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España: Educación.- Más de 500 escolares participan en la clausura del programa ‘Andalucía Profundiza’

España / www.20minutos.es / 14 de Junio e 2017

El Aula Magna de la Universidad de Jaén ha acogido este martes la clausura de la VII edición del programa ‘Andalucía Profundiza’ con la participación de un total de 516 escolares de la zona educativa de Jaén. Estos estudiantes pertenecen a 28 grupos, 16 de Primaria, ocho de Secundaria y otros dos de enriquecimiento curricular procedentes de centros educativos de los municipios de Jaén, Mancha Real, Los Villares, Martos, Lopera, Alcalá la Real, Úbeda y Jódar.

En total, durante este curso han participado 981 alumnos de 114 centros educativos correspondientes a 44 localidades de toda la provincia, según ha informado la Junta. La delegada territorial de Educación, Yolanda Caballero, que ha participado en el acto de clausura, ha destacado esta iniciativa que promueve y financia la Junta, con el objetivo fundamental de motivar la creatividad y el compromiso del alumnado. «En horario de tarde, se forma en materias que amplían su horizonte cultural mediante talleres que van más allá de las asignaturas tradicionales que estudian en clase», ha explicado, al tiempo que ha destacado que si bien este programa está enfocado a alumnos con altas capacidades intelectuales, «también pueden participar en él escolares que muestran un especial interés en las temáticas desarrolladas». Por otro lado, Caballero ha ensalzado el papel que el profesorado ejerce en el programa. «Una labor totalmente desinteresada que demuestra el nivel de implicación que existe entre nuestro profesorado. Es un motivo de orgullo que en horario de tarde, los profesores y maestros se empleen con empeño en enseñar y transmitir su pasión hacia algunas disciplinas provocando que su alumnado se enganche a la educación. Este hecho es un logro importantísimo», ha recalcado. Además ha recordado que «Andalucía Profundiza ha conseguido que muchos centros de nuestra provincia alcancen una seña de identidad en su entorno, destacando educativamente gracias a los talleres innovadores y creativos que imparten». En el acto de clausura, se han proyectado dos vídeos que representan la esencia del programa. En Primaria, se ha proyectado el trabajo realizado por el Colegio de Educación Infantil y Primaria ‘Tucci’ de Martos, sobre su programa de iniciación al estudio medioambiental y al conocimiento del Patrimonio Natural de la provincia de Jaén. En cuanto al alumnado de secundaria, el IES ‘Fernando III’, también de Martos, ha proyectado el vídeo referente al taller de robótica y programación con Arduino. Finalmente, se han entregado los diplomas a todos los participantes. ANDALUCÍA PROFUNDIZA Respecto a los temas sobre los que han trabajado los alumnos, la delegada de Educación ha detallado que se trata de temas propuestos por los docentes y que responden a temáticas que abarcan ámbitos y disciplinas diversas como la ciencia, la criptografía, las nuevas tecnologías o el medio ambiente. «Por ejemplo, en el IES Az Zait han desarrollado dos proyectos que llaman la atención por su modernidad. Uno es el proyecto ‘Robot-iza’ y el otro, ‘Desarrollo de aplicaciones y juegos para Android’, lo que demuestra que la Educación está dando la posibilidad al alumnado de aprender disciplinas y trabajos que están de moda o que incluso aún no se han creado», ha indicado. Consulta aquí más noticia

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/3063964/0/educacion-mas-500-escolares-participan-clausura-programa-andalucia-profundiza/#xtor=AD-15&xts=467263

 

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Silvia Federici: “Lo que llaman amor, nosotras lo llamamos trabajo no pagado”

Por: Gladys Tzul Tzu

Silvia Federici. Teórica y militante feminista italiana. Autora de Calibán y la Bruja (Pez en el Árbol, 2013); la Revolución Feminista Inacabada (Calpulli, 2013); la Revolución en Punto Cero (Traficantes de Sueños, 2013). Federici participó y acompañó luchas de las mujeres por la defensa de las tierras comunales en Nigeria; en los años setenta realizó una campaña por el salario al trabajo doméstico. Sus reflexiones abordan de manera histórica las luchas políticas de las mujeres por producir lo común, con una fértil mirada sobre la reproducción de la vida. En esta conversación que sostuvimos en Puebla, México, nos presenta elementos teóricos para interpretar de manera más amplia el funcionamiento de lo que ella llama el patriarcado del salario. La conversa nos dota de una serie de detalles de la historia del capitalismo que sirven para comprender nuestras luchas.

