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Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València “La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”

Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València
“La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”
El rigor y la veracidad de las investigaciones, los textos y las fuentes –orales o escritas- es un problema capital en las ciencias sociales. La historiografía que incluye las fuentes orales tiene la ventaja de que trabaja con personas y puede trasladar la subjetividad y experiencias de los individuos. Pero tiene también limitaciones: la memoria es parcial, selectiva y tiene tendencia a la reconstrucción del pasado. “La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico; toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras”, afirma el profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València, Javier Navarro, quien ha utilizado las fuentes orales en las investigaciones sobre las prácticas y redes socioculturales del movimiento libertario. Añade que en muchos casos el mundo universitario “continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona”.  Javier Navarro es autor de los libros “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937), y el mundo cultural anarquista” (1997), “Ateneos y grupos ácratas” (2002) y “A la revolución por la cultura. Prácticas culturales y sociabilidad libertarias en el País Valenciano, 1931-1939” (2004). Otro de sus campos de investigación es la II República y la Guerra Civil. En este apartado, es coeditor junto a Ricard Camil Torres de “Temps de Por al País Valencià (1838-1975). Estudis sobre la repressió franquista” y coautor, con Antonio Calzado, de “Valencia, capital antifascista. Visiones e impresiones de una ciudad en guerra”, entre otros textos. Más recientemente ha participado en obras colectivas como “L’Anarchie et le problème du politique”. Navarro es además responsable, desde 2002, del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València y miembro del Aula de Història y Memòria Democràtica de la misma universidad.

En diferentes trabajos de investigación has abordado el peso de la formación y la cultura para el movimiento anarquista en sus diferentes espacios de sociabilidad. ¿Fue tanta la importancia como la que se le ha atribuido?

La educación formaba parte del proyecto y el programa revolucionario de los anarquistas, se situaba en un lugar central de su ideal y de su práctica. Los sindicatos, asociaciones y ateneos culturales, escuelas racionalistas, grupos de afinidad, excursionistas, naturistas o de prácticas teatrales eran muy importantes dentro del movimiento libertario, pero también tenían un peso real en la sociedad. De hecho, la historiografía ha ido revelando que formaban parte de un programa de proyección del movimiento más allá de su ámbito estricto. Por ejemplo en los barrios, cubrían necesidades de la población trabajadora: donde no alcanzaba el estado, llegaban ellos. Allí desempeñaban funciones como la de luchar contra el analfabetismo o proporcionar escuelas. Se promovió además un ocio “alternativo” al tradicional y burgués, como las actividades teatrales dentro de sus locales (“veladas”), grupos musicales y naturistas. Por otro lado, en el movimiento libertario se daba una obsesión por el papel. Allí donde había un grupo o sindicato anarquista, se publicaba un boletín, periódico o revista, que servía tanto para la difusión ideológica como para articular el movimiento. En la tesis doctoral de Paco Madrid sobre la prensa anarquista y anarcosindicalista en España, entre 1868 y 1939, sólo el catálogo ya ocupa más de 600 páginas de la tesis.

-¿Utilizaste las fuentes orales para investigar la proyección cultural del anarquismo?

La Historia Oral fue una fuente fundamental de la tesis que empecé en 1994. Las urgencias son muy importantes en la Historia Oral, y lo prioritario es acudir a la gente que todavía vive. Entrevisté a militantes anarcosindicalistas de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) del País Valenciano, Cataluña, Madrid, Aragón, Andalucía y Asturias, entre otros territorios. Hoy la mayoría han muerto. También pude realizar entrevistas en Francia, donde vivían la mayor parte de los anarquistas exiliados. Con ellos mantuve correspondencia, y si tenía oportunidad allí los entrevistaba. Algunas veces los militantes se reunían en el sur de Francia, en Bèziers o Toulouse, de manera que mediados los años 90 pude asistir a algunas reuniones. Me ayudó la Fundación Salvador Seguí de Valencia, que coordina Rafael Maestre. Uno de los puntos en los que trabajan es la recuperación de la historia del movimiento libertario y la gente que vivió la II República y la Guerra Civil. Muchas veces la historia oral funciona como una red que se va extendiendo. Gente de la CNT te va llevando a otra gente.

-¿Qué conversaciones te llamaron especialmente la atención?

En 1994 entrevisté a un antiguo militante de la CNT, Enrique Marco Nadal. Trabajaba en el sector ferroviario y en 1931-32 ya ocupaba el cargo de secretario general de la CNT en Valencia. Durante la guerra civil estuvo en el frente –fue miembro de la “Columna de hierro” anarquista- y al terminar el conflicto logró escapar por el puerto de Alicante. Llegó a Francia, donde a partir de 1939 estuvo preso con otros muchos españoles en los campos de concentración. Se enroló en el ejército francés –una de las vías para salir de los campos de internamiento- con el que combatió durante la segunda guerra mundial en el norte de África y Europa. Al final del conflicto fue nuevamente hecho prisionero. Después de la segunda guerra mundial continuó en la CNT, que se dividió en dos sectores. Enrique Marco Nadal estaba entre los partidarios de colaborar con otras fuerzas políticas para derribar al franquismo, frente a quienes se mostraban partidarios de mantenerse en la “ortodoxia”. Llegó a ocupar la Secretaría de la CNT en el interior. En 1947 fue detenido en España y condenado a muerte. Sobrevivió y salió de la prisión. Fui a su casa cinco veces para hacerle una entrevista a fondo, una historia de vida.

