fueron perseguidas y encarceladas y torturadas y fusiladas? ¿Tiene que ser siempre, y únicamente, otra mujer –porque no todas las que hablaron las recordaron- la que rinda homenaje a sus compañeras? Ninguna pancarta portaba rostros de mujer. Ni siquiera las 13 Rosas fueron recordadas.
En mi libro En el Infierno – Ser Mujer en las Cárceles de España, escribí:
“Este libro va dedicado a todas las mujeres que sufrieron en el más indiferente anonimato, la persecución, el arbitrario encarcelamiento, el desprecio y la humillación de sus guardianes y de sus jueces, en el largo calvario de nuestro país bajo la dominación fascista…Las mujeres españolas, mientras dedicaban toda su energía a mantener con pleno rendimiento la industria de guerra y la producción de paz, la agricultura, la escuela y el hospital, soportaron, primero los bombardeos y el hambre en la catástrofe guerrera, sufrieron más tarde el derrumbamiento de sus hogares, la derrota de sus esperanzas, y con la muerte en el alma, enterraron a sus padres, a su marido, a sus hermanos, y siguieron cumpliendo el papel asignado desde siempre: parieron y criaron a sus hijos, trabajaron en los campos y en las fábricas, manteniendo vivo el fuego de los ideales por los que habían muerto los suyos.
Las mujeres de nuestro pueblo supieron ser fieles a sus héroes y mártires. Durante cinco, diez, veinte años ininterrumpidos esperaron a sus hombres en las puertas de las cárceles, haciéndoles más llevadera la prisión con sus visitas, con sus cartas, con sus paquetes difícilmente conseguidos. Educaron a sus hijos, garbanzo a garbanzo y remiendo a remiendo en la devoción a la padre preso. Y los hombres que ganaron el respeto y la admiración del mundo entero, pudieron mantenerse firmes y esperanzados gracias al sacrificio de las ignoradas mujeres que les dedicaron íntegramente los mejores años de su edad. Nunca se han contado un mayor número de fidelidades observadas, sin una vacilación, día a día.
Otras muchas, todas ignoradas, fueron y son héroes y mártires de esa lucha que es también la suya. Murieron en las ciudades incendiadas y en las largas caravanas de la huida. Colaboraron activamente en las organizaciones clandestinas que continuaron la batalla sin descanso. Llevaron los mensajes claves para los grupos de la resistencia, a través de las montañas, burlando los puestos de vigilancia, desafiando los controles y los registros, en el decenio de lucha guerrillera del país. Escondieron hombres y armas en los sótanos de las casas. Recaudaron peseta a peseta el dinero que permitía mantener la huelga, dar de comer a los militantes escondidos, sostener el aparato de propaganda, adquirir la documentación falsa que salvara la vida de los compañeros. Imprimieron octavillas y folletos y los repartieron a despecho del riesgo. Y en la misma medida que a los hombres, la represión las apaleó, las torturó, y por su condición de mujeres fueron violadas y ultrajadas en los cuarteles, en las comisarías, en las cárceles, en los campos de concentración.
Para ellas no hubo indulgencia sexista. Fueron fusiladas tras un simulacro de juicio y cumplieron condenas de decenas de años, bajo los gritos de los vencedores, en el frío, el hambre y la miseria. Dieron a luz en las enfermerías de las prisiones y lactaron sus hijos en sus exhaustos pechos, alimentados con pan remojado. Sobre el dolor de darles la vida sufrieron la desdicha de verlos morir entre las rejas, o de perderlos arrebatados por la insania de sus carceleros.
Nunca renegaron de sus creencias. Ni indultos ni remisiones de condena les fueron concedidos por mor de su condición de mujeres. Y nadie ha recordado sus nombres, nadie ha escrito su epopeya, porque la historia siguen escribiéndola los hombres. La ayuda económica y moral de los grupos y de los pueblos en lucha se ha volcado en las cárceles de hombres. Para ellos se han escrito los panfletos, se han levantado las masas en multitudinarias manifestaciones, se ha gritado en todos los idiomas la exigencia de justicia. Para ellos se han publicado las páginas literarias más hermosas y vibrantes. El recuerdo y el homenaje a los mártires de la lucha sólo incluyen a las mujeres en ese plural de las palabras que es siempre masculino.