GTT. Tú has reflexionado sobre las distintas formas de explotación de las mujeres, por ejemplo nombras Patriarcado del salario como una forma específica de dominación, ¿puedes hablarnos sobre ello?

SF. El patriarcado es una institución muy larga y no ha sido universal. Debemos de rechazar esa afirmación que dice que las mujeres siempre han sido oprimidas, primero porque en muchas comunidades las mujeres tenían poder. 2 mil años atrás había formas de matriarcado, yo no puedo aclarar ampliamente como se establecía un matriarcado, pero es importante comprender que la historia ha sido destruida. La idea es entender que el patriarcado ha tenido formas diferentes, las relaciones no se estructuran de la misma manera en todos los sistemas sociales; también el patriarcado no se transmite automáticamente, no es un asunto que continua de forma natural y automática de un siglo a otro, de una sociedad a otra. Las investigaciones históricas han demostrado que con el desarrollo del capitalismo, es decir con el paso del feudalismo al capitalismo, hubo un pasaje violento, porque el desarrollo del capitalismo fue como la contrarrevolución en un momento de crisis del feudalismo. El capitalismo dio una nueva fundación a las relaciones patriarcales; el capitalismo se ha apropiado de los elementos de la relación patriarcal del feudalismo, pero lo ha transformado y ha dado nuevas funciones para sus fines sociales y económicas. Por ejemplo, una diferencia muy grande entre el patriarcado del feudalismo y el patriarcado del capitalismo, es que en el primero, para las mujeres prevalecía un sistema de uso comunitario de las tierras, es decir, las mujeres y los hombres usaban las tierras. En Europa por ejemplo, las mujeres no fueron dependientes económicamente de los hombres, su alimentación no dependía de los hombres. Tampoco en la sociedad feudal estaba la diferencia del tipo de poder entre hombres y mujeres, que en la sociedad capitalista se generó. La relación desigual de poder entre hombres y mujeres en el feudalismo no tenía raíces materiales. La diferenciación venía, por nombrar dos casos, de la formas del uso de la violencia, porque los hombres hacían parte de los ejércitos del poder feudal, los hombres componían los ejércitos y las mujeres no; otro caso es el de la diferencia de poder que estaba justificada en la religión, pues ésta tenía una función de diferenciación. Todos los sistemas sociales que han explotado el trabajo humano, han explotado a las mujeres en una medida particular, porque las mujeres son las que producen trabajadores, cuando hay un sistema social que explota el trabajo humano, éste cerca e intenta controlar el cuerpo de las mujeres, porque el cuerpo de las mujeres genera riqueza, mano de obra, cocinan. El capitalismo es una forma de explotación específico que tiene relaciones diferentes.

GTT. Podrías explicarnos más sobre las diferencias entre el sistema de explotación capitalista y el sistema de explotación feudal.

SF. Una primera diferencia es que el capitalismo es el primer sistema social que funda su riqueza y su acumulación sobre el trabajo humano. Todos los sistemas de explotación precedentes, siempre han visto la riqueza no como trabajo humano, sino como tierra, bosques. El trabajo humano era importante para construir, crear, cultivar. Pero la riqueza fue conceptualizada por la riqueza material. Con el capitalismo cambia.

GTT. ¿Cambia la noción de riqueza?