-¿Qué resaltarías del testimonio de Enrique Marco Nadal?

La intensidad de su experiencia vital, con historias de menos interés hay quien produce novelas y películas. Además, tenía una historia muy estructurada. Escribí un artículo metodológico –“La construcción de nuestra autorrepresentación”- sobre la estructura de su relato, sobre cómo había elaborado una versión muy coherente de su propia vida. Seguía la idea de Pierre Bourdieu de la “ilusión biográfica”, de cómo cuando hablamos de nuestra vida construimos una imagen muy coherente y poco autocrítica. Me acostumbré entonces a tratar la historia oral, y sobre todo los relatos de vida, desde el punto de vista de su estructura y formación interna. Además del qué se dice, el cómo se dice.

-En 1997 publicaste el libro “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937) y el mundo cultural anarquista”. ¿Qué significa la expresión “el paraíso de la razón” aplicada al anarquismo?

La expresión es de la revista, y da cuenta del racionalismo y el espíritu ilustrado que tenía la cultura anarquista. Todo estaba fiado a las posibilidades de la razón. Mediante la racionalidad podía conseguirse la plena potencialidad humana, limitada por la explotación social.

-¿Es el anarquismo directamente heredero del siglo XVIII y el “iluminismo”?

Sí, después de escribir un libro clásico, “La ideología política del anarquismo español (1868-1910)”, José Álvarez Junco llegó a esta conclusión. Decía que esperaba encontrar a militantes irracionalistas, incluso la imagen del “terrorista” de finales del siglo XIX, individualistas, espontáneos, primitivos. Pero después de la lectura de mil libros, folletos y publicaciones, se encontró con que los anarquistas eran más racionalistas que cualquier otro movimiento político. Eran los más ilustrados y los que más confiaban en que la luz de la razón iluminara el camino del progreso. Eran, por tanto, también muy progresistas.

-¿Por qué elegiste la revista “Estudios”? ¿Cuál fue su importancia en los años 20 y 30 del siglo pasado?

Es una revista fundamental desde el punto de vista de la cultura. Nace en Alcoy (Alicante), en 1923, con el título de “Generación Consciente”. Surge en el universo de la CNT, aunque no se trate de una revista orgánica que dependa del sindicato, ya que se adscribe al ámbito libertario en general. La revista, que no sólo compraban anarquistas, se publicó hasta el año 1937. Empecé la investigación en 1928, cuando la revista comenzó a denominarse “Estudios”. Son interesantes las razones de por qué tuvieron que cambiar el título. Durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) no les dejaron llamarse “Generación Consciente”. El título obedece a que eran partidarios del control de la natalidad, lo que en la época se llamó “neomaltusianismo”, y también de la reforma sexual o la difusión del uso del anticonceptivo.

Eran éstas cuestiones esenciales en una revista que contaba con una línea editorial, que publicaba colecciones de libros. De hecho, se intentaba conectar con el movimiento por la reforma sexual que se extendía en los años 20 en Europa. Eran muy modernos y partidarios de la eugenesia, que en la época se consideraba positiva (a partir del nazismo empezó a entenderse desde otra perspectiva). La revista vendía decenas de miles de ejemplares en el estado español y América. Más que adentrarse en la actualidad política, se centraba en los comportamientos cotidianos “alternativos”, las relaciones de pareja, el vegetarianismo, el nudismo, el esperantismo, el antimilitarismo, el pacifismo o la medicina alternativa. Además, varios médicos escribían en “Estudios”, donde incluso había consultorios a los que los lectores escribían. Otro elemento interesante fueron las portadas, visualmente muy destacadas, con fotomontajes de artistas como Josep Renau o Manuel Monleón y dibujos de desnudos. Todo ello puede vincularse a la cultura “alternativa” desplegada a partir de 1968. Y tomando la razón como punto de partida.

-¿Pudiste entrevistar a autores o lectores de publicaciones anarquistas?

Contacté por carta con un militante muy mayor, Valentín Obac, que vivía en Brasil y llevaba mucho tiempo en el exilio. Llegó a escribir alguna pequeña novela en la colección “La Revista Blanca”, promovida por Federico Urales y su hija Federica Montseny. “La revista blanca” empezó a publicar en los años 20 unas novelitas llamadas “La novela ideal”, una especie de narraciones románticas pero libertarias, con un mensaje social. Tuvieron gran éxito. Pude además entrevistar a algunos lectores de “Estudios”, para investigar la importancia de la revista en la vida de las personas. Figuraba por ejemplo un médico, psicólogo y sexólogo, Félix Martí Ibáñez, que contaba con un consultorio “psíquico-sexual”. La gente le escribía cartas y planteaba preguntas. Los entrevistados recordaban sobre todo los consejos prácticos sobre relaciones de pareja y sexuales. Muchos de estos lectores tenían un fuerte componente autodidacta, de manera que las lecturas y consejos de las revistas, publicaciones y folletos les servían para formarse. Había un ansia por aprender. Se trataba de gente joven, trabajadora, que durante mucho tiempo no pudo ir a la escuela.

