Europa

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“Para que la escuela pueda servir realmente a la sociedad debe estar protegida de los intereses corporativos que insisten en infiltrarla” Entrevista a Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, autores de Escuela o barbarie (II)

Entrevistas

Carlos Fernández Liria es profesor de filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital (2010, con Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández es profesora de enseñanza secundaria. Milita en las Marea por la Educación Pública de Toledo. Enrique Galindo Fernández es también profesor de enseñanza secundaria. Activista de la Marea Verde.

Nos centramos, en esta conversación, en algunas de las temáticas desarrolladas en su libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, publicado por Akal, Madrid, 2017.

***

Estábamos aquí. Habláis en vuestro libro de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública afirmáis. ¿Quién es Daniel Noya?

Carlos.- Aparte de ser un gran poeta que vive y da clase de filosofía en el valle del Tiétar, es un hombre normal (lo que no es tan habitual), un hombre noble y honrado que lleva toda su vida dedicado a la enseñanza en el mundo rural. Le he citado en el libro como un ejemplo más de esos millares de profesores que aman su profesión, que han instruido a generaciones y generaciones de alumnos de una forma bella y desinteresada, muy por encima de sus obligaciones laborales. Son estos profesores, a los que yo calificaría de verdaderos héroes anónimos, los que han convertido la escuela pública en un milagro ilustrado de la humanidad. La propaganda neoliberal y el delirio izquierdista, en cambio, los denigran día a día, cada vez más, con calumnias lobotomizadas sobre el desempeño de su profesión, con controles delirantes que limitan su libertad de cátedra, llegando incluso a sugerir, desde no se sabe qué tribunas académicas de élite, que deben ser «enseñados a enseñar», vigilados y disciplinados para una continua innovación suicida, reciclados en entrenadores del gimnasio laboral que reclaman los mercados cada día de forma más imprevisible. Y este diagnóstico lo hacen tecnócratas que jamás han pisado un aula.

Para aclararnos de aquí en adelante. ¿De qué deberíamos hablar, de educación o de instrucción?

Olga.- De las dos. En el parágrafo titulado «Instrucción vs. Educación» lo explicamos. Instruir, en tanto que ejercicio de la filomatía (amor por aprender) es una dinámica en la que el profesor enseña conocimientos que le han sido costosos de aprender y en los que es experto. Y los enseña para que el alumno los haga propios a través de la reflexión y de la crítica, para que en esa dialéctica, realmente «piense por sí mismo». Esta forma de enseñar y aprender exige el reconocimiento de la diferencia entre el profesor y el alumno. Una diferencia «geométrica», entre el que posee el conocimiento y el que se hace con él. Y fundamentalmente exige «respeto»: del que aprende por el que sabe, por la pasión con la que lo enseña, y del que enseña por el que aprende, por la capacidad que tiene para ello. Ese respeto exige esa previa distancia, garantía del reconocimiento entre uno y otro a través de lo aprendido, y nunca a través de lo afectivo. Es esencial que esto quede claro: educar, en el sentido de acompañar (lo que hace el pedagogo), de identificarse afectivamente, es lo contrario que aportar herramientas al alumno para la crítica y la emancipación. Esto no significa dejar de lado la educación del corazón por la del intelecto, como decía Aristóteles en la Política, sino entender esa educación del corazón como respeto hacia una persona en formación, que aun está por ser adulto. La educación de lo afectivo es paidocentrismo, es educar en la consideración de que el alumno es un ente acabado como niño o adolescente, y no un ser humano emancipable en potencia.

Enrique.- Lo que intentamos es salir de la falsa polémica entre instrucción y educación que considera que la primera es algo así como rellenar las cabezas de los alumnos con contenidos que les son completamente ajenos. Hay que decir que la instrucción, que, como acaba de explicar Olga, entendemos como filomatía (término este que tomamos de la excelente tesis doctoral de José Sánchez Tortosa), es en sí misma educativa. A este respecto hay un dato que me parece significativo: la II República mantuvo el nombre de Ministerio de Instrucción Pública y fue el primer gobierno de Franco, en fecha tan temprana como 1938 el que lo cambió por Ministerio de Educación Nacional. Este cambio de nomenclatura no es inocente, pues implica privilegiar los elementos de guía y conducción, haciendo del pedagogo (conductor de niños) el preparador del terreno para el éxito del demagogo (conductor de pueblos o, en este caso concreto, Caudillo).

Carlos.- A veces hay que educar para poder instruir, pero la pretensión de hacer cargar a la escuela con todos callejones sin salida sociales es una barbaridad. La escuela no puede dar trabajo a los padres de los alumnos que están en paro, por ejemplo. En esta sociedad hay problemas gravísimos que tienen que ser resueltos políticamente. Y los profesores, que son los primeros en vivirlos cotidianamente, al convivir con alumnos de todas las edades a diario, se están comportando, en general, como verdaderos héroes, desplegando una generosidad de gran sensibilidad social. Pero en lugar de agradecimiento (que suelen tenerlo, en cambio, y muy sincero, por parte de los alumnos), se encuentran con que los poderes fácticos les responsabilizan por no lograr solucionar lo que esos mismos poderes deberían estar solucionando por otros vías. Los medios de comunicación, manejando además tópicos pedagógicos execrables, no han parado de difamar y calumniar, echando basura mediática sobre la profesión de profesor. De este modo, los profesores han perdido el prestigio y el respeto de la sociedad en general. Esto es un desastre de la civilización.

No parecéis muy entusiastas de la pedagogía. Pero personas muy entrañables y muy reconocidas en las tradiciones de izquierda e ilustradas fueron pedagogos. Pienso, por ejemplo, en Ferrer i Guàrdia o en Makarenko. ¿Dónde se ubican vuestras principales críticas a la Pedagogía?