SF. Si, cambia la concepción de la riqueza social. Esto lo dicen los primeros economistas del capitalismo, dicen que la riqueza no es la tierra, la riqueza es el trabajo humano. Entonces comienza con el capitalismo una concepción del trabajo humano nueva, como algo que se puede intensificar, que se puede desarrollar, que puede tener nuevas formas de productividad, así como se cultivaba la tierra, así se cultiva el trabajo humano. El objetivo era medir cuanta fuerza de trabajo había. Es por esto, que en el desarrollo del capitalismo en su primera fase, lo que puede verse es una acumulación inmensa de trabajo humano, se ve esclavitud, millones y millones de personas traficadas para el trabajo esclavo. Segundo, la colonización es un evento que ha dado a los europeos el control de millones de personas, de trabajadores de las nuevas tierras que invade. Es en estas condiciones en que se comienza a usar la pena de muerte para prohibir a las mujeres que usen anticonceptivos o se persigue a las que abortan. Comienza una intervención directa para apropiarse del cuerpo de las mujeres. Por eso se habla de las mujeres como máquinas productoras de trabajadores. Eso yo lo pongo en contextos de esta hambre de trabajo que el capitalismo tiene. Esto promueve formas diferentes de patriarcado y por ello nuevas formas de relaciones sociales comienzan a conformarse, porque hay un control del Estado sobre el cuerpo de las mujeres; se inicia un control de la procreación y del trabajo de la reproducción. Las mujeres deben de procrear trabajadores y cuidarlos todos los días y deben hacerlo en condición invisible, en condiciones no pagadas, porque de ésta manera se reproducen de una forma muy barata. El capital puede tomar toda la riqueza que los trabajadores producen, pueden tomar toda la riqueza porque las mujeres producen trabajadores casi gratis.

GTT. ¿Y aquí es donde el salario produce una forma de patriarcado?

SF. En este sistema el Estado y el capital, controlan el cuerpo de las mujeres y se apropian de su trabajo a través del sistema del salario. El sistema del salario no solamente controla el trabajo de los asalariados, porque si lo pensamos como una relación, éste moviliza a dos trabajadores; con un salario se moviliza al hombre y la mujer que lo reproduce, le pagan a uno, pero trabajan dos. Entonces moviliza una gran cantidad de trabajo no pagado. El salario amplía la explotación, porque no solamente toma el trabajo del hombre que está en la fábrica o en la oficina, sino que también el trabajo de la mujer que lo reproduce diariamente, la que cocina, la que cría a los hijos. El capital acumula, porque hay mujeres que trabajan por casi nada, no completamente para nada, porque de la mujer comen, etc. Con el salario se puede controlar directamente el trabajo de las mujeres a través del sistema de la familia y el matrimonio. El matrimonio es un sistema fundamentalmente laboral, es el medio por el cual el capitalismo hace trabajar a las mujeres para que reproduzcan su fuerza de trabajo obrero. El salario es la medida para conformar la familia, porque es ahí donde se obliga a las mujeres a reproducir trabajadores. Yo creo que cuando se ve esto se comprende por qué se puede hablar de un patriarcado del salario, porque el salario toma el trabajo de la mujer y también la controla a ella. El hombre se convierte en el delegado, porque el capital y el Estado delegan en el trabajador el poder de controlar y golpear las mujeres si no cumplen con esa función. Así como los señores que dominaban las plantaciones tenían a los supervisores que controlaban el trabajo de los empleados, se puede decir que los hombres controlan a las mujeres.

GTT. ¿Qué formas cobra este tipo de control, además de los que ya nos has comentado?

SF. Todo esto se hace invisible por lo que se llama amor. El capitalismo también se ha apropiado y ha manipulado la búsqueda de amor, de afectividad y de solidaridad entre todos los seres humanos; lo han deformado, usándolo como una medida para extraer trabajo no pagado. Por eso yo escribí. “Eso que llaman amor, nosotras lo llamamos trabajo no pagado”.

GTT. ¿Le dicen amor al trabajo no pagado?