-En el libro “Ateneos y grupos ácratas. Vida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda República y la Guerra Civil” tratas de la organización Mujeres Libres, que empezó a extenderse en plena guerra civil, a partir de 1937. ¿Qué significó esta organización libertaria y feminista para las mujeres entrevistadas?

En el libro cito algunos testimonios de estas mujeres. Las dirigentes ya habían fallecido. Me llamó la atención sobre todo la experiencia que significó para ellas estar en la organización y poder en alguna medida dignificarse, contar con una orientación que diera sentido a sus vidas. Tuvieron la posibilidad de socializarse, acceder a cursos de formación y tareas. Fue, incluso, una oportunidad de visibilización pública. Repetían mucho la importancia de Mujeres Libres respecto a la vuelta atrás que marcaría la posguerra. En algunos casos se trataba de mujeres muy jóvenes.

-Desde el año 2002 eres responsable del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València. ¿Se corre el riesgo de errores en la Historia Oral, dado que la memoria es selectiva y tiende a reconstruir el pasado?

La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico. El historiador está trabajando con una fuente, es más, crea la fuente –en este caso oral- al mismo tiempo que realiza la entrevista. En cambio, cuando el historiador busca en el archivo un documento, no lo crea. Toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras, no se pueden aceptar de modo acrítico. Lo lógico, cuando se cita a una fuente, es citarla tal cual sin inventar ni añadir. Ahora bien, se puede criticar las fuentes y señalar las contradicciones de la información, porque el aporte interpretativo del historiador no debe estar ausente. Creo que muchas veces estamos con el “estatus” de la víctima, que ha adquirido la condición de incontestable y eso es peligroso. Me refiero al hecho de que una víctima por el hecho de serlo goce de absoluta veracidad, del derecho a no ser contestada o criticada. El historiador no puede renunciar a la crítica de las fuentes, sea una persona o un papel, porque ésta es su razón de ser.

-¿Qué ventajas ofrece a tu juicio la Historia Oral sobre un censo o un archivo? ¿Está plenamente asumida en las facultades de Historia?

Lo mejor es que se trabaja con personas. La estructuración del relato que comentaba de Enrique Marco es algo que hacemos todos. La memoria es selectiva, parcial, a veces maneja otros tiempos y da “saltos”. Por otro lado, creo que la Historia Oral está cada vez más aceptada pero todavía queda… En muchos casos la academia continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona. No comparto en absoluto la idea de que los testimonios orales sean una fuente menor. Aportan muchas cosas que, cualitativamente, no aportan otras fuentes. Por ejemplo la experiencia del individuo, la subjetividad, cómo las personas viven su contexto social. Esto es algo que muchas veces no figura en los documentos. Pero tampoco hay que caer en el extremo contrario y pensar que la fuente oral nos dice la verdad absoluta. Ocurre en los documentales en los que ni siquiera aparece un relato, sólo testimonios. Sin embargo la historia es la construcción de un relato sobre el pasado que realiza el historiador, dicho sin ánimo corporativo. El historiador hace una interpretación sobre el pasado, no deja que el papel o la fuente oral hablé y ya está, por muy interesante que sea el testimonio. Hace falta algo más, que el historiador coteje, contraste y elabore un relato, que es una interpretación subjetiva sobre el pasado a partir de unas fuentes.

-De nuevo en torno al anarquismo, ¿qué aspectos consideras que están en cierto modo olvidados y merecerían mayor atención por parte de los historiadores? ¿Cuáles han sido tus autores de referencia para la tesis doctoral y los trabajos posteriores?

Se está avanzando en la relación de la historia urbana, la ciudad y la historia social con la implantación de determinadas ideologías, en este caso el anarquismo. También se está profundizando en la vida cotidiana y la biografía de los militantes, los más y los menos conocidos, para estudiar cómo y por qué se introducen en lo que llamaban la Idea. Son ámbitos interesantes, entre otros muchos, que podrían ser estudiados. Por otro lado es cierto que el anarquismo, en el contexto del movimiento obrero en España, ha sido una cuestión bien tratada. Pero todavía quedan muchas lagunas. Hay autores de reverencia como Álvarez Junco, la historiadora mexicana Clara Lida o Josep Termes para el anarquismo del siglo XIX. Historiadores como Pere Gabriel han tratado también la cuestión de la sociabilidad libertaria. Para el siglo XX Julián Casanova, Javier Paniagua, Susanna Tavera o Ángel Herrerín son autores destacados. La historiografía del anarquismo ha tenido la ventaja de contar con el interés y las aportaciones de muy buenos historiadores.

