Europa

Por: Jaume Carbonell

Los proyectos ocupan buena parte de la jornada escolar. Detrás de ellos hay un minucioso plan de trabajo y un intenso proceso formativo.

“Hay que preparar muy bien el primer día de clase. Es el único día que la sociedad se pregunta qué se hace en la escuela -los padres, otros familiares, los medios de comunicación, etc-. Desde el primer momento mostramos que se pueden hacer cosas interesantes y emocionantes; y ofrecemos oportunidades que pueden derivar en un proyecto. Estos se inician siempre con un reto”. Es la voz de Xavier Geis, director de la escuela de Rellinars (Vallès Occidental, Barcelona), un centro rural cíclico de 86 alumnos distribuidos en dos aulas de Infantil y en otras tres de ciclo inicial, medio y superior de Primaria. Dentro del edificio funciona, con carácter autónomo y experimental, una escuela infantil con un grupo de niños y niñas de dos y tres años con quienes comparten algunas actividades.

Este curso empezó con un proyecto de arte en torno a la ropa, y en cada grupo-clase se planteó un reto distinto. En Infantil se les facilitaron distintos tipos de ropa y tenían que investigar  si todas ellas se ensucian por un igual, lo que les llevó a un intenso proceso de observación y documentación que terminó con pruebas de teñido. En el grupo intermedio el reto era saber si eran capaces de hacerse una camiseta. Y los mayores tenían que averiguar cuál era el mejor sistema de lavado para sacar las manchas de las batas de que dispone el colegio para usarlas en algunas actividades. Esto les llevó a la compra y análisis pormenorizado de diversos productos de limpieza y a elaborar su propio jabón.

El trabajo por proyectos ocupa buena parte de la jornada escolar y allí se integran todos los contenidos y competencias, salvo el inglés, la música y la educación física, que se imparten aparte. A lo largo de un curso pueden llevarse a cabo hasta media docena de proyectos, algunos de los cuáles se trabajan simultáneamente, y se apoyan con dos docentes. A principio de curso se establece un plan de trabajo para cada clase, donde se explicitan los contenidos y competencias que quieren  priorizarse, con una doble mirada dirigida al currículo y al entorno del alumno. Ahí se focalizan retos y proyectos integrados. Aunque esta programación a veces puede alterarse para dar respuesta a oportunidades de aprendizaje ocasionales y extraordinarias que ofrece el entorno.

El proyecto se apoya en diversos recursos de aprendizaje. El primero es la libreta del alumno donde se apunta todo lo que ocurre en clase y fuera de ella. Es una manera de ir personalizando el aprendizaje a través de reflexiones sobre el conocimiento. No hay dos libretas iguales. El segundo es la pizarra colectiva de papel, donde se va anotando todo el conocimiento que el grupo va generando. No se borra nunca y las hojas se van girando y guardando para su consulta. El tercero es la red de relaciones, una pausa que sirve para ir sistematizando el conocimiento que van trabajando y que les permite vincularlo con las preguntas e hipótesis de la investigación. El cuarto atiende a la formación docente: de qué manera los maestros, en los claustros pedagógicos que celebran semanalmente durante hora y media, se cuentan lo que hacen, cómo les va, qué dificultades surgen y cómo pueden aprender unos de otros tanto en la formación interna como externa.

Y el quinto es ver qué y cómo aprende el alumnado mediante tres evaluaciones trimestrales. La primera y la tercera corren a cargo del profesorado. El informe se realiza siempre con la participación conjunta de dos docentes: “Con el contraste se enriquece la mirada”. Y la del segundo trimestre consiste en una autoevaluación por parte de los alumnos: “En la sesión de evaluación les comentamos en qué puntos de sus valoraciones coincidimos y en qué otros no. Suele haber un consenso muy amplio, las diferencias son de matiz. Ellos están ya  acostumbrados a reflexionar al final del proceso y regulan muy bien su grado de exigencia”.

En la pared del fondo del aula de ciclo medio hay diversos murales en los que se visualizan el estado de investigación de los proyectos del grupo, con las pertinentes redes de relaciones. En concreto, nos fijamos con uno en torno a la geometría, ejemplificado a partir de la rayuela y otros juegos geométricos; y en el que iniciaron a principio de curso a partir del reto de cómo se hace una camiseta. Para esta investigación han contado con la colaboración de una madre modista que ha introducido al alumnado en el conocimiento de los patrones y han experimentado con las medidas de sus propios cuerpos. También han visitado el museo textil de Terrassa para observar los procesos de fabricación y han estudiado a fondo la evolución, diversas y composición de los tejidos naturales, sintéticos e inteligentes, así como las tendencias de la moda: desde el Coco Chanel hasta los pantalones femeninos. Su maestra, María Casanovas, nos cuenta que de acuerdo con el plan de trabajo han finalizado un proyecto sobre la tierra y está previsto iniciar otro sobre el ser humano.