Olga.- En primer lugar, en su autoproclamación de ciencia experta en el arte de enseñar a enseñar, cuando no tiene cuerpo teórico alguno. Postularse como la metaciencia que enseña cómo enseñar más allá de los contenidos específicos de cada disciplina es grotesco desde un punto de vista científico. Como mucho, la pedagogía es una técnica o conjunto de recomendaciones formales. En segundo lugar, precisamente, el discurso pedagógico moderno (de origen jesuita) es «forma vaciada de contenidos». Es lo que se denomina «formalismo pedagógico»: el progresivo vaciamiento de los contenidos en favor de sucesivas metodologías cuyo fin es, exclusivamente, el reajuste del aprendizaje en términos rentables, en la producción de determinado tipo de persona, del «hombre nuevo» necesario en cada momento. En tercer lugar, al formalismo pedagógico le acompaña como sustituto del conocimiento, el establecimiento del afecto, de lo emocional. El discurso actual de la pedagogía está transido de estructuras biensonantes y, por lo tanto, muy difíciles de desmontar como «democratizar la enseñanza», «educar en la autoestima y en lo emocional», «construir el propio aprendizaje», «iniciativa emprendedora»….. Es un lenguaje a favor de los intereses neoliberales que requieren un ciudadano adaptable a todo tipo de circunstancias. Por lo tanto, no se trata tan sólo de que, en origen, la Pedagogía se considere a sí misma indispensable para las disciplinas que sí son científicas, sino que en su labor de «tutela» desacredita la importancia de los conocimientos aportados por las mismas, promueve el vaciamiento de contenidos de la escuela frente a lo afectivo y obedece históricamente a los intereses y tendencias innovadoras de reforma de los «agentes sociales».

Enrique.- Fíjate que tanto Ferrer i Guàrdia como Makarenko son pedagogos en tanto que reflexionaban sobre su propia práctica como maestros; se enfrentaban directamente en su día a día con los problemas que surgían en sus escuelas y en el trato directo con los alumnos y a partir de ahí hacían una teorización, por así decir, enraizada en su propia praxis. Eso es enteramente diferente de erigirse en los detentadores de una presunta (e imposible) «ciencia de la educación» que exacerba el formalismo del que habla Olga. Las teorías pedagógicas se van alejando de la práctica concreta y de los contenidos concretos y se convierten en prescriptivas e invasivas del principio fundamental de la libertad de cátedra, además de puramente formales. Al concebirse como una ciencia positiva más pretende ocupar un lugar autónomo e independiente en la ciudad científica, pero eso la lleva al formalismo y este al delirio pedagogista del que hablábamos antes. Esto lo localizó muy bien Hannah Arendt en los años 50 del siglo pasado, cuando decía aquello de que bajo la influencia del pragmatismo y la psicología la pedagogía se separó de los contenidos a transmitir y con ello de las normas básicas de la sensatez. Por ello, nuestras críticas se centran en las pretensiones cientificistas de la Pedagogía, que terminan sirviendo a intereses espurios legitimándolos.

Carlos.- Por mucho que tengo fama de antipedagogo, yo no tengo nada contra la pedagogía. Siempre y cuando, por supuesto, sea cosa de profesores. Cuando los profesores reflexionan sobre su propia práctica docente tienen, sin duda, cosas importantísimas que decir, en el terreno de la didáctica y en el de la pedagogía. Yo sería partidario, incluso, de que se reservara una porción importante del tiempo de trabajo de los profesores para estas reflexiones. Pero lo que es un idea disparatada es instituir una carrera universitaria en la que se pretende enseñar como «enseñar a enseñar» a los profesores y eso, además, sin haber enseñado nunca. Yo no sé cómo puede parecer sensata una cosa así. Luego, ocurre lo que ocurre. Cada vez que hay que hacer un plan educativo o implementar un política para la enseñanza, se convoca a los «expertos en educación» en lugar de a los profesores. Hasta en Podemos ha pasado esto. Es así como el destino de la educación en este país ha quedado en manos de tecnócratas que jamás o apenas han pisado un aula, pero que se han pasado la vida elaborando libros blancos para los ministerios. Se trata, además, de una estafa que ha sido muy interesadamente ocultada. A los egresados de Ciencias de la Educación, hace ya décadas, se les regaló el CAP, un cursillo ignominioso del que jamás ningún profesor ha dicho nada bueno (quizás haya alguna excepción, vale). Ese cursillo jamás se evaluó, jamás se hicieron públicos los datos sobre su aceptación entre el profesorado que tenía obligatoriamente que pasar por él. Y luego, aprovechando el revuelo del Plan Bolonia, el CAP se transformó en un flamante Master de Formación del Profesorado, diez veces más caro y cinco veces más largo. Es curioso ver que, por ejemplo, el MFP de la UCM es el único máster sobre el que no hay manera de encontrar los datos de su autoevaluación, que son obligatorios. No sé cómo será en otros sitios, pero me temo que pasará algo parecido.

Se suele hablar de una educación, de una Universidad, de una escuela a favor de la sociedad. ¿Os parece razonable una finalidad formulada en estos términos?

Carlos.- En los tiempos de la lucha contra el Plan Bolonia, escribí, junto con mis alumnos, dos libros contra ese pernicioso lema: una escuela, una universidad, «al servicio de la sociedad». Decía Humboldt que en la enseñanza secundaria el profesor debe estar al servicio del alumno, y que en la enseñanza superior, en cambio, ambos dos, el profesor y el alumno, se deben a la verdad. Esto me parece una manera adecuada de plantear las cosas. Pero una Escuela o una Universidad al servicio de la sociedad es un lema envenenado, sobre todo si se trata de una sociedad tan mala como esta. En una sociedad en la que ni siquiera los parlamentos pueden nada contra la dictadura de los corporaciones económicas, poner la enseñanza al servicio de la sociedad es una estrategia suicida, que sólo sirve para acelerar el molino de la destrucción turbocapitalista que se avecina. Supongo que nadie aceptaría un lema que alentara poner el derecho al servicio de la sociedad. Porque no es el derecho el que debe estar al servicio de la sociedad, es la sociedad la que debe estar en «estado de derecho». ¿No es así? Pues lo mismo pasa respecto al uso teórico de la razón. No hay que considerar verdad lo que la sociedad opina a través de sus aparatos mediáticos e ideológicos, sino que la sociedad debe aprender a distinguir la verdad de la basura ideológica. Para eso se inventó la escuela pública. La sociedad no es quién para opinar sobre la verdad o la falsedad del teorema de Pitágoras. En resumen, bajo el lema «una enseñanza al servicio de la sociedad» lo que se esconde es el proyecto de poner las instituciones estatales al servicio de las necesidades mercantiles. Es un plan muy astuto para que las empresas puedan aspirar dinero público para sus propios negocios, logrando, para empezar, que todo un ejército de becarios trabaje para ellas sin pagarles nada, cobrando con el dinero estatal, es decir, con el dinero que pagan otros trabajadores con sus impuestos. En resumen, es el plan perfecto del neoliberalismo: que el sueldo de los trabajadores lo paguen otros trabajadores.

