La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) presenta su informe internacional anual, que en 2017 revela algunas sorpresas.
Cada año la Universidad Cornell, la escuela de negocios INSEAD y la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), elaboran el Índice Mundial de Innovación, que analiza varios indicadores para medir el nivel de innovación en 127 países y economías de todo el planeta.
Entre esos indicadores que se examinan en cada país están el entorno normativo (que puede ser más o menos propicio para la innovación), la educación, las infraestructuras y el grado de desarrollo del tejido empresarial local. Tal como señalan los autores del informe, todos los países tienen potencial para innovar, y lo importante es crear las condiciones óptimas y apostar decididamente por desarrollarlo.
Flickr/ World Intellectual Property Organization
«La innovación es el motor del crecimiento económico en una economía global cada vez más basada en el conocimiento, pero se necesita más inversión para ayudar a impulsar la creatividad humana y la producción económica», dijo el director general de la OMPI, Francis Gurry, que también destacó que «la innovación puede ayudar a transformar el ascenso económico actual en crecimiento a más largo plazo«.
Esta es la lista de los países más innovadores en 2017:
1. Suiza
2. Suecia
3. Países Bajos
4. Estados Unidos
5. Reino Unido
6. Dinamarca
7. Singapur
8. Finlandia
9. Alemania
10. Irlanda
Los líderes de cada región
El informe detalla además qué país lidera cada zona del mundo en la región a la que pertenece. Así, encontramos que en Norteamérica, Estados Unidos está por delante de Canadá.
En la zona del Africa subsahariana, Sudáfrica encabeza la lista de líderes, seguida de Mauricio y Kenia.
Chile es el país más innovador de la región de Latinoamérica y el Caribe, por delante de Costa Rica y México, que ocupan los siguientes puestos.
Flickr/ World Intellectual Property Organization
En la región de Asia Central y Meridional, Israel, Chipre y los Emiratos Árabes son, por ese orden, los países más innovadores.
Singapur es el país más innovador de toda la región de Asia Sudoriental, Asia Oriental y Oceanía, en la que también destaca la República de Corea. Japón, país tradicionalmente puntero en el ámbito de las tecnologías, ocupa este año un discreto tercer lugar en su región, aunque en la lista mundial ocupa el número 14.
¿Cuáles son los 5 países más innovadores de América Latina?
En cuanto a Asia Central y meridional, la India ocupa el primer puesto, seguida por Irán y por Kazajstán.
Por último, los líderes de la innovación en Europa son Suiza, Suecia y los Países Bajos, que son también los tres primeros países de la lista a nivel mundial.
Tal como apuntan la OMPI en su comunicado al respecto, «las principales conclusiones apuntan a que la India está pasando a ser un nuevo polo de innovación en Asia, a los buenos resultados en materia de innovación para el desarrollo en África Subsahariana, y a que existen oportunidades de mejorar la capacidad de innovación en América Latina y el Caribe».
Innovación y alimentación
El tema del Índice Mundial de Innovación 2017 es ‘La innovación alimenta al mundo’, y está centrado en las innovaciones en la agricultura y los sistemas alimentarios. La OMPI advierte que «En los próximos decenios, el sector agrícola y alimentario deberá hacer frente a un auge enorme de la demanda mundial y a una competencia creciente en relación con los limitados recursos naturales. Además, tendrá que adaptarse al cambio climático y contribuir a mitigarlo. La innovación es fundamental para apoyar el crecimiento de la productividad que se exige para responder a esa demanda creciente y contribuir a perfeccionar las redes que integran la producción, el procesamiento, la distribución, el consumo y la gestión de deshechos sostenibles en la alimentación, es decir, los sistemas alimentarios».
Por su parte, uno de los ponentes en la presentación del informe, Barry Jaruzelski, director de la consultoría ‘Strategy&’, quiso llamar la atención sobre una circunstancia amenazante que podría plantear problemas en un futuro no muy lejano: «Se estima que hacia 2050, la tierra tendrá 9.700 millones de habitantes. Eso plantea un complejo desafío al sector mundial de la agricultura. Se reúnen todos los factores para que se produzca una crisis alimentaria mundial si los encargados de la formulación de políticas y otras partes interesadas no introducen las innovaciones agrícolas necesarias para impulsar la productividad de forma considerable».