-¿El mayor peso del marxismo en la historiografía ha influido en las interpretaciones que tradicionalmente se han planteado en torno al anarquismo? Tal vez haya pesado la imagen trasladada por historiadores que partían de otras perspectivas…

El marxismo ha tenido un mayor peso en la historiografía y las ciencias sociales, en general, y en la comunidad universitaria. Gran parte de la historiografía sobre el movimiento obrero tuvo una influencia marxista. En España, uno de los historiadores más influyentes del movimiento obrero fue Tuñón de Lara, que era marxista. Esto ha consolidado una cierta imagen del anarquismo en España, pero también en el ámbito europeo e internacional, y ha hecho que algunos estereotipos hayan persistido. Por ejemplo, Hobsbawm, cuanto abordó en su día el anarquismo español en el libro “Rebeldes primitivos”, lo consideró un ejemplo de movimiento espontáneo, poco organizado y con influencias milenaristas. Para el marxismo se trataba, en el fondo, de una especie de excepción y de rareza. Pero esto era así en la lógica de un movimiento obrero que en su momento “debía” ser industrial y formar parte de los partidos socialistas y comunistas. ¿Cuál es la clave? El problema de la historiografía del anarquismo en España, donde llegó a constituir un movimiento de masas, ha sido siempre explicar la “excepcionalidad”.

-¿En qué se basaba esta “excepcionalidad”?

Mientras el anarquismo en los años 30 era minoritario en el mundo, en España la CNT tenía una gran fuerza. Ha habido todo un debate historiográfico sobre lo que se ha llamado la cuestión del “arraigo” del anarquismo en España. El problema, hoy, es que existe una historiografía militante en torno al movimiento libertario que reivindica la memoria pero es poco crítica; y por otro lado, una serie de estereotipos sobre el movimiento libertario que perduran, implícitamente, en la comunidad académica. Simplificando mucho, en “El Holocausto español” para Paul Preston parece que los únicos que reprimían durante la guerra civil eran los anarquistas. Prácticamente eran los culpables de todo. Pero dependía de la zona. Es cierto que, dentro de la zona republicana, en Cataluña, protagonizaron la represión pero porque la CNT era hegemónica. Sin embargo, en Castilla-La Mancha no lo eran y también hubo represión. Muchas veces impera esta dinámica de las dos “orillas”. A la historiografía del anarquismo le ha ocurrido, con sus peculiaridades, lo mismo que a la historiografía del movimiento obrero. Hasta los años 80 se centró en la historia institucional, orgánica, de los partidos, sindicatos, congresos y grandes dirigentes. Como si se tratara de organizaciones monolíticas. A partir de la década de los 80 se va consolidando una historiografía social que atiende al día a día de las organizaciones y su vinculación con la sociedad. En los años 90 y los 2000, se atiende también a la cuestión cultural, a cómo se construyen prácticas, discursos e identidades.

-¿Cuál es tu interpretación sobre el “arraigo”? Se han apuntado hipótesis muy diversas… ¿Qué opinas sobre los tópicos asociados a un supuesto carácter hispano?

No hay una respuesta, sino muchas interpretaciones desde que empezó a tratarse el asunto. Las hay de tipo religioso o “milenarista”. El hispanista Gerald Brenan, autor de “El laberinto español”, sostenía que España era diferente porque al no haberse dado una reforma protestante, el impulso reformador se canalizó de otro modo; por ejemplo por la vía secular, a través de ideologías políticas “radicales” como el anarquismo. También se habló del carácter español: individualista, caótico y rebelde. Son estereotipos que han generado nuevos estereotipos y que no ofrecían una respuesta clara. Así, cuando Hobsbawm hablaba del anarquismo milenarista andaluz, podría haberse también fijado en el caso catalán, donde no había movimiento campesino pero sí proletariado de fábrica. También se han aportado interpretaciones políticas. Como el estado español fracasa y no hay una revolución liberal completa –dos tesis que la historiografía actual ha cuestionado-, ello explicaría el auge de una ideología obrera antiestatal como el anarquismo.

Otras explicaciones son de tipo económico. Como el desarrollo de la economía española no es equilibrado, con zonas más industrializadas y otras principalmente agrícolas, esta dispersión favorece que la clase obrera no sea como la que los marxistas esperan, y explicaría la fuerza del anarquismo. Personalmente me inclino más bien por las de tipo político, social y cultural. Las actividades en los barrios desarrolladas por ateneos, escuelas racionalistas y sindicatos generaban adhesión a la CNT, ya que se apoyaba a los obreros en sus necesidades y reivindicaciones. Un caso muy claro fue la huelga de inquilinos que tuvo lugar en Barcelona en 1931, para protestar por el elevado precio de los alquileres y contra los desahucios.

-Por último, ¿en qué se basan las interpretaciones historiográficas que conectan al republicanismo con el movimiento libertario?