Olga.- La única posibilidad de que la escuela, en cualesquiera de sus niveles, pueda servir realmente a la sociedad, es si está protegida de los diferentes intereses corporativos que insisten en infiltrarla. Una escuela que sirva a la sociedad es aquella que, de alguna forma, está aislada de la misma, a la que no se exige que enseñe algo aplicable en términos de «impacto social», «trasferencia de activos» o rentabilidad económica. Es una escuela que forma ciudadanos «útiles» en el sentido ilustrado: personas instruidas en profundidad en el corpus teórico de la carrera elegida y aptas para el ejercicio de la ciudadanía; es decir, críticas con las instituciones.

¿Dónde creéis que es más clara y más enérgica la privatización de la escuela preuniversitaria?

Enrique.- Si te refieres a en qué comunidades autónomas se percibe más claramente creo que hay que decir que la Comunidad de Madrid es la campeona de la privatización con diferencia. Es el laboratorio privilegiado de este tipo de políticas. Aunque creo que en Cataluña o la Comunidad Valenciana (al menos hasta el cambio de gobierno) tampoco se han quedado mancos en ese sentido. En otro orden de cosas hay que atender también a dimensiones de la privatización que van más allá de favorecer descaradamente a la privada-concertada en detrimento de la pública, lo que llamaríamos privatización exógena. Los cambios, por ejemplo, que la LOMCE introduce en el modelo de gobierno y gestión de los centros públicos significan un tipo de privatización endógena, al implantar en los centros públicos los principios de la gestión empresarial con el objetivo de ponerlos a competir en el cuasi-mercado educativo que se está creando. Y esto es igual para todas las regiones. Si preguntamos por ese «dónde» en el terreno ideológico, la retórica de la igualdad de oportunidades (en vez de hablar, como se debería, de igualdad de derechos) y de la libertad de elección (o el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, cosa muy discutible tal y como se suele plantear), con su corolario de defensa del cheque escolar, son ejemplos de que la ideología privatizadora se ha naturalizado hasta convertirse en hegemónica.

Conviene preguntar lo mismo pensando en la Universidad pública.

Carlos.- Si entiendo la pregunta en el mismo sentido que ha respondido Enrique, hay que decir que es un fenómeno absolutamente global. Viajando a Colombia, a México, a Grecia, a Holanda, te das cuenta de que en todas partes se manejan los mismos tópicos, la misma jerga pedagógica, los mismos lemas. Los objetivos son los mismos en todas partes. Esto me ha sorprendido muchísimo. Parece una conspiración global. Me recuerda a los comienzos de la lucha contra el Plan Bolonia, cuando se trataba de luchar contra el Informe Bricall. En el año 2000, hubo unas manifestaciones multitudinarias contra un documento, el Informe Bricall, que ni siquiera había sido todavía publicado. El propio artífice del informe declaró su sorpresa porque se protestara tanto contra un texto que todavía no existía oficialmente. ¿Qué había pasado? Pues que una generación de estudiantes, entre los que se contaban, según recuerdo, Miguel Urban, Luis Alegre y algunos protagonistas más de Podemos, se habían encerrado en la Universidad para traducir del inglés las ponencias sobre educación de la última cumbre de la OMC, en Nueva Zelanda. Y antes de que se publicara el famoso «Informe», ellos ya sabían lo que iba a decir. Lo malo ha sido que esas directrices han sido un destino insoslayable a nivel mundial. Una verdadera apisonadora. Si no se hubiera presentado resistencia, sin duda que el resultado habría sido mucho peor. Pero, de todos modos, el destino ha sido el destino, no ha habido forma de pararlo. De un lado a otro del planeta, las autoridades académicas de derechas y de izquierdas se han plegado a los planes de la OMC.

Seguimos en breve.

Cuando quieras. Tomémonos un descanso.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=226467

Fuente de la Imagen: https://i.ytimg.com/vi/kZMrO3fR9ps/maxresdefault.jpg

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El horrible sistema educativo británico

Cristina Hansen

Por: Cristina Hansen

¿En qué se basa la profesora para discriminarme a mí o a alguno de mis compañeros?

En el proceso de formación continua que se exige a los trabajadores de hoy en día me he apuntado a un curso que ofrecía la universidad británica sobre fundamentos de enseñanza y aprendizaje. El curso se desarrolla de una manera práctica y amena que permite reflexionar sobre cómo uno enseña o los alumnos aprenden. Todo ha sido muy bonito hasta que nos han mandado planificar una clase y nos han dado como ejemplo de planificación el de la clase en la que estábamos. En el ejemplo se estipula que no se pretende que todos los alumnos aprendan las mismas cosas:

Traducción libre del extracto del ejemplo:

Objetivos de aprendizaje:
Al final de la sesión TODOS los alumnos serán capaces de:
1. Evaluar las necesidades de los alumnos
2. …
3. …
4. …
5. …
6. Justificar razones para aplicar conceptos de motivación
Al final de la sesión ALGUNOS alumnos serán capaces de:
1. Identificar las necesidades de los alumnos
2. …
3. …
4. Justificar qué motiva a sus propios alumnos

De este extracto sólo son importantes dos elementos: en la parte superior se enumera lo que se pretende que TODOS los alumnos aprendan, mientras que en la parte inferior se enumera lo que sólo ALGUNOS alumnos aprenderán. El ejemplo me ha dejado desasosegada. ¿Qué se supone que debo de aprender yo? ¿En qué grupo de alumnos me ha clasificado la profesora? ¿Por qué me discrimina la profesora antes de que yo tenga la oportunidad de aprender? ¿En qué grupo se espera que me autoclasifique? ¿Tengo que autodiscriminarme y pensar que yo no puedo aprender y por lo tanto empezar mi aprendizaje con una actitud negativa ante él? Es decir, si se supone que todo el contenido no es para mí ¿por qué tengo que esforzarme en escuchar a la profesora, o hacer un ejercicio, o una práctica dada?
Cuando comencé el curso me sentía igual que los otros alumnos, con ganas de aprender, de escuchar cosas que me fueran útiles, de exprimir todo lo que pudiera de las nuevas cosas que podrían ayudarme en mi trabajo. Con la diferenciación de qué podría yo aprender me siento defraudada. Si hubiera pagado por el curso exigiría la devolución de mi dinero. Es más, la discriminación podría significar que de cara a mi trabajo haya recibido una formación insuficiente. Una formación insuficiente sólo trae consecuencias negativas a la hora de ser eficiente en mi trabajo. Me clasifica además como un profesional de segunda fila. Además, me pregunto si influirá en mi economía. Al ser un profesional de segunda clase no podré ganar tanto como otros compañeros, ni podré acceder a determinados trabajos para los que, en teoría, estoy cualificada.