El segundo Desayuno de la Educación trató sobre las claves del éxito en los sistemas educativos de los países asiáticos. El evento está organizado por la Universidad Camilo José Cela con la colaboración de MAGISTERIO y se celebra en el Campus Almagro de la UCJC.
Ismael Sanz, director general de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación de la Comunidad de Madrid, fue el ponente que explicó los excelentes resultados de países como Singapur, Corea, China, Japón o Vietnam en el informe PISA 2015.
A pesar de que “es muy difícil recoger en números” todo lo que conlleva la Educación, la ponencia se basó en gráficas y comparativas de estos países con los de la OCDE. “Los países asiáticos copan los primeros puestos” en PISA 2015, en el que la competencia principal fue Ciencias, y se espera que esta calidad se mantenga en el futuro.
Por ejemplo, Singapur, en el primer puesto del informe, obtuvo un 39,1% de alumnos en niveles de excelencia, mientras que solamente el 4,8% tuvo un resultado negativo. Sin embargo, según Ismael Sanz, no tiene mucho que ver con el sistema educativo. “Todos los centros pueden sacar mayor rendimiento”.
Hay muchos factores que influyen decisivamente en el rendimiento académico de los alumnos y otros que, aunque se dé por hecho que sí lo sean, en realidad no lo son.
Sanz desmontó tres de los mitos que se relacionan al éxito educativo. El primero es el de creer que una mayor renta per cápita conlleva mejores resultados. Estos países asiáticos han demostrado que eso no es así, ya que sus resultados están por encima de lo que cabría esperar por su renta, como demostraba una gráfica. Sanz puso de ejemplo Castilla y León, que no es de las más ricas pero que obtiene buenos resultados en PISA y Pirls.
Otro de ellos es la incompatibilidad de calidad educativa y equidad. En Asia gozan de un sistema con grandes resultados y sin diferencias según los medios económicos de las familias de los alumnos, a diferencia de los países de la OCDE. En países como Holanda o Austria hay mucha varianza entre centros, en los que los alumnos van a un instituto u otro según sus recursos económicos. En España las diferencias están dentro de los propios centros.
El tercer mito sobre la calidad escolar es el de la inversión por alumno. “Hay un punto en el que mayor inversión no refleja mejores resultados”. Al igual que con la renta per cápita, estos países asiáticos obtienen niveles más altos que lo que cabría esperar por su inversión económica.
Sin embargo, hay factores que sí influyen en el rendimiento académico y que estos países cumplen. El salario de los docentes es muy importante. Un profesor de calidad que, con el mismo horario laboral, pueda dedicar menos horas de clase y más al trabajo colaborativo entre docentes para aprender e innovar permanentemente. El tamaño de las clases no es tan importante, según Sanz, ya que en Asia hay un número elevado de alumnos por profesor. “Es mejor tener un buen profesor con 30 alumnos que dos malos con 15”, añadió.
Otro punto a tener en cuenta es el esfuerzo propio de los alumnos. Los países asiáticos tienen una cultura de perseverancia y de dedicación a los estudios. También se centró en las horas de clase, en las que lo realmente importante es saber utilizar ese tiempo. Es decir, es preferible la calidad que la cantidad.
Sanz defendió la iniciativa de algunos de aquellos sistemas. “Singapur hace el esfuerzo de incorporar la creatividad” al currículo con la colaboración entre los docentes.
Corea del Sur es el país que mejor ha evolucionado desde1960 hasta ahora, sin dejar de lado el caso de Vietnam, que también está entre los 10 países primeros.
Habilidades no cognitivas
La ponencia fue presentada por Nieves Segovia, presidenta de la Institución Educativa SEK, y por Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC, que habló de la Educación del carácter y del desarrollo de las habilidades no cognitivas, tales como la motivación, la ética en el trabajo o la responsabilidad, como elementos clave en los resultados académicos. Unos elementos que Asia ha fortalecido, reflejándose en grandes resultados en los informes educativos.