Cuando se ha argumentado en torno al fracaso de la identidad nacional española, que la historiografía actual ha puesto en cuestión, ello implica una mayor tendencia centrífuga. De ahí que surja el nacionalismo y una clase obrera que no se identifica con el estado. Ni en la cuestión identitaria, ni con un estado que no les presta los servicios básicos (ni escuelas, ni redes de agua potable o de alcantarillado). Por eso arraigaría una ideología obrera antiestatista. Brenan, Termes o Pere Gabriel señalaron la relación entre el republicanismo federal y el anarquismo. Esta hipótesis es cierta, se da una continuidad. Sin el republicanismo no se entiende el anarquismo, hay círculos concéntricos que se tocan muy claramente.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227837

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España: La lengua de signos española cumple 500 años

España/Junio de 2017/Fuente: Diario de Navarra

Del monje Pedro Ponce de León, pionero en enseñar a niños sordos cómo comunicarse, a la actualidad han pasado casi cinco siglos, tras los que la lengua de signos española se muestra «rica y viva», como medio que utilizan miles de personas en su día a día para «expresar, amar y vivir».

Así lo ha expresado este miércoles 14 de junio, fecha que conmemora el Día Nacional de las Lenguas de Signos Españolas, la presidenta de la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), Concha Díaz, durante la presentación de la exposición «Manos con voz propia. Quinientos años de lengua de signos» de la Biblioteca Nacional de España.

En el siglo XVI, Ponce de León, acostumbrado a guardar silencio en su monasterio, empezó a emplear un rudimentario sistema gestual de comunicación para alfabetizar a los niños sordos de la época.

Dos siglos después, la obra de Lorenzo Hervás y Panduro, «Escuela española de sordomudos o arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español», publicada en la segunda mitad del siglo XVIII, se convirtió en el primer diccionario de signos españoles y ayudó a la integración del colectivo.

El diccionario de mímica y dactilología de Francisco Fernández Villabrille, con la descripción de 1.500 signos descritos, facilitó la labor de los primeros colegios de sordos en España, establecidos a partir del siglo XIX.

Desde entonces hasta ahora, las lenguas de signos se han ido reivindicando cada vez más y, en la actualidad, estudios realizados por la European Union of the Deaf (EUD) ya estiman en cerca de 150.000 las personas sordas usuarias de estas lenguas en España.

Este año se cumple el décimo aniversario de la promulgación de la Ley 27/2007, que reconoce las lenguas de signos españolas (incluida la catalana) y regula los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas.

Durante la presentación de la exposición «Manos con voz propia», la presidenta de la CNSE ha pedido que estas lenguas se respeten y se incluyan en la educación desde un enfoque plurilingüe.

De esta manera, los alumnos sordos y sordociegos podrán aprender, en igualdad de condiciones, las lenguas orales y las de signos.

«Cada año, alumnos sordos y profesorado se encuentran a principio de curso con falta de recursos y apoyo de las administraciones públicas para la enseñanza y la inclusión de la lengua de signos en la educación», ha lamentado Díaz.

Y ha reivindicado la identidad de la comunidad de personas sordas unida al lenguaje, de forma que la lengua de signos tenga «el mismo estatus» que las orales.

Por otra parte, la comisaria de la exposición, Inés Antón, ha explicado que la muestra hace un «recorrido visual» por los cinco siglos de historia de la lengua de signos y trata ésta «como una lengua con voz propia».

La exposición, formada por alrededor de cuarenta piezas, estará disponible en la Biblioteca Nacional desde el 4 de julio hasta el 1 de octubre.

La conmemoración del Día Nacional de las Lenguas de Signos Españolas, fijado el 14 de junio porque esa misma fecha de 1936 se constituyó la CNSE, no se replica de igual manera en otros países, pues solo Islandia, Finlandia, Suecia y Eslovenia tienen iniciativas similares.

Durante todo el día está previsto que decenas de edificios y monumentos emblemáticos de todo el país iluminen sus fachadas de azul turquesa.

También se suman a esta celebración líneas de autobuses y tranvías, museos y otros recintos culturales de distintas ciudades, que emitirán contenidos en lengua de signos.

Fuente: http://www.diariodenavarra.es/noticias/magazine/sociedad/2017/06/14/la-lengua-signos-espanola-cumple-500-anos-536801-1035.html

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Entrevista a Eduard Muntaner: “Los profesores tienen miedo a las nuevas formas de enseñar”

“Los profesores tienen miedo a las nuevas formas de enseñar”

Semana Educación habló con el experto español Eduard Muntaner sobre la metodología innovadora que ha creado y que une a escuelas de India con otras de España para que sus estudiantes se conviertan en agentes de cambio.

En su primera visita a Colombia, Eduard Muntaner, ingeniero informático y miembro del grupo UdiGitalEdu de la Universidad de Girona, España, relató su experiencia en India como docente y como facilitador del intercambio cultural. También explicó de qué se trata su proyecto Invertors4change por medio del que une colegios de la India y España empleando para ello las nuevas tecnologías.

“Estamos abriendo una escuela a otra escuela, pero también estamos abriendo un país a otro país con herramientas digitales básicas”. El experto fue uno de los conferencistas invitados por la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad (Icesi), en Cali, a Edukatic 2017, un evento en la capital del Valle del Cauca que promueve las habilidades en el uso de la tecnología.

En su conferencia explicó por qué los docentes le tienen miedo a las nuevas formas de enseñar, y cree que el error es que se están preparando para un cambio tecnológico, pero “el cambio verdadero es metodológico”.