También me siento rebelde, ¿cómo sabe la profesora si yo no soy capaz de aprender eso? Es decir ¿en qué se basa la profesora para discriminarme a mí o a alguno de mis compañeros? ¿Es el color de mi pelo? ¿Será mi acento que demuestra a las claras que no soy británica? ¿Es por mi formación en un país extranjero? Tengo una sensación de impotencia e injusticia. No es el hecho de que ella lo piense, o de que ella lo expresara verbalmente o con lenguaje corporal sutil. No, lo que me deja impotente y con rebeldía es el hecho de que está por escrito. Como cuando los nazis dejaban por escrito lo que había que hacer con los judíos, como cuando existían leyes raciales escritas en Estados Unidos. Y la rebeldía, la impotencia se concentra en una actitud negativa hacia el aprendizaje que debería adquirir.

Mi apreciación de la profesora también ha disminuido. ¿Será capaz de enseñarme las mismas cosas que a los demás alumnos? ¿Por qué tendría que respetar los argumentos de alguien que a lo mejor ya me ha condenado antes de saber nada de mí? ¿Cómo puedo confiar en que esta profesora me va a ayudar a tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto de mis compañeros? ¿Cómo puedo confiar en que la profesora me va a exigir los mismos resultados finales que a mis compañeros? La oportunidad de aprendizaje o exigirme los mismos objetivos me hace igual ante mis compañeros. Cosa distinta es si yo consigo aprenderlo todo con la misma rapidez, o con las mismas habilidades, o usando las mismas experiencias que el resto de mis compañeros. Esa es la verdadera diferenciación y no la que ha impuesto de antemano la profesora. La diferenciación existe dentro del grupo de alumnos, todos diferentes en conocimientos, comprensión, habilidad y experiencias, aunque tuvieran los mismos genes. La diferenciación que expresa la profesora en los objetivos de aprendizaje es una diferenciación externa al grupo de alumnos, que predice lo que tiene que pasar antes de que haya oportunidad de que pase. Porque la posibiliadad de que el aprendizaje sea distinto está siempre ahí. El éxito de la enseñanza se basa en conseguir para todos los mismos objetivos de aprendizaje.
Mi satisfacción con el curso disminuye también. ¿Por qué me han aceptado en un curso en el que me van a discriminar? Prefiero ir a otro donde no discriminen. ¿Para qué esforzarme en llegar al curso a tiempo, escuchar a la profesora, hacer los trabajos que mande? Total, ya han dicho de antemano lo que va a pasar. ¿Para qué trabajar? Podría usar mi tiempo en irme a tomarme un trocito de tarta, de chocolate, y me quedaría más satisfecha.

Mi apreciación de la universidad británica disminuye consecuentemente. Esta universidad no se preocupa por su alumnado. Es más corro el extremo peligro de convertirme en un profesional de segunda clase. Cabe la posibilidad de que los eslóganes usados por la universidad británica para atraer alumnos, sean meros eslóganes vacíos de contenido. ¿Para qué pagar 3000 libras de matrícula? ¿Para qué invertir ningún dinero en mi formación en la universidad británica? ¿Dónde está el famoso prestigio de la universidad británica? Posiblemente me beneficiaría más yendo a un curso en una universidad no británica.

Y entonces vuelvo a recordar la diferenciación externa que se impone a los alumnos de la enseñanza obligatoria en el Reino Unido (ver «La profunda crisis del profesorado británico» ). Y pienso que era sólo cuestión de tiempo que la diferenciación/discriminación de los alumnos en la enseñanza obligatoria llegara al ámbito universitario.

Fuente: http://www.periodistadigital.com/ciencia/educacion/2017/05/11/el-horrible-sistema-educativo-britanico.shtml

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Canarias y Suecia colaboran para frenar el abandono escolar

Noticias

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: La provincia

El Centro de Formación del Profesorado (CEP) Tenerife Sur coordina el proyecto Prácticas de éxito, un pasaporte para la educación continua dentro del programa Erasmus +, que comparte con docentes de Szczecinek (Polonia) y de Gotemburgo (Suecia). Así, el equipo pedagógico canario ha podido observar el modelo sueco y compartir estrategias contra el abandono escolar temprano, según informaron desde la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno autonómico.

Las tres comisiones se han reunido esta semana en el Gymnasium de Partille, ubicado en una localidad de 30.000 habitantes, municipalidad al noreste de Gotemburgo. Se trata de un centro de formación profesional con secundaria y bachillerato con alrededor de 400 estudiantes donde los docentes canarios han conocido su organización interna y observado la práctica en el aula.

Los docentes del CEP compartieron con el claustro del profesorado anfitrión la denominada gamificación en las aulas, una de las apuestas activas que comienza a implantarse en los centros escolares y que consiste en integrar mecánicas y roles de los videojuegos en el proceso educativo. Tanto esta propuesta, como también el taller diseñado por los docentes canarios sobre rutinas y destrezas de pensamiento que se desprenden del aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking-Based Learning), fueron muy bien acogidos por el profesorado sueco.

Asimismo, el profesorado sueco y polaco trabajó de forma experiencial en rutinas como la toma de decisiones, un taller que se implementará a su vez con el alumnado que debe elegir orientación profesional con el fin de favorecer la formación competencial. Por su parte, los docentes de Szczeniek presentaron el modelo de formación profesional polaco.

Los informes elaborados por cada comitiva facilitaron la reflexión para continuar con la hoja de ruta de esta iniciativa que se cierra el próximo curso escolar, según añadieron las mismas fuentes. Ya en el ecuador del proyecto, la organización se mostró satisfecha de lo construido y de los productos que se están desarrollando para favorecer desde aulas abiertas, tanto la continuidad escolar como una formación activa que responda a la sociedad del siglo XXI.

En este sentido, las directrices europeas advierten de que la nueva sociedad exige personas que sean capaces de solucionar problemas y desarrollar competencias como la cooperación, la comunicación, el pensamiento crítico y la creactividad, conocidas como las 4C del siglo XXI.