SF. Si porque en la familia se dice amor, dicen que por amor se limpia y se cocina, que todo se hace por amor. Confunden amor con un servicio personal. El amor es un sistema que obligaba a muchas mujeres que no tenían posibilidades de sobrevivencia y el matrimonio era como tomar un empleo. Por mucho años, hasta la generación de mi madre, ocurría que si no te casabas ¿Qué harías? Pobrecilla, porque estás sola, muchas veces estabas en la casa de tu hermana que si estaba casada y ella ayudaba, porque es muy difícil tener un empleo y si se tenía un empleo no podías tener una vida social. Esas mujeres que no se casaban eran consideradas como desdichadas, por eso muchas mujeres compiten entre ellas por un hombre bello y con un buen salario. Por eso tu mamá te prepara, te orienta para arreglarte, que no salgas despeinada a la calle, que siempre estés de buen humor y que aprendas a hacer labores domésticas. Mi madre me amenazaba: “Si tu continuas así, ningún hombre se va a casar contigo” porque se sabe que casarse significa obedecer, hacer trabajo domésticos y si tú eres una buena mujer, él va a mantenerte, él te va a dar una posición social. Pero en el matrimonio un hombre te puede golpear y lo que van a decir, es que lo tienes merecido porque seguramente no lo obedeciste, porque no hiciste el amor cuando él lo quería. En el matrimonio se presume que él compra tu cuerpo y que siempre tienes que estar a su disposición. A todo esto muchas luchas feministas han dicho que ni el hombre, ni el matrimonio tienen derecho absoluto a tu cuerpo. Si tú dices que no, es no.

GTT. Es interesante hacer una revisión del amor romántico por este mundo de la reproducción.

SF. ¡Ah! el amor romántico donde las vidas se funden, pero se funden en la voluntad del hombre. Yo quiero escribir un libro sobre el amor y la sexualidad. La causa de tanta pena de las mujeres y su sentido de valor depende de si estas o no casada, si un hombre te quiere o no te quiere. Yo he visto muchas veces, que aunque a un hombre no lo aman tanto, cuando acaban las relaciones, las mujeres se sienten desvalorizadas y con penas. Por eso quiero escribir ese libro, no sé si con eso se puede hacer la revolución pero con eso se puede aliviar la pena. Un asunto que no quiero olvidar es que el sistema del salario crea la familia como una formación social jerárquica, donde el hombre es el patrón, el representante del Estado y la mujer debe ser sometida, puede ser obligada a hacer todo el trabajo de reproducción. Entonces el salario crea una división, porque con la creación de la división sexual del trabajo crea una división que rompe el frente unido de la lucha. Por eso yo digo que es importante que los hombres comprendan que esa relación de poder los destruye a ellos también. Si se comprende que un hombre colabora con el capital, cuando esté contento con ser el patrón de la familia, cuando se siente fuerte porque es superior a la mujer y puede golpearla o humillarla, él no sabe que refuerzan sus cadenas con respecto de la dominación, porque hace que no puedan luchar juntos hombres y mujeres. Es importante comprender que el conflicto que se produce en el trabajo asalariado y el trabajo no asalariado, crea una jerarquía laboral y se crea una naturalización de la explotación de la mujer. Por eso creen que el trabajo doméstico pertenece a la naturaleza de la mujer y contra eso es lo que hay que luchar. A veces se piensa que si se lucha contra el trabajo doméstico se es una mala mujer, que no ama a su marido, etcétera. Y no se trata de eso, el trabajo doméstico es un sistema de explotación que usa el amor, usa las relaciones entre hombres y mujeres.

Fuente: http://totamor.blogspot.com/

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Unesco examinará 28 potenciales Reservas de la Biosfera, 6 latinoamericanas

Unesco / www.terra.com / 14 de Junio de 2017

El Consejo Internacional de Coordinación del Programa de la Unesco sobre el Hombre y la Biosfera (MAB) comienza hoy su reunión anual, en la que examinará 28 propuestas de nuevas reservas de 22 países, de ellos seis latinoamericanos: Costa Rica, Ecuador, Honduras, Paraguay, Perú y República Dominicana.

En la actualidad, la Red Mundial de Reservas de Biosfera de la organización cuenta con 669 reservas, de ellas 16 transfronterizas, situadas en 120 países.

Las nuevas propuestas que el consejo comenzará a examinar el miércoles pueden ser nuevos lugares o ampliaciones de sitios ya incluidos en la lista, informó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Las reservas de la biosfera son lugares que comprenden ecosistemas terrestres, marinos o costeros donde, en concertación con la población local, se experimentan prácticas que concilian conservación de la biodiversidad, desarrollo económico y uso sostenible de los recursos naturales.

Los candidatos latinoamericanos este año tienen ya todos al menos una reserva en la red, como Jaragua-Bahoruco-Enriquillo, en República Dominicana, o dos, como Paraguay con el Bosque Mbaracayú y El Chaco.