Semana Educación (S.E.):¿Cómo usar la tecnología para formar pensamiento crítico?

Eduard Muntaner (E.M.):  Existen tareas como programar que ya de por sí ayudan a pensar de una forma crítica, pero si hablamos de la tecnología general, creo que esta es solo una herramienta, por lo tanto la debemos de unir a un objetivo, a una temática, a una actividad que nos haga pensar de esta manera. Por ejemplo, las temáticas de programación o aplicaciones para el cambio social, son una manera de usar la tecnología para tratar de ayudar al mundo.

E.: ¿ Invertor4change es eso?

E.M.: La idea es conectar a niños de diferentes partes del mundo y promover que se conviertan en agentes del cambio. ¿Cómo lo hacemos? Aplicamos una metodología durante unos cuantos meses: al principio los niños investigan un tema. Cuando tienen los resultados, usan un blog colaborativo, comparten aquello que han encontrado.

Una vez hagan esta investigación y se han conocido a través de videos y chats, empieza el trabajo colaborativo real. Un equipo de India queda asociado con un equipo de Cataluña. Y a partir de herramientas como Scratch (una herramienta de programación gratuita para crear historias interactivas, juegos y animaciones) hacemos historias que les ayuden a entender el mundo.

S.E: ¿Qué países hacen parte del proyecto?

E.M: En este momento tenemos activas cinco escuelas en India y tres en España. Ahora vamo a replicar el proyecto en Europa (Rumania, Italia, España, Inglaterra), pero la idea final es hacer una apertura online, es decir que muchas escuelas podrán participar del proyecto sin necesidad de entrar físicamente en contacto con nosotros.

S.E: ¿Cuál es el gran valor de Inventor4change?

E.M: Hay multitud de efectos, pero uno es el intercambio cultural. Estamos abriendo una escuela  a otra escuela, pero también estamos abriendo un país a otro país, una cultura a otra cultura. Durante los intercambios virtuales o videoconferencias sin tan solo provocarlo, los niños enseñan palabras locales, se enseñan bailes, muestran su contexto.

Pero lo interesante es que puedes ir más allá del intercambio cultural y lograr que colaboren o que construyan en un determinado tiempo un proyecto en común, usando un ordenador y una temática global, como el cambio climático.

S.E: ¿Hacen investigación en estas escuelas?

E.M: Lo que intentamos desde nuestra iniciativa es que las escuelas se conviertan en laboratorios de creación y en estos laboratorios tienen que investigar, explorar, antes de ponerte a trabajar. Por ejemplo, cuando hicimos el proyecto de la crisis de los refugiados, antes investigamos qué era. En las escuelas españolas que participaron en este proyecto hay mucha migración y son de estratos sociales bajos, con pocos recursos económicos, y cuando empezaron a buscar qué son los refugiados, de golpe un niño en una clase de cuarto de primaria dijo: «nosotros somos refugiados» porque no veían la diferencia de un migrante por razones económicas y el refugiado que lucha por razones de guerra, incluso la frontera es difusa.

S.E: Si para aplicar este aprendizaje en cualquier escuela no requiere grandes aportes de la tecnología, ¿por qué los docentes siguen enseñando “a la antigua”?E.M: El maestro normalmente tiene mucho miedo de salir de la zona de confort y tirarse al agua, porque siente que pierde el control, pero no es así.  Los mismos docentes buscan excusas para no lanzarse al agua, porque creen que sus estudiantes saben más que ellos, y le temen a eso, no piensan que la educación gire alrededor del aprendizaje, osea que si el maestro está aprendiendo con sus alumnos es vergonzoso y no fantástico.

Realmente las experiencias que hemos contado de educación global tampoco tienen tantos requisitos tecnológicos: un ordenador, Internet que más o menos todas las escuelas tienen. Sé que muchas no, yo trabajé en India rural y hay escuelas que no tienen conexión. Pero la mayoría sí, y a veces el cambio verdadero es un cambio metodológico no tanto tecnológico.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/nuevas-metodologias-de-aprendizaje-invertors4change/527891

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CCOO exige la reducción de horas lectivas del profesorado

España/Junio de 2017/Autor: Diego Albadalejo/Fuente: Cadena Ser

Comisiones Obreras demanda la reducción de horas lectivas de los docentes de Castilla-La Mancha. El sindicato ha registrado un escrito en las cinco provincias, en el que pide a la Consejería de Educación que revierta el aumento de carga lectiva que impuso el gobierno de María Dolores de Cospedal, de 21 horas semanales en Secundaria y 25 en Infantil y Primaria.

Esto supuso el despido de miles de trabajadores, según Comisiones, que ha recordado también que Castilla-La Mancha es la única región en la que los docentes tienen más de 20 horas lectivas semanales.

David García, de la Federación de Enseñanza de Comisiones, ha destacado que cada hora que se reduce son 400 docentes más, y por ello han presentado un escrito pidiendo que se vuelva, el próximo curso, a la situación que existía antes de los recortes de Cospedal.