Intercambio de experiencias

Para los docentes del CEP Tenerife Sur, este es el punto de partida para elaborar propuestas pedagógicas y de funcionamiento. Con esta premisa, el intercambio de experiencias está facilitando la construcción colectiva de productos formativos transferibles entre diferentes modelos educativos, que integren tácticas metodológicas, comunitarias y organizativas.

Tras esta movilidad, el centro educativo sueco ha importado la formación del CEP Tenerife Sur para favorecer un proyecto interno de puertas abiertas con hojas de observación con todo el claustro educativo: las propias aulas se convertirán en laboratorios de intercambio. El objeto de este proyecto se focaliza en los propios centros educativos que se convierten en el verdadero laboratorio de investigación educativa en diferentes contextos con el fin de construir acciones positivas que contribuyan a evitar el abandono escolar temprano.

Es así como este curso escolar se ha investigado opciones metodológicas como el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, la participación de las familias y los modelos educativos, concluyeron desde el departamento autonómico.

Fuente: http://www.laprovincia.es/sociedad/2017/05/12/canarias-suecia-colaboran-frenar-abandono/937987.html

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España: Una escuela sostenible en busca de un futuro mejor

Noticias

Europa/España/13 Mayo 2017/Fuente: El Periódico

Una ONG barcelonesa y otra de Francia construyen un colegio con materiales reciclados en un barrio chabolista de una ciudad sudafricana

Los townships o barrios chabolistas son el rastro más visible del apartheid en Sudáfrica. Se trata de zonas urbanas subdesarrolladas, creadas a principios del siglo XX para desterrar del centro de las ciudades a la población no blanca: es decir, a negros y mestizos. Pero 25 años después de la derogación del apartheid, esta comunidad, apartada durante décadas, todavía arrastra problemas estructurales debido a la falta de recursos.

Es el caso del township de Joe Slovo, ubicado en las afueras de la ciudad de Puerto Elizabeth, donde viven unas 9.000 personas. Ahí es donde una pequeña ONG barcelonesa creada en el 2013, Uncedo, acaba de finalizar la construcción de la escuela de preescolar Silindokuhle (de 0 a 6 años), hecha de materiales reciclados y resultado del trabajo conjunto con Collectif Saga, otra oenegé de arquitectos con sede en Nantes (Francia). En xhosa, uno de los 11 idiomas de Sudáfrica, «uncedo» significa «ayuda» y «silindokuhle», «esperando un futuro mejor».

«La escuela que había antes era una barraca. Los niños estaban todos en la misma aula. El suelo era de barro», cuenta Gorka Biurrun, arquitecto de 30 años y uno de los fundadores de Uncedo. Biurrun explica que las escuelas de preescolar no están reguladas en las townships (solo lo están los centros para mayores de seis años) y que se pagan mes a mes. «Los padres pagan básicamente por la comida y la luz. Aun así, hay niños que no pueden ir a clase algún mes».

«La mayoría de las profesoras son voluntarias. Muchas no fueron escolarizadas de niñas. Es el caso de Patricia Piyani, la directora de la escuela Silindokuhle que puso en marcha su construcción porque no tenían nada», destaca por su parte Marta Diago, también cofundadora de Uncedo. Es psicóloga, tiene 33 años y, al igual que Gorka, tomó contacto con la realidad sudafricana tiempo atrás gracias a una beca Erasmus. Los dos, junto a Sara Navarro (arquitecta, 28 años), son los miembros actuales de Uncedo, que cuenta con el apoyo de otros voluntarios.

«Puerto Elizabeth es una ciudad industrial, donde cada día se generan muchos desechos. Nosotros los recogíamos y transformábamos en materiales de construcción», explica por su parte Simon Galland, cofundador de Collectif Saga. Esta oenegé llegó al township de Joe Slovo en verano del 2016 y comenzó a estudiar las necesidades de la zona. De diciembre a marzo se desarrolló la construcción de la escuela (diseñada por Saga) en la que también participó Uncedo, que llegó en noviembre y se encargó del diseño del patio.

TRANSFORMACIÓN

«El lugar de la construcción estaba abierto a todo el mundo que quisiera contribuir, y muchos voluntarios, niños, madres y antiguos trabajadores de la construcción venían a echar una mano durante unas horas o días», comenta Galland, quien destaca que uno de los objetivos de Saga es «involucrar los máximos individuos posibles en el acto de construir». Tanto esta ONG como Uncedo conciben la arquitectura como una herramienta de transformación social y por ello trabajan con comunidades desfavorecidas.

La idea de sostenibilidad está muy presente en el trabajo de estas entidades. «La mayor parte del material con el que construimos la escuela fueron donaciones. Por ejemplo, una fábrica que se deshacía de unas estanterías metálicas nos las cedió. Tratamos de reducir los gastos al máximo», explica Marta Diago. «Nos levantábamos por la mañana e íbamos al puerto para conseguir material, como cajas para transportar pescado que luego utilizamos para hacer sitios de sombra en el patio de la escuela», añade. El proyecto se ideó bajo la premisa de que tuviera el mismo precio que una vivienda de protección oficial del país. Por eso el reciclaje y la reutilización de materiales fueron claves para la construcción.

En total, unas nueve personas vinculadas a Uncedo y 12 de Saga participaron en la construcción de esta escuela del township de Joe Slovo en Puerto Elizabeth. A ello dedicaron entre 11 y 12 horas al día durante cuatro meses. Silindokuhle, que se prevé que comience a funcionar en los próximos días, tiene capacidad para entre 100 y 120 niños. Emplazado en una parcela de 46 por 24 metros, tiene tres aulas (lo que permite separarlos por edades), una pequeña oficina y un patio con columpios. Además, posee otro bloque adyacente con cocina y comedor.

Se trata de una escuela muy diferente a la anterior, que medía unos 35 metros cuadrados, sin apenas ventilación y luz natural, y con muchos problemas de humedad.

Los miembros de Uncedo y los de Saga destacan, a lo largo de todo el proceso, el papel jugado por Patricia Piyani, directora de la escuela y fundadora de la misma, que ha dedicado toda su vida a promover una educación mejor para los niños más desaventajados de Joe Slovo. «Ella es el alma de todo esto», resaltan tanto Gorka Biurrun como Marta Diago.

Joe Slovo es una de las zonas más pobres de Sudáfrica, país en el que viven 47 millones de personas étnicamente muy diversas. El 79,5% son sudafricanos negros; el 9,2%, blancos; el 8,9% mestizos y el 2,5%, asiáticos. La incidencia del sida, que afecta al 19,2% de la población, detiene el crecimiento de la misma, aumenta el índice de mortalidad infantil y reduce la esperanza de vida a los 56 años.