De momento, Costa Rica figura en la red con tres parajes -La Amistad, Cordillera Volcánica Central y Agua y Paz- al igual que Honduras con Río Plátano, Cacique Lempira-Señor de las Montañas y la transfronteriza Trifinio Fraternidad (junto con El Salvador y Guatemala).

Perú, por su parte, cuenta ya con cinco: Huascarán, Manu, Noroeste Amotapes-Manglares, Oxapampa-Ashaninka-Yanesha y Gran Pajatén, mientras que Ecuador tiene seis, Archipiélago de Colón, Podocarpus-El Condor, Yasuni, Sumaco, Macizo del Cajas y Bosque Seco.

México con 42 reservas, Argentina con 15 y Chile con 10 son los países mejor representados del continente en este programa intergubernamental de la Unesco, creado a principios de los años 70 para intentar mejorar las relaciones entre los habitantes del planeta y su medioambiente.

El consejo que lo coordina se reúne este año en París hasta el 15 de junio y está formado por representantes de 34 Estados miembros de la Unesco.

Fuente:https://www.terra.com/noticias/mundo/europa/unesco-examinara-28-potenciales-reservas-de-la-biosfera-6-latinoamericanas,bcaa58fbfc74d589bef87f5be3fce7f1jp43v5ei.html

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Examen absurdo, agonía inútil.

Por: Joseba Santamaria.

No ha llegado todavía a mi casa si todo va bien, será el año que viene, pero conozco a algunos de esos alumnos y alumnas que padecen estos días la prueba de la selectividad. Sé de sus nervios de los últimos días y de la tensión que viven desde el miércoles hasta finalizar hoy los exámenes. Es, seguramente, la prueba más absurda de todo el periplo educativo y académico.

Cambian las generaciones, los modelos educativos, los profesores y los alumnos, pero la prueba de selectividad se mantiene con modificaciones en el sistema -como este año-, desde 1975. Un obstáculo añadido, y bastante inútil, dado que aprueban la inmensa mayoría de los estudiantes que se presentan, en la larga carrera de la formación y cualificación que culmina, en este caso, en la universidad.

Quizá por lo absurdo de tener que examinarte después de haber finalizado el bachillerato -sería más lógico que la media de la suma de las notas de esos estudios fijase el acceso a la universidad-, es también el examen que más pone de los nervios. Una situación de tensión que se suma a la incertidumbre que suele acompañar estas mismas semanas ante la decisión de qué carrera elegir. No se trata de edulcorar la llamada cultura del esfuerzo -para bien o para mal, en eso te educa la propia vida, guste o no-, sino de ahorrar un sufrimiento absurdo por una prueba de más que es de dudosa utilidad.

¿Por qué prolongar la agonía, entonces? Un sinsentido más de un modelo educativo cada vez más obsoleto.

Fuente: http://www.noticiasdenavarra.com/2017/06/09/opinion/mesa-de-redaccion/examen-absurdo-agonia-inutil

Imagen: http://www.bromasaparte.com/wp-content/uploads/2015/05/20-respuestas-examenes-absurdas-14.jpg

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Mitomanías sobre educación.

Por: Miguel Ángel Santos Guerra.

Mi amigo Marcelo David Sosa, ex ministro de educación de la provincia de San Luis (Argentina), me regaló hace unas semanas un interesante libro de Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani, antropólogo el primero y sociólogo el segundo, que se titula “Mitomanías de la educación argentina” (Editorial Siglo XXI). Creo que hubiera sido preferible utilizar en el título la preposición “sobre” que la preposición “de”. He leído el libro de un tirón. Abordan en él los autores un tema del que ya me había ocupado hace algunos años, en un escrito titulado “Mitos y errores sobre la profesión docente”.

Comenzaré haciendo una sencilla y espero que clara distinción entre mito y mitomanía porque, como es obvio, no son lo mismo. Un mito es “un relato compartido por un significativo número de personas que explica una dimensión del mundo pero de forma errónea o poco fundamentada”. Mitomanía es la tendencia o inclinación a fabular o transformar la realidad al explicar o narrar un hecho.

Los mitos son muy perjudiciales para comprender un fenómeno complejo porque simplifican, distorsionan, falsean y enturbian el conocimiento. Y, desde esas perspectivas erróneas, se pervierte también la actitud y la acción.