García ha resaltado que CCOO demanda 18 horas semanales, pero por lo menos esperan que Educación «se fije en cómo están el resto de regiones, que ya han bajado todas a 20 y siguen reduciendo».

Fuente: http://cadenaser.com/emisora/2017/06/14/ser_cuenca/1497444614_312398.html

 

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España: El Gobierno traslada a la Mesa por la Educación en Libertad que no avala el decreto de plurilingüismo

España/Junio de 2017/Fuente: ABC

El actual portavoz de la Mesa por la Educación en Libertad, Vicente Morro, ha destacado que el Ministerio de Educación les ha trasladado en una reunión que «no avala» el decreto de plurilingüismo de la Generalitat Valenciana. «Así nos lo ha asegurado el secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, al que hemos explicado nuestra postura sobre el mismo», ha explicado a través de un comunicado.

Los cuatro miembros fundacionales de la Mesa -FCAPA, Feceval, Escuelas Católicas y USOCV- fueron los representantes en la reunión mantenida este martes 13 de junio en la sede del Ministerio de Educación en Madrid con el secretario de Estado, a la que también acudió el delegado del Gobierno en la Comunidad Valenciana, Juan Carlos Moragues.

Vicente Morro ha mostrado su «satisfacción» por la «rápida respuesta» del Ministerio a la petición de la Mesa para explicar los temas que le preocupan sobre educación en la Comunidad Valenciana y el «clima de diálogo y receptividad» sobre los conciertos educativos, el plurilingüismo o los auxiliares de conversación.

Asimismo, el actual portavoz de la Mesa ha apuntado que el Ministerio les ha garantizado que «va a ser la administración garante del cumplimiento de la legalidad vigente en la Comunitat Valenciana para que no se produzca ninguna discriminación entre la red de centros escolares públicos y concertados ya que ambos están sostenidos con fondos públicos».

Por último, Morro ha agradecido la predisposición del secretario de Estado y de su equipo en una «reunión intensa de trabajo» de más de dos horas en la que se ha abordado la actualidad educativa de la Comunitat y «los temas que preocupan a padres, patronales, docentes y sociedad valenciana en general para que así sean conocidos por el Gobierno central de primera mano».

Fuente: http://www.abc.es/espana/comunidad-valenciana/abci-gobierno-traslada-mesa-educacion-libertad-no-avala-decreto-plurilinguismo-201706141752_noticia.html

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País Vasco: Los sindicatos anuncian dos nuevas jornadas de huelga en la enseñanza pública en otoño

País Vasco/15 junio 2017/Fuente: El Mundo

Llaman a los trabajadores del sector a realizar concentraciones y encierros en los centros y delegaciones

Los sindicatos ELA, LAB y Steilas han anunciado hoy la convocatoria de dos jornadas de huelga para los próximos meses de noviembre y diciembre en la enseñanza pública, al considerar que el Gobierno vasco no quiere negociar tras las recientes movilizaciones.

Estas tres centrales convocaron a unos 30.000 trabajadores entre profesores, personal de apoyo educativo, trabajadores de las escuelas para niños de 0 a 2 años «haurreskolas» y empleados de cocina y de limpieza de la enseñanza pública no universitaria a tres jornadas de paro, la última el 23 mayo pasado.

Representantes de los tres sindicatos han comparecido hoy ante los medios de comunicación en Vitoria y han leído un comunicado en el que recuerdan el seguimiento por parte de miles de trabajadores y de ciudadanos en general de las reivindicaciones planteadas y que pese a ello el Gobierno vasco «no ha dado muestras de querer abordar una verdadera negociación».

Por ello, han anunciado que mantendrán «vivas las dinámicas de movilización en junio, y huelga y más movilizaciones a partir de septiembre«.

Este mes de junio se llevarán a cabo concentraciones y movilizaciones en los centros y en las delegaciones de educación y a partir del inicio del próximo curso se convocarán concentraciones en los centros.

A lo largo del mes de octubre se harán encierros en distintos centros, y ya en noviembre y diciembre estas tres centrales convocarán dos jornadas de huelga.

En opinión de los sindicatos resulta «imprescindible cambiar de raíz la política educativa y los recortes que el Gobierno vasco ha ido imponiendo a lo largo de los últimos años y revertir la situación que ello está provocando en la educación publica y en las haurreskolas».

Advierten de que en el caso de que el Departamento de Educación siga haciendo caso omiso a sus reivindicaciones, «básicas para la mejora de las condiciones de trabajo y garantizar el quehacer más fundamental del sistema educativo», darán continuidad «a la dinámica de movilizaciones y huelga».

Han recordado sus planteamientos como incrementar las plantillas en al menos 2.000 personas, aumentar la inversión en educación y «sacar» la Lomce de las aulas y derogar «Heziberri que, han concluido, es una «mera adaptación de la primera» a la Comunidad Autónoma Vasca.