Un dato negativo
A pesar de la excelencia académica que han demostrado los países asiáticos, PISA 2015 también recoge un dato desfavorable en ellos. El nivel de bienestar escolar de los estudiantes asiáticos es más bajo que la mayoría de países de la OCDE, estando por debajo de la media. Un dato en el que España sí saca buena nota.
Por lo tanto, el reto sería importar las técnicas educativas asiáticas que garanticen el éxito sin bajar en el nivel de satisfacción de los estudiantes.
24/06/2017. Fuente: La Jornada Maya. Autor: UNESCO
«La tasa de pobreza mundial podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios de nivel de secundaria», aseguró este miércoles la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Advirtió que «nuevos datos muestran que prácticamente no ha habido progreso alguno en la reducción de las tasas de las personas no escolarizadas en los años recientes», de acuerdo con el Instituto de Estadística de la organización.
El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la Unesco publicó el documento Reducir la pobreza mundial a través de la educación primaria y secundaria universal, que demuestra la importancia de reconocer que la educación es clave para acabar con la pobreza en todas las latitudes, señaló la agencia de las Naciones Unidas en un reporte enviado a La Jornada.
El análisis basado en los efectos promedio de la educación sobre el crecimiento y la reducción de la pobreza en los países en desarrollo de 1965 a 2010, muestra que “cerca de 60 millones de personas podrían escapar de la pobreza si todos los adultos tuvieran tan sólo dos años más de escolaridad.
«Si todos los adultos terminarán la educación secundaria, 420 millones de personas podrían salir de la pobreza, al reducir el número total de personas pobres en más de 50 por ciento a escala mundial y en casi dos tercios en África subsahariana y Asia Meridional», afirma el documento.
Pero a pesar del potencial de la educación para reducir la desigualdad, los nuevos datos del Instituto de Estadística de la Unesco (IEU) revelan que a escala mundial, a 9 por ciento de todos los niños en edad de cursar la primaria todavía se les niega el derecho a la educación, con tasas que alcanzan 16 y hasta 37 por ciento para los jóvenes en edad de acudir a la secundaria inferior y superior, respectivamente, y que en total, 264 millones de niños, adolescentes y jóvenes no asistieron a la escuela en 2015.
África subsahariana es la región con las tasas más elevadas de personas no escolarizadas en todos los grupos etarios. Cincuenta y siete por ciento de los jóvenes de entre 15 y 17 años; 36 por ciento de los adolescentes de entre 12 y 14 años, y 21 por ciento de los niños de entre seis y 11 años no asisten a la escuela, refiere la Unesco.
Etiopía, India, Indonesia, Nigeria, Pakistán y Sudán son los países que albergan a más de un tercio de los niños que no asisten a la primaria.
«De persistir las tendencias actuales, de los 61 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que actualmente no lo hacen, 17 millones nunca acudirán a un aula», alertó.
Esto afectaría a uno de cada tres niños no escolarizados en África subsahariana, Asia occidental y África septentrional, y a más de uno de cada cuatro menores en Asia central y Asia meridional.
Las niñas de países pobres aún enfrentan obstáculos para educarse, de acuerdo con datos del IEU. En países de bajos ingresos, más de 11 millones de niñas de edad escolar primaria están fuera de la escuela, en comparación con casi 9 millones de niños. Aunque las niñas que logran comenzar tienden a completar el ciclo primario y continuar en el nivel de secundaria.
Para maximizar sus beneficios y reducir desigualdad de ingresos, la educación debe alcanzar a los más pobres, pero el informe muestra que en los países de ingresos bajos, es ocho veces más probable que los niños de las familias más pobres (menos de 20 por ciento), estén fuera de la escuela, que los niños más ricos (más de 20 por ciento). También que es nueve veces más probable que los niños en edad escolar primaria y secundaria en los países más pobres, estén fuera de la escuela, que sus pares en los países más ricos.
El documento hace hincapié no sólo en mejorar la educación, sino en reducir los costos directos e indirectos de la educación para las familias.