El libro de Grimson y Tanti Fanfani está estructurado en diversos bloques temáticos. En cada uno de ellos analizan, con tino y claridad, los mitos más usados y dañinos. En total, 63, agrupados sobre estos ejes temáticos: 1. La decadencia educativa (6 mitos). 2. Los alumnos (3 mitos). 3. Los docentes (11 mitos). 4. Lo que la escuela debe enseñar (8 mitos). 5. La autoridad, el orden, la disciplina y la violencia escolar (9 mitos). 6. La escuela pública y la privada (3 mitos). 7. La educación y la igualdad (4 mitos). 8. Las soluciones mágicas para la educación (7 mitos). 9. El presupuesto y el federalismo (4 mitos). 10. Las universidades (8 mitos).

Dicen los autores en la introducción: “Circulan de boca en boca frases que construyen estereotipos, sin matices, sobre los docentes, los alumnos, los padres, la escuela, la nación, la pedagogía. Son fórmulas que implicas profundas simplificaciones y no dejan lugar para los grises y las relativizaciones”.

Me ha sorprendido comprobar que la inmensa mayoría de los mitos, por no decir todos, tiene plena vigencia entre nosotros y, sospecho que, en mayor o menor medida, en todos los países del mundo. ¿Quién no ha oído alguna vez decir: “La LOGSE fue un fracaso”, “estamos en el tren de cola de PISA”, “el nivel educativo ha bajado”, “ha desaparecido el esfuerzo de las aulas”, “los alumnos no se interesan por nada”, “los profesores solo quieren muchas vacaciones y poco trabajo”, “antes había más orden y disciplina”, “las familias de hoy no colaboran con la escuela”, “todo se resuelve con la educación”, “se mejora si se invierte más”…?

Esas frases hechas empobrecen el debate y lo acaban cerrando. Se dan por indiscutibles esas supuestas verdades y, como consecuencia, no se considera necesario estudiar con más profundidad la cuestión.

Las creencias versan sobre dos dimensiones diferentes, aunque complementarias,. Por una parte describen como está la realidad educativa y por otra dicen qué se debería hacer para mejorarla. Se centran en los problemas y en las soluciones. Siempre con falta de rigor. Siempre de forma simplista.

Muchas de esas frases hechas se contradicen entre sí como sucede con los refranes. Alguien decía: “A ver si se aclaran de una vez porque con eso de “a quien madruga Dios le ayuda” y “por mucho madrugar no amanece más temprano”, estoy hecho un lío y no sé a qué hora levantarme”.

Las mitomanías educativas tienden a desentenderse de la complejidad. “No es posible una sociedad sin mitos, dicen los autores de esta obra. El problema son las mitomanías, es decir, la incapacidad de reflexionar y tomar distancia respecto de esas creencias que se convierten en verdades absolutas”.

Si se profundiza un poquito, se descubre que responden a una mera conjetura, a una suposición o a la repetición de un tópico sin fundamento alguno. Se repiten en las tertulias, en las conversaciones de café, en los diálogos de amigos, en las reuniones de padres, en los pasillos de las escuelas, en las sobremesas familiares… Y pocos se atreven a contestarlas o a ponerlas en entredicho.

Es importante manejar la duda como un mecanismo protector contra las verdades absolutas que acechan en todos los dogmas, en todas las mitologías.

El estado de opinión se construye sobre frases hechas, sobre eslóganes, sobre estereotipos. En definitiva, sobre falsedades y simplificaciones. Se hacen unas generalizaciones (me sorprende que los autores no trabajen más con esta idea de la generalización) que desvirtúan la realidad. Y, además, con frecuencia, conducen a un estado de ánimo negativo y pesimista sobre la realidad.

Voy a elegir tres mitos para que lector se haga una idea del planteamiento de los autores y, sobre todo, de la necesidad de desmontar esas falsedades que hacen tanto daño.

Primer mito: Las escuelas privadas son mejores que las públicas. Pues si, un mito. Cuando los alumnos de las escuelas privadas obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas no es porque estas escuelas tengan una mayor calidad de la enseñanza sino porque han seleccionado previamente a los mejores alumnos, a los hijos de familias más cultas, con más medios, con más expectativas. “La evidencia empírica disponible, dicen los autores de la obra citada, indica que no se aprende más en las escuelas privadas”.