Fuente: http://www.elmundo.es/pais-vasco/2017/06/13/593fd1efe5fdeab6148b4618.html

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Reino Unido abre el melón de los grados universitarios comprimidos en dos años

En Reino Unido, el Gobierno permitirá a las universidades ofrecer a partir del año 2020 grados comprimidos, según anunció el ministro de Universidad, Jo Johnson. La idea es que las carreras tengan los mismos créditos que sus equivalentes (que en las islas británicas son de tres años) pero con menos vacaciones y, si hiciera falta, más horas de clase al día, de manera que se puedan completar en dos años.

«No son menos créditos o una menor calidad», explicó el mandatario británico a los rectores de las universidades. «Es el mismo estándar, la misma calidad (…) y tiene ventajas claras para los estudiantes», como que se ahorran el coste de vida de un año y pueden empezar a buscar trabajo más rápidamente, argumentó Johnson.

En lo que no ahorrarán es en tasas. Según el proyecto británico, las universidades podrán cobrar a los estudiantes el mismo precio total por un grado de dos años que por uno de tres, de modo que el coste anual de las carreras compactas será un 50% mayor que el actual si se mide en tiempo. En el caso del Reino Unido –exceptuando Escocia que tiene su propia política universitaria– las tasas en las universidades públicas se disparan hasta las 9.000 libras por curso (10.170 euros) para un grado de tres años, lo que suma 27.000 libras (30.500 euros) en total. Si los planes del Gobierno se mantienen, los estudiantes que quieran hacer una carrera de dos cursos tendrán que abonar unas 13.500 libras por año.

Medio año sin docencia

En España ya hay algún responsable universitario al que le parece una gran idea. «Hay un elemento clave en el aprendizaje: el elemento tiempo. La percepción del tiempo de un adulto en el siglo XXI es mucho más rápida que la que había en otras épocas. Hay una aceleración del tiempo y del uso que se le da», empieza a argumentar Lluis Pastor, director del eLearn Center de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

«Con esto en mente, pensemos en la educación universitaria. Es uno de los pocos servicios que la mitad del tiempo está cerrado. Tenemos 28 semanas de docencia al año de las 52 que hay. Imagina que el súper estuviera cerrado medio año. Esto, en el siglo XXI, es fastidiar al alumno», sostiene. Aclara Pastor que él no entra en el coste de los estudios (no es su competencia, argumenta), solo entra en la propuesta académica.

La doble crítica que está recibiendo esta iniciativa apunta a la pérdida de calidad de los estudios por recortar su duración y la posibilidad de que desde el sector privado se utilice para hacer negocio ofreciendo grados de dos años casi al peso y con bajos estándares docentes, según advirtió UCU, uno de los principales sindicatos de profesores del país.

Crítica en la que coincide el presidente de CRUE-Asuntos Académicos (la comisión sectorial de la Conferencia de Rectores dedicada a estos asuntos) y rector de la Universidad Complutense de Madrid, Carlos Andradas: «Mi opinión personal es que conduce a una devaluación de los estudios», explica. «Da la sensación de que hay un componente de rentabilidad y eficiencia».  «Las cosas necesitan un tiempo de asimilación, de ir complementándolas con lecturas. El paso por la universidad tiene un poco de ósmosis», sostiene Andradas.

«El conocimiento requiere reposo»

Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de A Coruña, cree también que el paso por la universidad va más allá que asistir y sacarse las asignaturas: «El conocimiento requiere reposo, ir dosificándolo en el tiempo. En una sociedad que cada vez considera que es necesario saber más y conocer más, la tendencia es acortar todo», se sorprende. «Cada vez hay más libros, se lee más. Con las personas que yo hablo siempre decimos que el reposo de una lectura, el tiempo para pensarla —no hoy, mañana—, tiene que ver con los aprendizajes, con cómo se organiza el pensamiento a medida que reflexionas», argumenta. «Y lo que no se puede compactar es el número de horas que te llevará hacer un trabajo, argumentarlo, prepararlo…».

Pastor, de la UOC, cree que esta manera de ver la educación es antigua. «En el siglo XIX hubo una corriente llamada ‘higienista’ que hablaba de metabolizar lo aprendido, de reposar las cosas. Muy bien, pero no es el ritmo de vida actual, no creo que tenga sentido obligar a la gente a que sea así», advierte. «Estas universidades [las británicas] no obligarán a nadie a cogerlo, simplemente lo proponen».

Andradas concede que «puede haber gente interesada y que tenga más capacidad para poder hacerlo. Bienvenidos, pero como criterio no me parece una buena idea».

Para Pastor, la clave es que con este tipo de cursos se invierte el eje sobre el que pivotarían los estudios. «Hasta principios de este siglo quien decidía sobre la formación de las personas, sobre todo a nivel universitario, éramos nosotros [la institución]. Con estas propuestas vemos que, igual que ha pasado en sectores como la televisión o la música, hay que cambiar el poder para que lo tenga el ciudadano», argumenta.

Torres cierra con una reflexión. «Lo que me llama la atención es que en las universidades de élite anglosajonas, donde las matrículas son más caras, los estudiantes pasan más tiempo, viven en los campus. Y no creo que sean más tontos como para andar perdiendo el tiempo».


Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/Reino-Unido-grados-universitarios-compactos_0_651635713.html

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