Las zonas urbanas de Puerto Elizabeth todavía padecen las políticas del apartheid. La mayor parte de la población no blanca desplazada a los townships sufre una «completa desconexión» con el centro de la urbe, en palabras de Simon Galland. En esta ciudad, el desempleo es muy elevado y para la mayoría de la gente es muy difícil acceder a los servicios básicos. «Por otro lado, Puerto Elizabeth tiene un alto potencial de rejuvenecimiento urbano, pues muchos edificios del centro están abandonados», asegura Galland, que elogia el multiculturalismo de la ciudad.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/mas-personas/una-oenege-barcelonesa-construye-una-escuela-sostenible-en-sudafrica-6025937

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/2/bla-edificacion-estuvo-abierta-todo-mundo-que-quisiera-participar-b-1494271113821.jpg

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Deshacer la telaraña del género: un reto en la mejora de la formación de maestros

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

En la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género. Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos.

El día 1 de mayo ha vuelto a poner de manifiesto que, si bien desde algunos sectores se anuncia una mejora económica, esta no traspasa el mundo del trabajo que continúa su tendencia de precariedad. Entre los grupos de personas en situación más precaria están las mujeres. La igualdad no es para ellas. Esta realidad se recordó el pasado 22 de marzo, cuando se celebró el décimo aniversario de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Algunas noticias valoraron que era poco lo que se podía celebrar respecto a la traducción práctica de la normativa y que el cambio no se ha producido.

Este es un hecho tangible en las universidades y en la formación de maestros, como se puso de relieve en el XXXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Democracia y la Educación en la Formación de Maestros, que dedicó una de las ponencias al género. En este espacio se expusieron los resultados de un estudio sobre 44 universidades españolas que imparten los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, constatando una anecdótica presencia de contenidos sobre igualdad y género. Solo 11 universidades incorporan asignaturas con contenidos explícitos. En 9 de ellas la asignatura es obligatoria.

Si bien las universidades han ido desarrollando las unidades de igualdad y se han creado centros de estudio de mujeres y género y organizado grupos de investigación, el discurso de la igualdad no ha impregnado de forma plena ni las concepciones ni las prácticas docentes. La telaraña del género presente en las sociedades del mundo globalizado también adorna los centros universitarios y pasa que, tanto por lo que se hace como por lo que no se hace, se contribuye a reproducir una cultura arraigada en el binomio sexo-género que se opone al principio de justicia. No sirven las razones de las pedagogías de la igualdad y la diferencia, ni tampoco las de la propia normativa, por lo que los contenidos de la ley quedan en el papel y, ante el no cumplimiento, parece que no pasa nada, o más bien lo que pasa es una no reacción o reacción de tono bajo por parte de la propia comunidad universitaria reforzada por la permisividad política.

Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos. Entre otros, la escasa inclusión de referencias bibliográficas de aportaciones de mujeres en asignaturas no específicas de género; la naturalización de la feminización del oficio de maestros, especialmente en infantil y primaria; la debilitación del análisis específico de las situaciones de desventaja que viven las mujeres a nivel global, como es el caso de una mayor negación del derecho a la educación de las niñas, o la perpetuación de una normativa de género que niega las identidades plurales. Estos hechos se acompañan y se refuerzan mediante los usos de un lenguaje que excluye la diferencia sexual. La consecuencia es que en la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género.

No hay educación neutral. Las ausencias muestran vacíos que expresan lo que intencionalmente está y lo que también se procura que no esté. Ser conscientes del trasfondo ideológico abre la posibilidad de (re) pensar política y éticamente la formación universitaria de maestros, para que las personas que deciden caminar por la educación, y desarrollarse en el oficio de maestros, necesariamente tienen que vivir procesos formativos que muestren las partes visibles e invisibles de los impactos negativos de género, una realidad injusta que no es normal, ni natural, y resulta intolerable. Las desigualdades de género no son de segundo orden y no deberían quedar excluidas de la toma de decisiones política y pedagógica.

En esta orientación desde el Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF) el grupo de trabajo de Género ha elaborado el documento Relaciones de poder, violencias y otras formas de relación abusiva. La transversalidad del género que propone que en los grados de formación de maestros de infantil y primaria se revisen los fundamentos y orientaciones pedagógicas con el fin de adoptar un enfoque ético, de derechos humanos y de justicia social. Es una propuesta abierta y flexible que plantea definir en la formación cuatro bloques de contenidos referentes a dimensiones de la educación que se complementan entre sí.

  • La dimensión relacional de la educación, que se ocupa del significado de las relaciones educativas como relaciones de poder en una doble orientación. Por un lado, como relaciones que pueden ser abusivas y hacer uso de violencias. Por otra parte, como reconocimiento de que el poder no solo es lo que se nos impone, oprime y subordina, sino también lo que poseemos. Este poder, que muchas veces desconocemos, es expresión de apoderamiento que puede orientarse individual y colectivamente a la transformación de las desigualdades.
  • La dimensión de interrelación de las diferencias que supone corregir en los planes de estudio el hecho de hablar de la diferencia sexual sólo como un dato biológico fija, porque no lo es. Es necesaria una formación que explique como desde el momento de nacer este dato queda asociada a un género que prescribe como ser y como actuar, y como la diferencia sexual en interacción con otras prescripciones que imponen la clase, la etnia, la cultura, el edad, el territorio donde se vive, entre otros, obligan a adoptar identidades no libremente deseadas.
  • La dimensión política y ética de la educación es otro de los contenidos a incorporar en la formación, alejando, como ya se ha dicho, la sombra de las falsas neutralidades. El compromiso ético docente debe ser compromiso por la equidad y la responsabilidad individual y colectiva. En esta orientación el compromiso ético debe formar parte de un oficio que se impregna de los valores de los derechos humanos y contribuye a transformar las desigualdades, no a reproducirlas.
  • La dimensión práctica de la educación es el espacio de confluencia de los ejes anteriores. El objetivo es proyectar una formación en la acción compleja que no aísla las asignaturas en espacios impermeables a contenidos que se considera son ajenos, menores o no necesarios en la formación, como a menudo ocurre con los contenidos relativos a las teorías de género y los feminismos. En las transiciones de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría hay que abrir las fronteras disciplinarias para conformar pensamientos y acciones integradoras, y este proceso requiere un cambio en las concepciones sobre los principios organizadores del conocimiento que generan estas fronteras.