Segundo mito: La docencia es un oficio para mujeres. A primera vista esta afirmación no parece un mito sino un hecho. Otra cosa es la idea de que así debería ser. Este mito recoge la idea de que la escuela es una extensión del hogar y de que las mujeres tienen cualidades naturales para hacerse cargo de la primera educación. Según este mito no sería de hombres ejercer el oficio de la enseñanza. “Sobra decir que, cuando en una sociedad machista determinado oficio u ocupación se define como “para mujeres”, eso quiere decir que es un oficio subordinado, menos importante que las ocupaciones de los varones”, dicen Grimson y Tenti Fanfani. A medida que se asciende en el nivel educativo la feminización disminuye o incluso llega a revertirse.

Tercer mito: A los alumnos de hoy no les interesa nada. Este mito que manejan interesadamente muchos docentes no responde a la realidad. Cuando un docente lo da por bueno dirigirá su enseñanza hacia aquellos que muestras interés. Por lo tanto si los chicos no aprenden lo que deben, dicen Grimson y Tantoi Fanfani, es porque no estudian, y si no estudian es porque no tienen interés por aprender. En términos generales el argumento es correcto. Pero el nudo del problema radica en saber si el maestro y la escuela sólo tienen el deber de enseñar o bien deben contribuir a suscitar el interés y la curiosidad de los jóvenes alumnos por la cultura y el conocimiento”.

Detrás de esos estereotipos se esconden la pereza mental, los intereses egoístas y la actitud servil hacia a las ideologías. Algunos confunden pereza de pensamiento con firmes convicciones. ¿Cómo se desmontan los mitos? Con más estudio, con más investigación, con más rigor en el análisis, con más honestidad, con más exigencia en la búsqueda de la verdad. Así sea.

Fuente: http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2017/06/10/mitomanias-sobre-educacion/

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Licencia para innovar.

Por: Mayte Perez.

Celebramos hoy 9 de junio el Día de la Educación Aragonesa con el curso escolar 2016-2017 en su recta final. Al asomarnos a las aulas aragonesas, vemos que algo está cambiando. Mientras unos alumnos de Infantil se familiarizan con la enseñanza musical para potenciar sus habilidades comunicativas y desarrollo cognitivo, otros de Primaria programan un mini robot y sus compañeros de aula aprenden geografía, idiomas y estadística analizando asuntos de actualidad como el drama de los refugiados. En Secundaria nos encontramos deportistas que por primera vez cuentan con un programa flexible para compatibilizar entrenamientos y estudio, institutos que abren sus instalaciones a los barrios, proyectos artísticos que nacen en un centro y llegan a las mejores salas y alumnos que trabajan por unas redes sociales seguras.

La educación aragonesa se mueve y lo hace al ritmo de la innovación. Las experiencias que docentes comprometidos han desarrollado en los últimos años por su cuenta han encontrado por fin una red que los sustente y en la que darse impulso. Han encontrado un Gobierno de Aragón convencido de que el cambio metodológico es el pasaporte hacia un mejor y más estable sistema educativo.

Por esta razón, desde el inicio de legislatura, hemos implantado un plan estratégico, promovido foros de expertos, impulsado proyectos innovadores pioneros en música, deporte, robótica, convivencia e idiomas y creado un plan de formación del profesorado para responder a las necesidades no solo de los alumnos del siglo XXI, sino a las que estos se deberán enfrentar dentro de diez o veinte años, cuando se incorporen al mercado laboral.

En las aulas aragonesas ha calado una lluvia fina y fértil que empieza a dar sus frutos: este ha sido el curso más innovador que ha habido en Aragón y, el próximo curso, el 65% de nuestros centros aragoneses tendrán incorporados proyectos de innovación. Desde el Departamento de Educación, Cultura y Deporte seguiremos agitando esas nubes.