Muchas otras mujeres han caído víctimas de la miseria, de la ignorancia, de la masacre social que ha machacado al pueblo español. Esas mujeres se han prostituido para comer y dar de comer a los suyos, favorecidas por el clima de corrupción, de mercado negro, de especulación y de estafa de un régimen que le señala a la mujer el burdel como única solución. Han abortado mientras la mortalidad infantil alcanzaba el más alto índice de Europa, y los escupitajos de la moral oficial las condenaba a la muerte civil.
La patria que las abandonó y las repudió primero, las amontona después en las cárceles. Las mujeres en prisión no mueven la política ni la sociología ni el arte ni la literatura. En un escalón más bajo, más despreciable, más olvidado que el preso, está la presa. Por ellas no se firman manifiestos, ni se escriben panfletos, ni se editan denuncias. Por ellas no hay interpelaciones en los Senados ni ruedas de prensa ni emotivas acusaciones de personajes influyentes al poder público.
Las últimas ventajas conseguidas en las prisiones de hombres no se han hecho efectivas hasta muy tarde en las de mujeres. Para ellas se dan unas condiciones muy especiales represivas, y su voz es débil y su fuerza escasa. Detrás de los muros carcelarios se ha tendido un impenetrable telón que las entierra.
A todas ellas va dedicado este libro. A las compañeras de luchas, a las compañeras de prisión, que han arrastrado meses y años los sufrimientos del encierra carcelario, sin que nadie las viera, ni oyera sus voces ni recordara sus nombres”.
Todo esto me hubiera gustado poder haber leído esta mañana.
En la Mesa Sectorial de Educación celebrada en el día de hoy, el Ministerio de Educación ha acordado con todos los sindicatos la convocatoria de amplias ofertas de empleo público en los próximos 5 años con 3 convocatorias por cuerpo docente para cumplir con lo recogido en la Ley de Presupuestos Generales del Estado publicada hoy y en la que se recoge el objetivo de reducir a un 8% la tasa de interinos docentes existentes en los próximos años y que se sitúa actualmente en todo el Estado por encima del 20%. A ese número de plazas se le sumarían anualmente el 100% de la tasa de reposición. Por otro lado, el Ministerio ha planteado que el actual sistema de acceso a la función pública docente, regulado en el RD 276/2007, cumple con los requisitos establecidos en el Acuerdo de la Mesa General para reducir la tasa de interinos, argumentando a su vez que, carecería de sentido cambiar el sistema actual ya que en un medio plazo, al hilo del futuro pacto educativo sobre el que se está trabajando, se establecería un nuevo sistema de ingreso y acceso a los cuerpos docentes con carácter permanente y estable. No obstante, desde el Ministerio se han mostrado receptivos a alguna posible modificación del sistema actual vigente, incluidos los temarios de oposiciones, aunque antes de afrontar cualquier cambio consultaran previamente a las CCAA.
Desde ANPE hemos trasladado al Ministerio la necesidad de dotar de seguridad jurídica a los procesos que se convoquen y fijar unas reglas del juego que sean conocidas con suficiente antelación por todos los interinos y aspirantes. Por ello, hemos pedido que no se cambien los temarios y que, si se tiene pensado modificar el sistema de acceso regulado en el RD 276/2007, actualmente en vigor, se debe de hacer con la antelación suficiente para no generar incertidumbre. En este sentido para ANPE, cualquier modificación en el actual sistema de acceso de estas convocatorias pasaría por el aumento en la valoración de la experiencia docente en la fase de concurso hasta el máximo legalmente posible. Por otro lado, ANPE ha propuesto al Ministerio y así ha sido aceptado por el mismo y por el resto de organizaciones sindicales, la creación de una comisión de seguimiento que permita anualmente conocer el grado de cumplimiento del objetivo de reducir la tasa de interinos y dotar de estabilidad a las plantillas docentes.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Fuente: http://www.atimes.com/article/global-pisa-tests-show-evidence-based-policy-can-go-wrong/
Users Today : 8
Total Users : 35474719
Views Today : 11
Total views : 3574754