María subraya el valor de los retos personales y colectivos que subyacen en los proyectos. “Aprendemos a buscar experimentos que no sabíamos que existían. Los maestros nos planteamos nuevas dudas y a los alumnos les obliga a encontrar respuestas. Nos vamos haciendo preguntas continuamente, todo va creciendo y llega un momento que hay que cerrar el proyecto, aunque queden preguntas y líneas de investigación abiertas. Las redes de relaciones nos sirven para situarnos y saber dónde estamos. Los alumnos aprenden con sentido y se dan cuenta que todo está conectado entre sí y con la vida”.

En este espacio repleto de vida y de mucha ciencia no falta una cartelera donde hay pegadas algunas noticias de prensa -“Encuentran un sistema planetario con siete ‘hermanos’ de la Tierra”- que van comentando e incorporando al proyecto y otra sobre preguntas interesantes: “¿Cómo es que los cohetes y los aviones pueden volar y no les atrae la gravedad?” o “¿La gravedad y la atmósfera tienen alguna cosa en común?  Esta maestra forma parte del seminario de proyectos del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la UAB, una institución nucleada por docentes con una sólida y dilatada experiencia escolar que alimentan diversos procesos formativos innovadores.

También Xavier Geis, que ocupa el cargo de director desde la creación de la escuela hace diez años, está involucrado en procesos de formación continua. Forma parte del Secretariado de la Escuela Rural de los MRPs (Movimientos de Renovación Pedagógica), de un grupo que se ocupa de las cuestiones pedagógicas que afectan a la escuela rural y de otro, también del ICE de la UAB, sobre las Matemáticas. En estos momentos están debatiendo sobre el momento y la forma de introducir los algoritmos en la escuela. La formación está igualmente muy presente en el centro. El curso pasado organizaron cuatro sesiones para reflexionar sobre el azar y la suerte y se dieron cuenta que para ahondar en el primer concepto se requería más formación matemática. “Nuestra idea no es tanto que aprenda el maestro sino que aprenda la escuela. Que todo esto quede y que los que vengan después puedan aprovecharlo”.

Esta escuela forma parte de la primera corona -de los 26 centros seleccionados- de la red de Escola Nova 21. “Nos vinieron a buscar y tardamos mucho tiempo en tomar una decisión. Lo vimos como una oportunidad. De momento nos hemos limitado a visitar escuelas para conocernos y ver las potencialidades de cada una de ellas. Nosotros, por parejas, hemos visitado aquellas con las que podemos compartir algunas similitudes como los proyectos”.

Reconoce que al principio muchas familias no entendían su metodología de proyectos, pues pedían reproducir la forma en que ellos aprendieron, aunque hoy las cosas se ven de otra manera y se aceptan. “Cada curso viene alguna familia a vivir en el pueblo únicamente por la escuela. Y esto ayuda para cambiar la percepción de aquellas familias que aún no lo tienen tan claro. Piensan que alguna cosa tendrá esta escuela cuando viene gente de fuera y recibimos tantas visitas”. Los vínculos con las familias son extensos e intensos. “A veces cuesta marcar los límites de la proximidad”.

El colegio, además  del patio de los pequeños y las pistas deportivas, tiene el privilegio de disponer de un bosque con cierto desnivel: un mundo de oportunidades para el juego y la exploración. En las paredes interiores se visualiza el trabajo de los proyectos, con telas coloristas y dibujos sobre la moda. El vestíbulo de entrada es especialmente acogedor, con algunos móviles muy originales y trabajados que cuelgan del techo, algunas pinturas, un sofá, una estantería con libros y un par murales donde el alumnado ha escrito las palabras que definen lo que se hace aquí dentro.

A  la salida vemos algunas bicicletas. “Algunos vienen con ella al colegio”, dice Xavier. “Los miércoles todos las traen y circulan por aquí. Y una vez por trimestre organizamos una salida en bicicleta de todo el día para descubrir parajes del entorno que ellos desconocen”. Vaya, que aquí las bicicletas no son para el verano.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/04/26/el-primer-dia-de-curso-empieza-con-un-reto-que-se-convierte-en-proyecto/