Sabemos que contamos con la complicidad de los docentes. Basta ver la respuesta que hemos tenido a nuestra última iniciativa. Los días 22 y 23 de septiembre celebraremos en Zaragoza el I Congreso Internacional de Innovación Educativa con algunos de los expertos más prestigiosos: María Acaso, Richard Gerver, David Johnson, Fernando Trujillo, David Cuartielles o César Bona, entre otros. Solo en diez horas agotamos las 700 plazas que ofrecíamos. Hay ganas de innovar y desde el Departamento de Educación damos todas las licencias para hacerlo. Estáis todos invitados.

Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/opinion/licencia-innovar_1207061.html

Imagen: http://www.aragonhoy.net/uploads/imagenes/destacada2/imagenes__MG_9112_Foto_Luis_Correas_GA_ff900fa5.JPG

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Privatización encubierta de la educación pública.

Por: Luis Morales Chúa.

Funciona desde hace varios años una entidad denominada Internacional de la Educación (IE), cuyas oficinas centrales están en Bruselas, Bélgica, dedicada a estudiar en profundidad, entre otras muchas cosas acerca de profesores y alumnos, las distintas formas de que se valen personas y empresas para privatizar la educación pública y convertirla en fuente de negocios parecidos a las carnicerías, como lo estima Patricio Meller, chileno, en su libro titulado Universitarios, el problema no es el lucro, es el mercado!

En noviembre de 2006 la IE encomendó un estudio sobre la educación en países en desarrollo —se denomina así a países como Guatemala, atrasados en casi todos los órdenes de la vida nacional— a los especialistas ingleses Stephen Ball y Deborah Youdell, ambos del Instituto de Educación, de la Universidad de Londres. Esta universidad es una de las más antiguas de Inglaterra y entre sus graduados se cuentan 29 científicos que han sido galardonados con el Premio Nobel.

Cito esta fuente lejana, para ilustrar un poco a quienes en nuestro país todavía no se han enterado de los avances en la privatización de la educación pública.

Los profesores Ball y Youdell presentaron el informe de sus investigaciones en el V Congreso Mundial de Educación, celebrado en Berlín, Alemania, en julio de 2007. Está fundamentado en documentos gubernativos, agencias oficiales, instituciones de estudios superiores de varios países y materiales impresos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

El informe puede ser consultado en Internet, de donde tomo parte de los datos aquí expuestos.

Ese informe explica que las políticas educativas de gobiernos nacionales, bajo los dictados que generalmente emanan del Banco Mundial, de organismos internacionales, o por cuenta propia, adoptan tendencias que pueden ser consideradas “formas de privatización de la educación pública”. Algunas se denominan abiertamente políticas de privatización; en otros casos la privatización camina “encubierta” bajo el nombre de reforma educativa. Esto último es lo que sucede en Guatemala.

Hay casos en que se alcanza la privatización con resoluciones oficiales sobre “elección escolar, “responsabilidad”, “mejorar las escuelas”, “descentralización”, “competencia” o “eficacia”, etc.

El ardid en Guatemala ha sido “el mejoramiento en la calidad de la educación” adoptando esquemas que, en el fondo, están encaminados a convertir la educación oficial, gratuita y obligatoria, en una gran empresa de propiedad privada. Y no solo es privatizada la educación sino que también se privatiza la política pública relacionada con la educación.

En pocas palabras la llamada reforma educativa es actualmente una forma encubierta del propósito privatizador, y esto explica el porqué de que fuera uno de los gobiernos guatemaltecos más corruptos en toda la historia nacional, el que emitió un acuerdo ministerial por el que suprimió la carrera de magisterio y la sustituyó por un bachillerato con orientación en educación.

La reforma educativa en Guatemala casi siempre es adornada con literatura artificiosa como esa de que el fin general “es mejorar y elevar los niveles académico y de desempeño del personal docente, técnico, y técnico administrativo, como respuesta a las necesidades y aspiraciones de un país multicultural, pluriétnico, plurilingüe, con desarrollo humano saludable, con paz y democracia”.

¡Y al mismo tiempo es suprimida la formación de maestros de educación primaria y se atenta contra escuelas destinadas a la población maya!
Fuente: http://www.prensalibre.com/opinion/opinion/privatizacion-encubierta-de-la-educacion-publica
Imagen: https://hansmejiaguerrero.files.wordpress.com/2016/03/ara-3xilos-2.jpg
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