En otro informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos publicado este miércoles, el organismo afirma que colocar guardería y educación prescolar bajo una misma autoridad y disponer de programas coordinados a partir de un año de edad mejoran la calidad de la enseñanza y puede ayudar a reducir desigualdades.
Europa/España. 24/06/2017. Fuente: El Pais. Autor: Nacho Carretero.
El barrio de la Ventilla, en Madrid, está escondido. El Paseo de la Castellana, la avenida de Asturias y el parque de La Ventilla lo encajonan y aíslan del resto de la ciudad. En ambas calles, en los años 60, levantaron grandes edificios de viviendas para que, cuando uno entrase en Madrid por el norte, no viese desde la ventanilla la pobreza de La Ventilla.
Hoy sigue siendo un barrio popular y humilde. Y, desde hace unos años, está custodiado por las cuatro torres; cuatro rascacielos que se yerguen sobre las casitas de ropa tendida en la ventana y teja gastada. En el corazón del barrio, con el recreo a los pies de los rascacielos, existe un colegio llamado Centro de Formación Padre Piquer. Parece un cole de barrio más. No lo es.
De Madrid a Vilanova de Arousa, en Pontevedra, solo hay un salto. El necesario para girar en un cruce improbable desde una carretera comarcal en pleno corazón de las Rías Baixas. Tras dos curvas y un par de baches, se llega al CEIP Viñagrande-Deiro. Otra vez, desde fuera, nada especial.
Ambos, Padre Piquer y Viñagrande, son dos de los -cada vez más numerosos- centros y colegios que imparten una educación alternativa en España. ¿Aulas fijas, asignaturas y libros de textos? Eso es pasado en estos lugares.
Estos colegios no tienen asignaturas ni libros de texto. Los profesores y los alumnos se mueven entre aulas y se mezclan por edades
“Aquí trabajamos con ámbitos, no con asignaturas”. Lo explica en el laboratorio del colegio Ángel Serrano, director general del Padre Piquer, un centro que es concertado y propiedad de la Fundación Montemadrid. A él acuden alumnos a partir de 12 años, un desafío añadido en lo que a pedagogía alternativa se refiere. “Tenemos el ámbito socio-lingüístico y el matemático-científico. No tenemos asignaturas ni libros de texto, trabajamos con material digital, en grandes grupos de unos 60 alumnos y con tres o cuatro profesores. Llevamos a cabo proyectos y trabajos en los que el alumno tiene la iniciativa y el profesor le va guiando. Tienen un margen de libertad muy amplio, ellos deciden por dónde avanzan. Y encima con adolescentes, cuando lo habitual es que este tipo de metodología se implemente en educación infantil”.
Y así funciona la educación infantil en el Viñagrande, colegio público. Su director es Javier García, un joven que, hace tres años, a punto estuvo de abandonar su carrera docente. “Entré en este colegio y me encontré a profesores desmotivados y alumnos sin energía. Tenía dos opciones: o me iba o cambiábamos esto de arriba a abajo”. Y lo cambiaron.
Javier y su equipo empezaron a tirar muros y tabiques para proporcionar espacios abiertos. “Y más que tiraríamos su pudiésemos”, dice. Abandonaron los libros de texto y las asignaturas. Y mezclaron a los alumnos por edades. Los de primero y segundo trabajan juntos, igual que los de tercero y cuarto y los de quinto y sexto. En su caso, la materia de enseñanza se clasifica por contextos. Tienen cuatro: el humanístico, el literario, el matemático y el científico. “Los niños van participando en proyectos, no seguimos las lecciones de un libro. En el proyecto, además de aprender la materia, la trabajan en distintos ámbitos, hacen reportajes, la tuitean, intercambian ideas… La diferencia con lo que hacíamos hace años es abismal”.
En ambos centros la atmósfera está lejos de la que un niño de los años 80 (ni hablar si nos retrotraemos más) sentía al entrar en su colegio. Mientras cruzamos el patio del colegio Padre Piquer, podemos ver a dos niñas pintando sobre sendos caballetes mientras otros chicos juegan al tenis y, de fondo, un tercer grupo completa un mural en una pared. Un ambiente renacentista en pleno barrio popular de Madrid.