La igualdad tiene aún mucho camino por recorrer, también en la formación de maestros. No todo está dicho y está hecho para incorporar términos como coeducación, equidad, o inclusión -aunque este último término no es habitual en los discursos sobre diferencia sexual-.

El debate no está cerrado y se hace necesario reactivar espacios de reflexión compartida en las universidades y en las escuelas, en la formación inicial y en la formación permanente, durante el curso y en las escuelas de verano, que permitan mostrar aquellas partes no visibles del género que históricamente no han sido resueltas. En esta orientación, la reciente publicación Deshacer la telaraña del género desde la educación quiere contribuir al análisis crítico del juego de las apariencias de la igualdad formal. También quiere desvelar la toma de conciencia sobre el hecho de que las realidades no están determinadas y que hay que deshacer el entramado de las resistencias de género que se oponen a las transformaciones justas. Este es un reto irrenunciable para la mejora de la formación de maestros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/12/deshacer-la-telarana-del-genero-un-reto-en-la-mejora-de-la-formacion-de-maestros/

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La necesidad de ruptura en la escuela del futuro

Asier Delgado

Por: Asier Delgado

La institución escolar se enfrenta al desafío de reinventar objetivos, metodologías y miradas desde las que entender el mundo y a sí misma.

¿Qué te preocupa de la educación? Esta es la pregunta con la que se abrió, el pasado 26 de abril, la nueva sesión del ciclo Diálogos por la Educación”, organizado por la plataforma La Educación que nos une en el Ateneo de Madrid.

Un encuentro que pretendía, bajo el título “Saberes y otras formas de educar”, dar respuesta a qué saberes son necesarios hoy en la educación y cómo aprender y desaprender en la escuela.

En la mesa participaron Rafael Porlán, Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales y miembro de la Red IRES; Fernando Cembranos, psicólogo y sociólogo que trabaja en la cooperativa IC Iniciativas; José Ramón Gamo, especialista en neuropsiquiatría infantil, director pedagógico del centro de Atención a la Diversidad Educativa CADE y Marta Pascual, profesora de Formación Profesional y miembro de Ecologistas en Acción. Moderaba la mesa Raquel Ejerique, periodista de eldiario.es

Fernando Cembranos pondría su principal preocupación en la sumisión y ceguera que el sistema educativo genera ante la realidad que vivimos. “Hay un desplazamiento de mirar por la ventana a mirar por la pantalla”, aseguró, que provoca que “las páginas web, los contenidos audiovisuales o las redes sociales ocupen la escuela”.

De esta manera, se produce una invisibilización del territorio y se pone el foco en la tecnología.

Algo en lo que coincidiría Marta Pascual: “Dejar de mirar a la vida es una de las consecuencias de la hipervirtualización”. Para esta ecologista, además, se produce una colonización patriarcal de la vida escolar de manera que hay una mayor proporción de directores, o se olvida la historia de la infancia o se produce un vacía provocado por la desaparición de las mujeres.

José Ramón Gamo, por su parte, sitúa su principal preocupación en la desmotivación del profesorado ante el proceso de enseñanza-aprendizaje y su falta de confianza como agentes de transformación.

“Motivación, creatividad, curiosidad, interés… Tenemos un sistema que no favorece estas cuestiones”, aseguró, para, volviendo la mirada al uso de la tecnología, afirmar que “La tecnología no es relevante para un proceso de transformación. Es necesario conocer los dispositivos que procesan la información, pero no es un agente transformador”.

La necesidad de una transformación del sistema en la que Rafael Porlán también hizo hincapié. Una escuela que va a contracorriente de la hegemónica y sumisa; una escuela que debería basarse más en la liberación y el compromiso con un conocimiento diverso. “El conocimiento curricular lo único que hace es reproducir conocimiento disciplinar”.

Finalmente, Porlán afirmó que la escuela debería asumir el compromiso de un conocimiento diverso: “Con todo lo que ya sabemos de la escuela, del aprendizaje ¿Por qué la escuela no cambia? No hay cambios profundos y significativos. Hay un cambio superficial en el vocabulario, en la legislación, en la jerga política… Pero no hay una transformación del funcionamiento, gestión y participación de la escuela”.

Ante esta situación se trataba de responder a cómo hacemos posible los cambios en la escuela y ante la falta de voluntad desde las instituciones para hacerlo posible. Se afirmó la necesidad de “invertir la pirámide”, haciendo alusión a las palabras de Susan George.

Esta necesidad pasa por seguir construyendo espacios coordinados entre los diferentes agentes de la comunidad educativa: colectivos, plataformas, sindicatos, partidos y la ciudadanía en general que permitan generar cambios pedagógicos en la práctica educativa haciendo alusión a ejemplos como el de los Movimientos de transformación por la escuela pública en Andalucía o el de Redes por una nueva política educativa que ha generado el Documento de bases para una nueva ley de educación.

Una escuela más cercana al territorio en el que habita, que necesita además mejorar las condiciones de trabajo del personal docente, además de las prácticas pedagógicas. Una escuela, en palabras de Marta Pascual, que se pregunta cómo seguir vivos, que enfrenta verdades asumidas que vienen impuestas por el patriarcado en la que el feminismo se convierte en “una condición necesaria para la escuela para todos”.

Como señaló José Ramón Gamo “es necesaria la ruptura, y hoy no hay voluntad desde las instituciones”.

Finalmente, se hizo alusión a las diferentes plataformas que están trabajando experiencias de innovación y transformación en la escuela y que han generado documentos de referencia y reflexión para la práctica educativa como son las 99 preguntas y 99 experiencias para vivir en un mundo justo y sostenible elaborado por Ecologistas en Acción o La escuela que queremos de la Red IRES.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/la-necesidad-de-ruptura-en-la-escuela-del-futuro/

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El conflicto de enseñar a leer y escribir en educación infantil

Mercedes Escobar

Por: Mercedes Escobar 

Los objetivos de aprendizaje de la lectoescritura corresponden a la educación primaria, a pesar de los cual, en el Grado correspondiente no se enseña su didáctica.

Todos los años, a estas alturas de curso, se agudiza el estrés sobre las personas de la comunidad educativa que están en el último curso de Educación Infantil. Ahora se hace más palpable la presión para que los niños y niñas lean y escriban, el curso termina y hay que rendir cuentas.