En el Viñagrande nada parece un colegio. Las aulas son amplias, luminosas y están llenas de estímulos: libros, ordenadores, murales, pizarras, juguetes, un supermercado de plástico, fotografías, cámaras de vídeo, tablets, trípodes… Los niños se mueven de un espacio a otro, sin aparente orden ni concierto. Una profesora pasa descalza por el pasillo. “Y, sin embargo, están trabajando”, dice Javier. “Están trabajando muchísimo. Cada chaval está en un proyecto y el profesor les va orientando y ayudando. Tienen que completar los proyectos de la misma forma que antes tenían que aprenderse la lección. Solo que la forma es muy distinta”.
Echando un ojo en los alumnos se perciben niños y niñas llenos de energía, ansiosos por completar proyectos. “Sentar a un niño a las 9 de la mañana y pretender que te esté escuchando cinco horas es absurdo”. Por eso, en Viñagrande, lo primero que hacen los alumnos al llegar es una hora y media de ritmo, movimiento y gimnasia. María Castro, profesora de Educación Física, lo explica. Y en su discurso emplea términos como “sinapsis, corteza cerebral, hemisferios, reflejos primitivos, psicomotricidad…”. Y lo que María cuenta es que “un niño de 6 años es puro movimiento. O los estimulamos o los medicamos en nombre de la hiperactividad para que estén seis horas sentados en silencio”.
Las nuevas corrientes
Padre Piquer y Viñagrande aplican metodologías alternativas a las habituales en el sistema educativo español. Cumplen la ley y son sometidos a inspecciones continuas. El resultado es el mismo, los alumnos salen formados. Lo que cambia es la forma.
Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, define este genérico y amplio concepto de pedagogía alternativa como “hacer las cosas de manera muy flexible. Encontrar lo que motiva a los alumnos y trabajar con eso”.
Eulàlia Torras, doctora y profesora de la Universidad Internacional de Valencia, añade que “las propuestas de la educación actual no son contrarias a la educación tradicional, al contrario, las bases se encuentran en modelos de ciencias de la educación que venimos utilizando desde hace muchos años. La innovación pone énfasis en las potencialidades de las tecnologías de la información y la comunicación”.
Los centros con métodos alternativos presentan las tasas de absentismo y fracaso escolar más bajas
Existen distintas escuelas o métodos, la mayoría de ellos creados a principios del siglo pasado. Uno de los que más éxito está teniendo es el de la escuela de Waldorf, en el que la autorrealización el alumno es el objetivo prioritario. No existen asignaturas ni libros y los niños no aprenden a leer ni escribir antes de los 7 años, ya que emplean ese tiempo en jugar y desarrollarse.
La pedagogía Montessori, de origen italiano, deja libertad al niño y el profesor se convierte en observador. El método Regio Emilia, también italiano, se basa en experiencias reales y el Changemaker busca la transformación social mediante la creatividad. Hay muchos más métodos: Doman, Kumon, Amara Berri… Todos se caracterizan por diferenciarse de los métodos tradicionales y por dar mayor autonomía y libertad al alumno y al sistema de enseñanza.
Aula de enlace del Padre Piquer, donde los alumnos recién llegados a España aprenden castellano.LUIS SEVILLANO ARRIBAS
Explica Eulàlia Torras que, básicamente, todos los métodos responden a tres tendencias: “el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. El constructivismo es actualmente el que cuenta con un mayor número de modelos educativos”.
«No somos hippies»
“Hay padres que creen que aquí somos hippies. Y de hippy ya me dirás tú que tengo”, dice Javier riendo, a la entrada del Viñagrande. “Una cosa es que el alumno sea más libre aquí y otra que haga lo que quiera. No. Aquí estamos constantemente vigilando, atendiendo y supervisando a los alumnos para que rindan al máximo”.
«Algunos padres se creen que somos hippies. Es normal que desconfíen, pero los resultados están ahí».
De hecho, los métodos de evaluación del Viñagrande son más rigurosos que los de colegios tradicionales. “Les calificamos a diario. Valoramos cómo desarrollan sus proyectos y tienen notas cada día. Lo que pasa es que ponemos el foco en lo positivo, en lo que se les da bien, e intentamos potenciarlo. Realizamos informes para los padres y siempre empezamos por lo bueno, por lo que se le da bien al alumno. Para que los padres se estimulen”.
En el Padre Piquer también se han encontrado con la desconfianza de algunas familias cuando, en el año 2003, instauraron su nueva metodología de trabajo. Mónica Díaz-Masa es la coordinadora del Aula Cooperativa Multitarea del colegio. “Desde que implementamos este método, solo dos familias han sacado a sus alumnos del centro. Normalmente, las familias que desconfían de este sistema, son familias con niños de muy buenas notas, que temen que si viene a un centro así empeore su rendimiento”. Sin embargo, los datos del Padre Piquer son claros: 85% de éxito escolar (graduados) y un absentismo de solo el 0,7%, uno de los más bajos de España.
Y eso en un centro con 1.100 alumnos en el que el 77% de ellos están becados. Es decir, la mayoría procede de familias de clase media y baja y con riesgo alto de abandono escolar. Por si fuera poco, en el Padre Piquer hay niños y niñas de 34 nacionalidades distintas y ocho religiones. Todo un mosaico que, para sorpresa de muchos, funciona. “A los tres meses ya notamos un cambio bestial”, dice Ángel. “A los padres que nos muestran dudas, además de explicarles en qué consiste esto, les mostramos los datos. Y son incontestables”.
Más allá de desconfianzas u opiniones, está la ley. Todas las escuelas del territorio español deben adaptarse al sistema educativo, dependiente tanto de la administración central como de las autonómicas. Este sistema obliga a incorporar competencias básicas, tales como comunicación lingüística, matemáticas, ciencia, iniciativa, civismo, etcétera. Mientras se logren estas competencias, la ley es flexible en el cómo.
Tanto el Padre Piquer como el Viñagrande, al igual que el resto de colegios de España, reciben inspecciones períodicas y deben responder ante sus respectivas Consejerías. “Ven que nuestros sistemas están funcionando y no tienen motivos para ponernos obstáculos. La administración es favorable a ir evolucionando”, explica Javier García.
«De la misma forma que no queremos el sistema médico de hace 40 años para nuestros hijos, los padres no deberían querer su modelo de educación para sus hijos»
Una evolución que parece inevitable. El sistema de hace solo dos décadas ya no sirve para los niños del siglo XXI. “Muchos padres imaginan la educación de sus hijos tal y como fue la suya, pero al igual que no es lo mismo ir al médico hoy que hace 40 años, tampoco la educación es igual. Los sistemas de nuestros padres no responden a las necesidades de los niños de hoy”, explica Carmen Pellicer. “Los centros con metodologías innovadoras son los que están mostrando menor tasa de absentismo escolar y menor fracaso. Eso significa que están funcionando”.
Un nuevo estudio elaborado por la Internacional de la Educación pone de manifiesto el inmenso desafío al que se enfrentan las autoridades italianas y el personal de educación para ayudar a los miles de menores no acompañados a integrarse de manera segura en la sociedad una vez que llegan a las costas europeas.
De los 28 223 menores refugiados que desembarcaron en las playas italianas en 2016, 17 373 viajaron sin la compañía de un adulto, lo que representa el 15.5 por ciento de todos los menores que llegan por mar a las costas europeas. Estas sorprendentes cifras, que han registrado un aumento continuado desde 2014, no muestran señales de disminuir.
Dicho informe examina cuidadosamente el proceso que se utiliza para proporcionar protección social a los niños y proceder a su escolarización. El trabajo, que fue llevado a cabo en las provincias de Lombardía, Piamonte, Lacio, Campania, Catania, Palermo y Trapani, procede de investigaciones y entrevistas realizadas a docentes y personal de apoyo a la educación, trabajadores sociales, expertos y autoridades, en los meses de agosto y noviembre del pasado año.
Asimismo, el estudio revela que es preciso realizar más esfuerzos para sacar a los menores no acompañados de los llamados «focos» peligrosos y proporcionarles un alojamiento seguro rápidamente, así como asignarles un tutor legal y emitirles la documentación jurídica necesaria para poder escolarizarlos. Además, el informe sostiene que sería aún más conveniente permitir que todos los menores no acompañados pudieran matricularse en la escuela aún sin contar con la documentación requerida.