Históricamente la Educación Infantil en España ha estado minusvalorada. Aquí nunca han echado raíces los postulados de la escuela nueva que, ya desde el primer cuarto del siglo XX, coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo una apuesta firme y seria en el respeto a sus intereses y posibilidades. En los planes de estudio de formación de maestros estos contenidos, y los que provienen del campo de la psicología, son presentados y exigidos a la manera tradicional, es decir, se aprenden de memoria y se escriben convulsivamente en los exámenes correspondientes, sin que conocimiento teórico y práctico confluyan.

Además, en los planes de estudio de maestro especialista en Infantil, no está contemplada la didáctica de la lectoescritura, tiene sentido pues esta etapa, no obligatoria para el alumnado, no tiene entre sus objetivos dicho aprendizaje. Y aquí hemos de hacer un inciso porque la actual ley educativa LOE (2006) sí plantea un acercamiento a este objeto de conocimiento desde las premisas de “iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento y valorándola como instrumento de comunicación, información y disfrute”. La sinrazón aparece cuando Decretos como el de la Comunidad de Madrid de enseñanzas, la concretan malévolamente y desemboca en criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos de la Ley primigenia. Nos referimos a los siguientes:

• Leer letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído.

• Representar gráficamente lo leído. Escribir letras, sílabas, palabras y oraciones. Escribir los acentos en las palabras. Realizar copias sencillas y dictados de palabras.

En una sociedad letrada como la nuestra, es imposible que los chicos no muestren interés por los textos escritos que están presentes en el aula, es impensable que en un ambiente de calidez no deseen participar de las situaciones de lectura que se les propongan, salvando el hecho de que -en contra de lo que expresan los criterios de evaluación aludidos- leer letras no es leer. Y es que el salto cualitativo que se exige en estos epígrafes no podemos dejar de considerarlo una auténtica aberración. Es más, sería más adecuado pensar que se trata de objetivos de primer ciclo de Primaria o, incluso, de Secundaria.

Al no acotar el concepto de “textos sencillos” es fácil propiciar situaciones muy dispares y también muy desequilibradas como en realidad ocurre en algunas aulas. En esta misma línea, representar gráficamente eso que se ha leído conlleva una complejidad enorme, basta con pensar que la frase sea: “Toma tu tomatito”; bastante usada aún en estas enseñanzas. Ante la exigencia de que nuestras niñas y niños deban escribir los acentos de las palabras solo puede subyacer el enorme desconocimiento que de la infancia tienen nuestros legisladores.

Nuestras autoridades educativas referencian permanentemente los éxitos del sistema educativo finlandés, pero ellas mismas exigen en sus territorios prácticas contrarias. La exigencia de que los niños y las niñas escriban y lean correctamente es un objetivo de la Primaria y es, en los estudio de Grado de maestro de esta etapa, en donde tienen que estar estas enseñanzas y sus didácticas, lo que no ocurre en casi ninguna facultad y así las sucesivas generaciones de maestros salen de ellas sin haberlas cursado. Aquel aprendizaje considerado fundamental por toda la sociedad no es enseñado a los maestros a los que se va a exigir que lo implementen en las escuelas. No es de extrañar que los cursos de primero de Primaria sean los menos deseados y que en muchas ocasiones sean ocupados por maestros interinos que acaban de llegar a los centros.

¿Cómo enseñar entonces a leer y escribir? Muchos profesionales se refugian en su propia memoria y recordando cómo les enseñaron a ellos, perpetúan la práctica dominante de “laemeconlaama”. Las familias, preocupadas, angustiadas y confundidas compran las cartillas y ejercen de maestros.

¿Dónde están la Pedagogía y la Psicología? ¿Qué tienen que decir al respecto? Hay investigaciones definitivas sobre qué procesos cognitivos realizan los chicos y chicas cuando aprenden a leer y a escribir, qué ideas previas tienen sobre el sistema .

Ya en el siglo pasado investigadoras internacionales de la talla de Emilia Ferreiro dieron luz a este proceso. Ana Teberosky participó en una investigación con escuelas catalanas de las cuales se editaron unos materiales, auspiciados por el entonces Ministerio de Educación, que orientaron a muchos docentes en la enseñanza científica de la lengua escrita.

Ahora sabemos que los niños y las niñas tienen ideas propias sobre el lenguaje escrito. Las criaturas, que han elaborado sus propias teorías, a veces con la mera observación del mundo letrado que les rodea, concluyen que “una letra sola no sirve para leer”, y no tiene ningún sentido que nosotros les enseñemos la “a”; porque una sola no sirve… ellos no ven nunca una “a” sola en el nombre de una calle, tampoco en el de una tienda, ni cuando se están tomando un yogur. ¿Por qué seguir enseñándoles de forma aislada la a , e, i …? Piensan que para poder leer o escribir algo tiene que existir una variabilidad, muchas iguales juntas tampoco dicen nada, y no tienen sentido esas “planillas” de renglones llenos de “eeeeeeeeee”, porque no hay ningún escrito en la vida real con una representación semejante. Opinan también, que una palabra para ser leída tiene que estar compuesta por un número mínimo de grafías combinadas, no es de extrañar que si les presentamos “ma”, y nadie antes les ha contaminado, contesten que ahí tampoco dice nada. En todos los casos tienen razón.

Debemos preguntarnos qué estamos haciendo presentándoles los grafemas separados “m”, “p”, “s” o unidos silábicamente en composiciones muchas veces ininteligibles, sin contexto, con la única intención de que repitan una combinatoria fruto del deseo adulto: “mimo a mama”.

En el siglo XXI, cuando todos afirmamos que respetamos los ritmos y necesidades de nuestra infancia, cuando las criaturas son el bien más preciado, a los que nunca expondríamos a situaciones arcaicas referidas a aspectos relacionados con la salud -por ejemplo- les seguimos enseñando a leer y a escribir “como se ha hecho siempre”, obviando las investigaciones. Aquí dejamos esta paradoja.

Afortunadamente no todo es aridez, profesores de la Universidad de Sevilla han editado un riguroso manual hace apenas dos años y seguramente, seguirán existiendo docentes que aporten experiencias justificadas desde la ciencia.

Porque creemos firmemente en las potencialidades infantiles, porque sabemos que estamos ante un sujeto cognoscente que merece todo nuestro respeto y admiración, suscribimos las palabras de Ferreiro y Teberosky (1991) “Enseñar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares. Además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y que trata de resolverlos siguiendo su propia metodología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/08/el-conflicto-de-ensenar-leer-y-escribir-en-educacion-infantil/

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