Si bien los menores inmigrantes tienen derecho a recibir una educación en Italia, los investigadores pusieron de relieve que es preciso realizar más esfuerzos una vez que a los niños se les asigne una plaza en el aula. Cabe destacar aún más la ausencia de una ayuda profesional continua que se centre en la mediación lingüística y cultural, que resulta esencial después de la llegada de un menor.
Parte de los impedimentos para prestar unos servicios adecuados radica en la falta de financiación. Dado que el Ministerio de Educación solo reserva cada año un millón de euros para el apoyo lingüístico, los docentes afirman que las necesidades superan con mucho estos recursos. No obstante, el estudio constata que si se dispusiera de una mayor financiación, las excelentes prácticas desarrolladas por los profesores, los trabajadores de la educación y sus escuelas podrían ser mejor utilizadas por el sistema en su conjunto con el fin de ayudar a los refugiados.
Por otra parte, los investigadores descubrieron que, a pesar de que Italia ofrece un alto nivel de protección a los menores que solicitan asilo y a los menores no acompañados, y los ayuda a acceder al sistema educativo, es preciso prestar una especial atención a la hora de supervisar este proceso. Esto se aplica especialmente al caso de los niños que deciden permanecer en la clandestinidad, muchos de los cuales abandonan Italia para buscar otros destinos.
Norway, 24/06/2017. By http://education.einnews.com
At the first quarter of 2017, 47 per cent of employed persons had participated in ad hoc education in the past 12 months.
This amounts to a decrease of two percentage points compared to 2016.
The workplace is an important arena for learning, and this can clearly be seen in the 2017 figures, which show that participation in non-formal education is much lower among persons who are not in employment than among employed persons.
Sixteen per cent of persons not in employment participated in non-formal education, a decrease of two percentage points from 2016.
For employed persons, participation is highest among those aged 35-44. In this group, over half participated in non-formal education. The lowest participation was among the 62 to 66-year-olds, with a participation rate of 43 per cent.
The age distribution differs somewhat among persons not in employment. Here, participation is greatest among those aged 25-34, where 22 per cent participate, and lowest in the age group 62-66 years, where five per cent participate.
Participation in non-formal education also varies with the highest completed education level. Among employed persons with a higher education, 58 per cent participated in non-formal education. For employed persons with education at basic school level or with no completed education, the corresponding figure is 33 per cent.
Stable participation in formal education
In 2017, 15 per cent of the employed persons responded that they had participated in formal education in the preceding 12 months.
The corresponding proportion among persons not in employment was 39 per cent. Participation was at the same level the previous year.
At 17 per cent, the share of employed women who participated in formal education is higher than that of employed men, where 12 per cent participated.
The opposite trend can be seen among the persons not in employment, where participation is 42 per cent for men and 36 per cent for women.
Europa/España, 24 de junio de 2017. Fuente: El País. Autor: Ángeles Ezama Gil
¿Habrá algún Gobierno en España alguna vez que considere el tema de la educación como una prioridad? Creo que es una pregunta retórica, para desgracia de los españoles. Llevamos muchos años sufriendo sistemas educativos lamentables que han conducido la educación española a una paulatina decadencia. Desde la LOGSE no he conocido uno bueno, con todas sus siglas: LOE, LODE, LOMCE, etcétera. La actual situación del sistema educativo en nuestro país sería preocupante para políticos que se interesaran en algo más aparte de ellos mismos; entregados a sus intrascendentes batallitas particulares dejan pasar el tiempo sin hacer nada: pecan por omisión, que es también un modo de pecar. Y entre tanto la educación y la investigación en las que se compromete el futuro de nuestro país navegan a la deriva sin timón, con una financiación reducida y con unos planes de estudios descabellados que están conduciendo a nuestros jóvenes a la ignorancia más absoluta. ¡Lástima de país incapaz de generar políticos generosos con el ejercicio de la política como arte de gobernar a los pueblos para el beneficio de estos y no solo para su propio beneficio!
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